Prof. Geert Devos over ‘Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting’ en commentaar van Raf Feys (pedagoog en 25 jaar bestuurslid van aantal scholen)

1 Inleiding

Een directielid stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van de tekst die de koepel van het katholiek onderwijs (vsko) op 8 januari j.l. publiceerde over de bestuurlijke schaalvergroting: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

Commentaar: In de VSKO-tekst komen amper verwijzingen voor naar rapporten over de gevolgen van bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 referenties hebben weinig rechtstreeks te maken met de thematiek van de schaalvergroting. In de verwijzing naar de Gentse prof. Geert Devos wordt wel de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het centralistisch grootschaligheidproject van het VSKO. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt prof. Devos echter ook veel aandacht aan de risico’s en valkuilen. De kopstukken van het VSKO vermelden enkel zogezegde zegeningen van de schaalvergroting. Ze gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en ook in de studie van prof. Devos worden behandeld. Schaalvergroting wordt voorgesteld voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk van grootschalige schoolbesturen veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. Een aangevraagd gesprek daarover bij directeur-generaal Lieven Boeve werd gewoon geweigerd.

In deze bijdrage bekijken we standpunten van prof. Devos. Bij het publiceren van die standpunten was de professor wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat o.i. ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

Het is ook wel jammer dat de professor het vooral heeft over algemene principes en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept ook met geen woord over de vele landen als Finland waarin geen grote scholengroepen bestaan, de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is. In Finland kunnen zelfs de meeste directeurs nog een aantal uren les geven. Hij gaat er ook van uit dat het besturen van een school steeds complexer wordt en vraagt zich niet af of we niet beter prioriteit zouden verlenen aan het opnieuw vereenvoudigen van het besturen van een school. Wij sturen aan op het prioritair vereenvoudigen van het besturen van een school via het verminderen van de planlast, spelregels, boekhouding ...

2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014

 Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” 14 maart Brussel (OVSG & vleva) somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen op. (1) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students (2) Law of Robert Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to "social viscosity" in a large-scale-organization. According to the "iron law," democracy and large-scale organization are incompatible.
(3) Risk of professionalization: * ‘permanent’ governors (for life) * Guarantee of competence ? (4) Who controls the school board? (5) Organizations keep people busy (Noot Onderwijskrant : minder i.p.v. meer ruimte voor pedagogische opdracht van directeurs) (). More difficult personnel policy (7)Governability * Number of schools (Bij groot aantal scholen wordt bestuurbaarheid een probleem.) * (8) Complexity Primary and secondary schools: Different policy in personnel and pedagogy * What is right for secondary is not always right for primary *Fits one network better than other

 3 Nadelen van bestuurlijke schaalvergroting

In de punten 3 en 4 citeren we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent).

(1)Vervreemding als gevolg van grootschaligheid

In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient.

(Commentaar: mede omwille van de niveau-overschrijdende aanpak waarbij de vele basisscholen een associatie moeten vormen met een scholengroep secundair onderwijs, zal het aantal betrokken scholen veel groter zijn dan bij de bestaande scholengemeenschappen en zal de vervreemding ook vrij groot zijn. Nergens ter wereld bestaan er niveau-overschrijdende regionale associaties voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar zoals het VSKO die wil realiseren. Nergens bestaat er bij mijn weten zo’n centralistische grootschaligheidsoperatie waarbij de scholen(groepen) een groot deel van hun autonomie aan de koepel afstaan. In Finland en in de meeste Scandinavische landen staat kleinschaligheid en betrokkenheid centraal. In Nederland situeren de grote scholengroepen zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs, smile-emoticon hogere cyclus van secundair onderwijs (binnen de zgn. ROC’s, Regionale Onderwijscentra. Daarnaast bestaan er in Nederland ook veel beperkte scholengroepen en veel zelfstandige scholen. )

(2)Bureaucratisering: Organizations keep people busy

Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot meer expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan ze oorspronkelijk bedoeld was.

Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals bijvoorbeeld voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer IT-ondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, die eindeloos lang zijn, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen is niet eigen aan onderwijs, het is eigen aan alle sectoren, bedrijven en diensten, privé- en overheidssector. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

(3)Waterhoofdvorming

Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertise-ontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.

Grotere entiteiten hebben ook dikwijls de neiging om zich juist meer en meer toe te leggen op andere dan hun kernactiviteiten. Momenteel is bijvoorbeeld in het hoger onderwijs in dit opzicht een dergelijke trend waar te nemen. Hogescholen moeten steeds meer aan wetenschappelijk onderzoek doen (een kerntaak van universiteiten) en universiteiten moeten in visitaties steeds meer aantonen dat zij een sterke band hebben met het praktijkveld (een kerntaak van hogescholen).

(Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden en ontzettend duur uitvallen. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson : * een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod met 5 à 7 % toeneemt zonder dat daar een logische verklaring voor is. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel leid(d)en tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.)

(4)Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neo-institutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.

(5)Moeilijke bestuurbaarheid als gevolg van grootschaligheid. Bij het onderzoek naar de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen. We zien trouwens dat grote schoolbesturen zich dikwijls weer in kleinere entiteiten opsplitsen juist om de bestuurbaarheid van hun scholen te optimaliseren.

(6)Risico van professionalisering

*Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?

*Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. Hoe lang moet een termijn van een bestuurder duren? Voor het leven? Wat als bestuurders het moeilijker krijgen omdat zij bijvoorbeeld door hun leeftijd niet meer alle ontwikkelingen even goed kunnen volgen? Wie maant hen dan aan om te overwegen om hun mandaat te beëindigen? Uiteraard zijn er besturen die hier duidelijke spelregels over hebben. Maar meer nog dan spelregels, is de vraag hoe het er in de praktijk aan toe gaat.
*Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.

Commentaar. Waar zal men die polyvalente superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Zullen ze bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de schoolraden en op tal van andere gelegenheden? De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van de school/scholen waarmee ze verbonden zijn. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

(7) Moeilijke controle van het bestuur

Een ander element dat aan belang toeneemt bij grotere besturen, is de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls.

In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en aldus een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden. Belangrijk is wel dat bij bestuurlijke schaalvergroting vooraf goed over deze vragen en alternatieven wordt nagedacht.
(Commentaar: Momenteel oefent het onafhankelijk bestuur de controle uit op het functioneren van de directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden niet enkel een directiefunctie uitoefenen, maar tegelijk hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak. Het leidde in Nederland b.v. tot veel financiële en andere
misbruiken. We vragen ons ook af of je nog veel vrijwilligers zal vinden binnen het bestuur die nogeen beperkte rol willen spelen. En aangezien we nu al weinig mensen vinden die de functie van
directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functievan CEO binnen grote scholengroepen op te nemen.

Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid tevoeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één
pot gestopt. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden .”

4 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting

Er zijn volgens prof. Devos “ook een aantal argumenten die kunnen naar voren geschoven worden om te pleiten voor een bestuurlijke schaalvergroting”. We hebben er onze bedenkingen bij.

(1)Minder bestuurders. Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen – en dus ook het vereist aantal bestuurders – te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. Dit is een indrukwekkend aantal. Het is begrijpelijk dat het katholiek onderwijs zoekt naar mogelijkheden om dit aantal te reduceren. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen. Ook in het GO! lijkt dit niet een grote prioriteit. Er zijn 28 scholengroepen. Dit is goed overzichtelijk. De scholengroepen in het GO! hebben eigenlijk reeds een voldoende schaalgrootte om geen buitengewoon aantal bestuurders nodig te hebben.

(2) Kansen tot professionalisering. Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren. Daar waar minder mensen verantwoordelijk zijn voor meer scholen, is het eenvoudiger om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren, meer vorming te voorzien en strenger te zijn in het verlengen van bestuursmandaten.

Commentaar bij (1) en (2): Bij de gevaren van grootschaligheid wees prof. Devos ook op een aantal risico’s van professionalisering. We citeren: *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? “ De nadelen zijn hier groter o.i. dan de voordelen. De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Ik ben momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die me inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor ik over veel te weinig kennis beschik en die ook een ander soort bestuur nodig hebben. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrees ik dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Ik stel vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent de verschillende opleidingen, veel minder dan vroeger het geval was.)

Veel minder bestuurders? De dynamiek van de katholieke scholen heeft precies ook te maken met de kleinschaligheid, de grotere verantwoordelijkheid van de directies en de nabijheid van het bestuur. 6.000 lokale bestuurders betekent ook een grote betrokkenheid van mensen van de plaatselijke gemeenschap. Dit zijn ook mensen die reclame maken voor hun school. Het drastisch verminderen van het aantal bestuursleden zal ook veel nadelige gevolgen hebben.

(3) Betere oriëntering van leerlingen. Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. De rationalisatie van het studieaanbod is een element dat bij scholengemeenschappen dikwijls nog niet goed verloopt. Scholen blijven zich tegenover elkaar profileren vanuit concurrentieoverwegingen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben deze onderlinge concurrentiedruk minder en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.

5 Besluit van prof. Devos

“Als we de verschillende voor- en nadelen van bestuurlijke schaalvergroting op een rijtje zetten, zien we – zoals meestal – dat dit geen zwart wit verhaal is van goed of fout. Er zijn opportuniteiten, en zeker in het katholiek onderwijs kan de vraag gesteld worden of een situatie met meer dan 6000 bestuurders wenselijk is. Daartegenover staat dat schaalvergroting ook behoorlijk wat valkuilen met zich mee brengt. Daarom lijkt het aangewezen om rekening te houden met bepaalde risico’s en met specifieke omstandigheden. Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

Commentaar: Bij het publiceren van zijn visie was professor Devos we nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs en waarbij de centraliserende tendens, de grotere greep van de koepel op de schoolbesturen, centraal staat. Een belangrijke conclusie luidt o.i.: “Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren. “

15-02-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Kritische vragen van directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting

De koepel van het katholiek onderwijs (vsko) wekt de indruk dat er een grote consensus omtrent hun schaalvergrotingsplan bestaat. Over kritische vragen van de eigen directies wordt op bijeenkomsten voor schoolbesturen in alle talen gezwegen. Op zo’n bijeenkomsten mogen overigens geen mondelinge vragen gesteld worden. We bekijken even een aantal kritische vragen van directieleden.

1. DIVO-directeurs: Kritische vragen bij grote scholengroepen

 DIVO is een vereniging van directeurs s.o. van het vrij (katholiek) onderwijs met een stuurgroep van 28 leden. We citeren uit de Nieuwsbrief van oktober 2013.
“De verrassende aanloop tot het spannende gebeuren van de hervorming secundair onderwijs was de opzienbarende goedkeuring van de (erg ‘losjes-wijd’geworden) ‘conceptnota’ scholengroepen: de legendarische lat van 10.000 leerlingen werd verlaagd tot een ‘groeigetal’ tussen 2.000 tot 6.000 waarbij dit laatste als streefdoel werd genoemd om impulsen te geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen, maar in welke ordegrootte en waar komen ze vandaan gelet op het ‘slotzinnetje’ dat de hele operatie hervorming s.o. “budgetneutraal” moet zijn, dus met de gesloten beurs van 2013-2014?). ...

DIVO vraagt zich bezorgd af hoe en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al enige jaren bezig zijn zonder tot nog toe een definitief beslag te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van blijvende en ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen hierin kunnen en mogen zijn? Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur? Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren, zonder beide laatste te verabsoluteren? Het niveauoverschrijdende karakter van de scholengroep is immers een optie (geworden). Er zullen logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan structuren zal garanderen. ...

2. Kritische vragen op Codis-vergadering april 2013 (Codis= 15-tal vertegenwoordigers van s.o.)

Dhr. Smits stelt de denkpiste van het Bureau VVKSO voor. Op 28 maart j.l. heeft het VVKSO-bureau zijn denkpiste gefinaliseerd over de schoolbesturen en scholengemeenschappen in de toekomst. Het katholiek onderwijs heeft nood aan schoolbesturen met een hoge professionaliteit. Dit veronderstelt een vergroting van de bestuurlijke schaal; voor de bestuurders blijft betrokkenheid bij het opvoedingsproject evenwel een prioritair kenmerk. Andere beïnvloedende tendensen zijn de te verwachten herverkaveling van het studieaanbod (reductie van studierichtingen en opdeling in studiedomeinen), en een grondig debat over de loopbaan van de leraar.

Na de voorstelling van de nota formuleerden directeurs enkele kritische vragen:
•In Nederland en Duitsland komt men blijkbaar terug op de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak leren van onze buurlanden?
• Wat verstaat men precies onder "een professioneel schoolbestuur"? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van een bestuurder, maar dat gaat vaak ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders. Antwoord Smits: Het is belangrijk om proactief de stap te zetten naar een vermindering van het aantal schoolbesturen, en om het basisonderwijs ertoe uit te nodigen om hierin mee te gaan.

•Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden. Antwpprd.: Het ideaal is om te komen tot één enkel schoolbestuur in een regio, maar dat proces vraagt voldoende tijd, en lijkt niet overal haalbaar.
•Wat bedoelt men precies met een regionale structuur die verantwoordelijk is voor het studieaanbod en de leerlingenoriëntering? Hoe ver reikt de bevoegdheid daarvan?Antwoord: Die structuur moet beslissingsbevoegdheid hebben, zoals de scholengemeenschap die nu heeft. We stellen overigens vast dat de meeste statuten van scholengemeenschappen een consensus vereisen voor beslissingen inzake het studieaanbod.

•Is het ook de bedoeling om elke basisschool te koppelen aan een secundaire school? Antwoord: Het standpunt van het VVKBaO (basisonderwijs) is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur, terwijl anderen die reeds binnen zo'n structuur werken, daar vooral de voordelen van inzien.
•Heeft het Verbond een zicht op het aantal schoolbesturen dat een vrijgesteld personeelslid heeft, en op hun concrete werking? Antw.: Die studie hebben we nog niet gemaakt, maar kan interessant zijn. Zonder een organisatievorm op te leggen kunnen dergelijke bevindingen de voordelen van schaalvergroting aantonen. Anderzijds is de bekommernis terecht dat een vrijgestelde bestuurder nog steeds moet worden omringd door sterk geëngageerde vrijwillige bestuurders.

•De nota pleit voor een contingent van bv. 250 schoolbesturen, in plaats van een norm in leerlingenaantal. Aan welke grootte denkt men dan? Antw.: De grootte kan variëren, afhankelijk van verschillende factoren. We verkiezen een contingent boven een norm, omdat die soms tot een artificiële samenstelling zou leiden. Het aantal van 250 schoolbesturen is slechts exemplarisch bedoeld. Indien de overheid de ondergrens van 2 000 leerlingen aanhoudt, hoeven wij geen contingent voor te stellen als alternatief. NB Het katholiek gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs telt in totaal bijna 730 000 leerlingen.

•Meer professionaliteit van een schoolbestuur kan toch ook worden bereikt d.m.v. een centrale dienst met een hoog professioneel niveau, waarvoor omkaderingsmiddelen worden toegekend.
*In elk geval is het belangrijk dat het schoolbestuur een grote vrijheid behoudt om zelf zijn bestuursvorm te kiezen.

3. Stefaan De Schrijver (directeur basisonderwijs)

Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc… De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.

Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie… tot we weer gaan decentraliseren…

Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.

Reactie van Dirk Roelstraete (directeur basisonderwijs) : Volledig akkoord met de inhoud van reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.

4. STANDPUNT over bestuurlijke schaalvergroting februari 2015
Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs, Guimardstraat 1, 1000 Brussel

…Aangezien onze laatste bevraging bij de directeuren (eind 2013) en heel wat recent onderzoek (Professor Geert Devos, Het Rekenhof, De VLOR…) aantonen dat de beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs ondermaats is gebleven, heeft DCBaO in haar memorandum – maar tevens in een specifieke nota – dit tekort als prioritaire nood omschreven. (Zie bijlagen.)

In het model van het VSKO komen de werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur toe op niveau van de scholengroep, die tevens de bestuurlijke eenheid vormt. Het model bevat echter geen garanties voor bijkomende middelen voor het basisonderwijs en geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeuren van het basisonderwijs.

Aangezien de bestuurlijke eenheid op niveau van de scholengroep ook zal bestaan uit betaalde bestuurders (waarvoor geen nieuwe incentives worden voorzien), dalen de middelen voor de dagelijkse werking van de basisscholen. Daarnaast staat een professioneel bestuur van een scholengroep in voor een perfect organogram met voldoende beleidsmedewerkers, om te voldoen aan de vele verwachtingen van vandaag in het onderwijs. Aangezien deze beleidsmedewerkers vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen. Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer

Wij stellen ook vast dat de samenstelling van scholengroepen (model VSKO) in Vlaanderen op verschillende wijzen zal gebeuren. De scholengroepen met veel scholen secundair onderwijs zullen over meer werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur beschikken. Dat creëert dan opnieuw een gedifferentieerd landschap in Vlaanderen, aangezien de scholengroepen niet gelijkwaardig zijn t.o.v. elkaar. Een nieuwe discriminatie ontstaat.

Voor ons zijn dus ‘de absolute voorwaarden’ om mee te gaan in het model van het VSKO, de volgende:

1. het basisonderwijs genereert bijkomende omkaderingsmiddelen. De verdeling ervan binnen de scholengroep gebeurt op basis van gelijkwaardigheid waarbij rekening wordt gehouden met objectiveerbare verschillen

2. de directeur basisonderwijs krijgt inspraak in het beleid van de scholengroep.

We verwachten dat deze voorwaarden opgenomen worden in de visietekst van het VSKO en gegarandeerd worden in de uitwerking van de bestuurlijke optimalisatie.

Wij zijn overtuigd dat we met dit standpunt op een positieve manier bijdragen tot een bestuurlijke optimalisatie en de plaats van het basisonderwijs daarin.

Namens DCBaO, voor het: - bisdom Antwerpen: Jo Van Havere, Wim Claes, Raf Waumans, Kris Peeters, Herwig Schroijen, Kristel Leysen - bisdom Brugge: Bert Vanbosseghem, Michel Goeman, Lieven Verkest, Benny Tarras, An Tillie, Georges De Smet - bisdom Gent: Danny De Smet, Wim Aers, Christ De Schepper, Fabian Mory, Geert De Corte, Thomas Vanden Berghe - bisdom Hasselt: Danny Huijsmans, Carine Vanholsaet, Ria Van Hove, Vic Medaer, Rohnny Michiels, Eric Stassen- bisdom Mechelen-Brussel: Régine Vandenput, Luc Ringoot, Christel Herbosch, Peter Nauwelaerts, Tom Van de Voorde, Veerle Seré Michel Goeman (0476/56 72 31) Lieven Verkest (0475/78 94 04)
codi@basisscholensintlodewijkscollege.be lieven.verkest@skynet.be

5 Reacties. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)

5.1.3 Reactie Philip Brinckman: geen draagvlak voor megascholen met duizenden leerlingen

We citeren even uit een opiniebijdrage van Philip Brinckman die verscheen in ‘De Tijd’ van 26 oktober 2013 Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout “Voor het hervormingsplan grote scholengroepen van minister Smet is er bij de achterban echter geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ...

Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden. Hierdoor zullen de verschillen tussen scholen verkleinen. Richtingen zullen fuseren of verdwijnen. Door monopolievorming verkleint het aanbod en dus ook de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen. (NVDR: binnen onze scholengemeenschap werd al een paar jaar geleden besloten dat elke school het best zijn autonomie – ook financieel – behoudt. Als bestuurder achten we ons ook niet voldoende competent om een grote verscheidenheid aan scholen te helpen besturen.)

Ook voor de leerkrachten verandert er heel wat. Bestuurders van megascholengroepen komen veel verder van de werkvloer te staan en denken meer in bestuurlijke en economisch begrippen dan in pedagogische. Zo verliezen de leraars contact met hen die de school besturen. Voorts wordt de organisatiecultuur via allerlei bureaucratische tussenlagen veel ingewikkelder. Deze top-down-strategie werkt vervreemdend, zowel bij leerkrachten als bij leerlingen. Ze werkt ook demotiverend en zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de leerling.

P.S. Als lid van bestuur van een aantal Brugse scholen publiceerde ik al een aantal kritische bijdragen over de invoering van grote scholengroepen. Ik vroeg ook een gesprek aan met de directeur-generaal van het vsko, maar dit werd niet toegestaan.

5.2 Recente reactie:

. Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat “de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden.” Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook “professioneel” betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden.
De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de “too big to fail-houding” van hun schoolmanagers.

14-02-2015 om 11:41 geschreven door Raf Feys  

13-02-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

Reeks bijdragen over democratisch deficit van grote scholengroepen en grootschalige schoolbesturen.  Casus: KULeuven & Associatie Leuven

Veel kritiek in 2012 van decanen en professoren KU Leuven op schaalvergroting en democratisch deficit  van KU- en Associatie-Leuven.   Werd het democratisch deficit inmiddels  teruggedrongen? Is het bestuur van de KUleuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden? 

1 .In  de bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’  van 2012  lieten verschillende professoren en decanen van de KULeuven zich uitermate kritisch uit over  het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm waarbij het bestuur van  de Associatie Leuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrok   (zie punt 2). Ook al in 2003-2004 bekritiseerde Rik Torfs het ondemocratisch bestuur van de universiteit (zie punt 3).   Ook de ( ex-)rector Marc Vervenne deed herhaaldelijk zijn beklag over het feit dat zelfs de rector door de nieuwe bestuursvorm sterk gedegradeerd werd.

Is het bestuur van de KULeuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden?  Zou er intussen al veel veel veranderd zijn met Rik Torfs als rector? Kan men de greep van centrale bestuursorganen en het democratisch deficit van zo’n besturen nog achtgeraf terugdraaien? Nu de koepel van het katholiek onderwijs ook overal in Vlaanderen grootschalige scholengroepen met centralistische besturen wil installeren, kan een analyse van het geval KULeuven verhelderend zijn. 

2. Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? VETO december 2012 (Sam Snijders)
Verschillende professoren en decanen van de KU Leuven laten zich kritisch uit over de schaalvergroting en het bestuur van de universiteit. Zij waarschuwen voor een democratisch deficit en voor  overdreven economische visie .

Nicolas Standaert gooide in september de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. “Veel collega's aan de KU Leuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en -campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.” Joop van der Horst, hoogleraar aan de faculteit Letteren, is bezorgd om de kwaliteit na de schaalvergroting. “Het onderwijs is niet makkelijker geworden, maar er is een enorme zijinstroom van mensen uit schakelprogramma’s en dergelijke.” Dat schaalvergroting en kwaliteitsverhoging niet noodzakelijk hand in hand gaan erkent Luk Draye, de decaan van de faculteit Letteren. Maar ze sluiten elkaar evenmin uit.
Katlijn Malfliet, de decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, hekelt vooral het gebrek aan overleg met de basis. “Dit is geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing. Dus is veel energie nodig om alles duidelijk te maken,” aldus Malfliet. Dat bevestigt Draye.

“De eerste aanzet van zo’n plan is altijd centraal,” verdedigt de voorzitter van de Associatie KU Leuven, André Oosterlinck, zich. “Alles is meermaals besproken op de Academische Raad en de Raad van Bestuur, en ik ben als rector langs alle faculteiten geweest. We moesten snel handelen, anders hadden we provinciale associaties en had Leuven enkel de opleidingen in Vlaams-Brabant. Dan had ik pas kritiek gekregen.”
Volgens Malfliet is de associatievorming er dan ook gekomen onder impuls van de territoriumdrang van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche (voorzitter Gentse associatie, red.). Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.” Macht is een belangrijke factor. Van der Horst: “Een grotere instelling haalt meer onderzoeksmiddelen binnen bij de overheid. Daarin is de KU Leuven altijd al haantje-de-voorste geweest.” Oosterlinck erkent dat macht een rol speelt. “Dat is spijtig genoeg zo in Vlaanderen,” aldus de ererector. “Dat kan ik bevestigen. Sommige collega's schermen zich daarvan af. Ons doel is altijd geweest de sterkte van de KU Leuven te behouden.”
Schaalvoordelen?

In zijn opiniestuk merkt Standaert op hoe de schaalvergroting gedreven wordt door economische motieven. Die schaalvoordelen zijn onzeker volgens van der Horst: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.”
Ook Draye merkt dat de werklast voor zijn administratie toeneemt, ook los van de integratie. Voor de integratie heeft hij naar eigen zeggen noodzakelijke, bijkomende middelen gekregen.  Die economisch-rationele visie op de universiteit baart Malfliet zorgen. “Mijn grootste zorg is dat de universiteit niet enkel mensen opleidt voor bepaalde beroepen, maar een kritische stem binnen de samenleving blijft. De mercantilisering is begonnen met Bologna; je komt snel in dat vaarwater. Al moet de universiteit uiteraard niet buiten de maatschappij staan.”
Oosterlinck: “Ik zal niet ontkennen dat er economische bedenkingen bij waren”. Hij beklemtoont dat een universiteit deel van het maatschappelijk-economische weefsel is. “In deze crisistijden kun je niet in een ivoren toren kruipen. We worden gefinancierd door de belastingbetaler, die verwacht wat terug. Onze eerste opdracht blijft goede studenten vormen. Ik vecht tot de laatste snik voor academische vrijheid, maar accountability is belangrijk.”
Identiteitscrisis

Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Niet wenselijk, volgens van der Horst. “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Volgens Malfliet moet men vermijden dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Goed overleg is daarbij noodzakelijk. “In het Ottomaanse en Russische rijk wou men afzonderlijke volkeren een eigen identiteit geven, maar voor zover de heersers dat toelieten. Anders valt het rijk uiteen, wat uiteindelijk gebeurd is.”Oosterlinck beklemtoont dat de studenten op hun campussen blijven. Hij spreekt van schaalvergroting met decentralisatie. “Iedereen mag zijn eigen profiel opbouwen binnen de Leuvense kwaliteitseisen.” Daardoor zouden de verschillende opleidingen op de campussen beter geprofileerd zijn dan voor de integratie. Malfliet: “De volgende rector wacht alvast een zware opdracht.”

3.Kritiek van Rik Torfs in 2003-2004 op bureaucratisch en centralistisch bestuur van de KU Leuven

In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.”

In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."

12-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

ScienceGuide

Om de bewindslieden te voeden bij hun beleidsvorming heeft deze groep ‘critical friends’ – met onder meer Lector van het Jaar 2013 Marco Snoek, Ilja Klink en Jelmer Evers – in verschillende gesprekken en discussies met beleidsmakers en...

scienceguide.nl

11-02-2015 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

Wat we zelf praten... ?

www.standaard.be

10-02-2015 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

10-02-2015 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

The great education debate in Engeland: Is teaching too child-centred? Verwaarlozing basiskennis? Niveaudaling en standards Minimaliseerde inspectie Belang van basiskennis en niveaubewaking ? White boards=geldverspilling?

Education policy has experienced tumultuous change and often polarising debate over the past 30 years. But what are the facts: has our education system improved in that time? Is teaching too child-centred? Should we prioritising skills or knowledge? To answer these questions, Demos convened a roundtable of leading education policy thinkers including former minister David Willetts MP. What follows is an edited transcript of that discussion.

The participants
Daisy Christodoulou is the head of education research at the charity Ark and author of Seven Myths about Education. Robert Coe is Professor in the School of Education and Director of the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM) at Durham University.Sam Freedman is Director of Research, Evaluation and Impact at Teach First and former Senior Policy Adviser to the Secretary of State for Education.Dean Machin is a Fellow in the Department of Philosophy at UCL. David Willetts is the Conservative Member of Parliament for Havant and the former Minister for Universities and Science. David GoodhartCHAIR: David Goodhart is Chair of the Demos Advisory Group.

The Discussion

David Goodhart We now want to engage with some of the crunchier aspects of the current education debate. In particular the argument between the so-called traditional and progressive approaches to teaching and learning and the dispute between those who stress ‘knowledge’ and those who prioritise ‘skills.’ Daisy Christodoulou you are one of the educationalists often praised by Michael Gove, when he was education secretary, and the author of a recent book ‘Seven Myths about Education,’ can you give us a brief overview of your ideas and then David Willetts, who is sceptical about some of them, can reply.

"critical of the idea that skills, like ‘critical thinking,’ can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant"

Daisy Christodoulou In my book I argue that there are a set of ideas which are both widely prevalent in English education and wrong. I am critical of the idea that skills, like ‘critical thinking,’ can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant. I also argue that teacher-led teaching methods are more effective than those that rely on pupils discovering things for themselves. Whilst this debate is often caricatured as being between ‘progressives’ who want to teach skills and ‘traditionalists’ who want to teach knowledge, I tend to avoid that terminology and focus on the latest scientific research instead. The best evidence from the field of cognitive science shows that the only way to achieve skill is through a mastery of knowledge. I also believe that knowledge has been downplayed and even denigrated by many in English education and we can find evidence of this right at the top in the school reports published by Ofsted, the schools inspectorate, in publications by other educational quangos and in the work of many prominent educationalists.

David Willetts: Can I give an overall reaction to Daisy’s book? First of all, I agree that what are often called ‘skills’ and ‘knowledge’ are so mutually dependent as to be indistinguishable—there aren’t free-hanging things called skills and something else called knowledge, I think on that you are compelling and what the cognitive psychologists say makes sense. And also the way in which drilling and practice have been downplayed in favour of the uncovering of innate talents—I remember reading Matthew Syed the sports writer on this and him describing how you can be at least a national-standard table-tennis player just as result of doing a hell of a lot of practice.

So a skill is a deposit through lots of practice and learning stuff. It is not different to acquiring knowledge. …But first of all there is a prior question, to the extent that this shift has taken place, why has it happened? And by this shift I mean the whole supposed bias towards people having skills as distinct from knowledge—as promoted through the structure of exams and assessment and Ofsted.

Druk van inspectie e.d. om belang basiskennis te minimaliseren

DC Well, there are plenty of teachers who are properly teaching facts and who are doing a really good job at it. But they’re not helped by the fact that so much external official pressure is telling them not to. From my own experience as a teacher I have felt that pressure, and also witnessed many good teachers resisting it—as I say in my book, I couldn’t have written the book were it not for my mentor who was doing her best to not teach the lessons Ofsted praised. And it isn’t just the pressure of an Ofsted inspection, it’s the senior managers in schools adapting to what they see as the Ofsted inspection framework. There’s a lot of pressure on people to not teach stuff and to try to teach skills in this very abstracted and unhelpful fashion. Very powerful state bodies are trying to dictate a method of teaching— their inspection reports are an important body of evidence.

DW So what would Michael Wilshaw, the head of Ofsted, say? DC I think he’d say, ‘Oh, we’re working on it.’RC Well, I’ve heard him addressing this exact issue, and making a joke of it and saying: ‘I’m being accused of being progressive!’ and the people with him just laughed. I don’t know how much he is progressive, indeed these terms progressive and traditional are not very well defined. But for the organisation as a whole, the evidence is clear: there are certain things that they advocate and seem to prefer and seem to value.Sam Freedman The point is it doesn’t really matter what Wilshaw himself thinks, he has 3,000 inspectors and he doesn’t have an effective mechanism for inspecting his inspectors. We don’t know what they think. There’s no assessment to be an Ofsted inspector; they get appointed.

RC I think they more reflect the zeitgeist than create it. Or they reflect the kind of slightly behind-the-times version of it.Dean Machin: If Ofsted (inspectie) IS the problem, why are they doing what they’re doing? What’s the explanation?
DC That takes us back to David’s ‘why’ questions, which are interesting. I want to take up this Anglo-Saxon point, not in the economic sense, but more in the zeitgeist sense that Rob mentioned. I talked to a friend in Australia about it. They don’t have an Ofsted there but they have exactly the same issues.

Romantisch onderwijsconcept

And I think the root of the problem in the Anglo-Saxon world is the romantic concept of education going back 200 years. The idea that education is a drawing out: that we’ve got these innate talents and abilities and education should be drawing them out and that putting things in is somehow stifling. So then the question is why do people believe in this? And you can come up with all kinds of sociological reasons for that. But one important reason why these ideas persist is that until very recently, we had no good evidence from cognitive psychology to challenge it. So someone could assert, ‘I want to draw the talents out of the child,’ and someone else says, ‘no, you’ve got to put facts in,’ and there has been nothing to resolve the question. It has just been based on opinion and anecdote. But over the past 50 years we have started to acquire a body of knowledge.

DW But why were Britain and Australia and the US more susceptible to this than France and Germany?DG It may be partly the effect of the 1960s. The 1960s counterculture, 1960s liberalism, arguably took deeper root in Anglo-Saxon societies because we were already more liberal and individualistic.
SF Yes, yes. Look at what the CBI has been saying about education for a long time now. They dislike the focus on knowledge because for them, a key purpose of education is employability.

RC I want to return to Daisy’s point about the romantic zeitgeist. Because I can certainly remember when I started as a teacher, anecdotal though this is, that the pressure was certainly in that direction. It was all about how can we stop all this traditional nonsense and get people to be more progressive, to build skills and all that. So we had the Cockcroft Report, 1982. Plowden a long time before that.But I also want to enter a big caveat here: in the actually observed behaviour of teachers in various studies in the 1970s—repeated in the 1990s—they found no difference at all in teachers’ behaviour in classrooms. This was right at the heart of when all that change was supposedly happening. I remember in the 1990s if you were applying for a job you had to talk about all these progressive things you did. But it didn’t mean you actually had to do them.

DM And I have another problem with the progressive takeover theory, it can’t explain why some schools are doing well and some are doing badly.DC I don’t agree. You can explain some differences. For example if you look at the debate between the whole word method of teaching reading and synthetic phonics it is a classic example of the different philosophies of teaching we have been talking about. The whole word approach says don’t teach the building blocks of words just try get the children to absorb the skill of reading through osmosis if you like. Phonics is saying we can break it down into chunks, and when we teach the chunks of knowledge we get the skill. Synthetic phonics on every single study and every single trial is much more effective and the schools that do it get better reading scores. That’s empirically testable and has been.

So you have got some examples of success and those who are doing best, as in the case of synthetic phonics, are doing what I’m advocating about the relationship of knowledge to skills. But I agree with what others have said about traditional and progressive not being helpful terms, if I use them in my book I put scare quotes around them. Apart from anything else people may label themselves as one or the other but, as Rob says, if you actually look at what they do it doesn’t conform to the label. Similarly, I’ve seen lots of people saying the right things to Ofsted inspectors, and I’ve done it myself, and then doing something very different in the classroom.

Wat kunnen we leren uit PISA, TIMSS? Niveaudaling

DG Isn’t there evidence from international comparisons that can indicate the effectiveness of different teaching styles. If we are assuming that we are somewhat more skills based and child centred than, say, much of continental Europe and certainly the Far East, isn’t that some evidence for the failure of that approach? We’re doing worse than Poland, aren’t we? We’re doing worse than all sorts of places that spend a fraction of what we spend on education. The British record looks pretty poor doesn’t it both in international terms and in relation to our own past if we are saying—as you did at the beginning—that despite all these organisational changes and a doubling of spending in real terms there is no measureable improvement in educational outcomes at all in the past 30 years. This is extraordinary isn’t it and needs some explanation.

DC. If on the other hand you look at TIMSS surveys [TIMSS is a PISA-like study of international science and maths performance which assesses primary as well as secondary pupils], in which they do video studies of lessons in different countries, it’s far more insightful and reliable than what teachers are saying about what they do.And if you look at those TIMSS video studies, what they’re showing is that Hong Kong, Chinese, Japanese teachers talk a lot more in class than teachers in other parts of the world; they use a lot more words. For every one word that the pupils say, the Far-East teachers are saying 15, 20; in America, it’s 8 or 9. A recent paper by academics at the University of Southampton confirmed that there is more whole-class teaching going on in Chinese classrooms compared to English ones, and less groupwork.

I certainly recall when I was training there was this blanket thing of, ‘Don’t talk too much. Don’t talk too much.’ There were even these rules of thumb like: ‘Never talk for more than 10 seconds at a time.’ Of course I am not against pupils expressing opinions but some of the ideas that have become part of teaching commonsense in Britain are not very helpful.

DG But just leaving this pedagogic dispute to one side for a moment, I want to return to the question of standards in the context of a big widening of access to higher qualifications and university access and so on.
DG So when adjusted for easier exams and so on the real test scores may not have improved, but its preferable for 60 per cent of people to get 6/10 than for 30 per cent to get 9/10 isn’t it?.

DW But there is another strand to this question of why standards have not risen more, and this overlaps with the teaching style argument and changes to the labour market. Remember that our frustration in the ’80s was with a traditional workplace training system that was training people for jobs that were disappearing. So, in my constituency for example, in the 1970s you went to school and you knew that when you left you would do an apprenticeship in the Portsmouth dockyard. And the school had a reasonable sense of what you needed to know to work in the dockyard.
So what happens? You say, ‘The dockyard is closing down; the steel works is closing down; the car factory has just gone bust. We don’t quite know what these 17 year olds are going to do but we’re pretty sure they’re not doing the old trade-union jobs in mass manufacturing.’ So they need some stuff that is broader and more flexible for a more flexible labour market. This is where the Anglo-Saxon element comes in that we touched on earlier and the overlap between the most rigorous free market Thatcherism and some of the skills agenda that Daisy disapproves of.

DC My problem is this: I can see that vocational training has to change but does general school education have to? Now, you said the school had a reasonable idea of what you needed to know to work in the dockyard. Did it? Were they actually at age 11 training the kids to work in the dockyard? I don’t think so. Nor do I think they had to.If you look around the world at the kind of subjects you need to do well in a general school education they have not changed very much. You need, and Alison Wolf writes about this, really good literacy and really good numeracy. And that’s what you get from a good basic education. And that’s what we’re still not doing in this country.
There’s also the issue of preparing students not just for the economy but to live as citizens in a democracy. And I think in this discussion about the economy it often gets lost. But as we’re on the economy now, I’ll stick to that. If you look at those countries that have the best economic performances—such as the Nordics—they have the best-skilled low-skilled workers. So their low-skilled workers have good literacy and good numeracy. That’s what you need. And that’s where we don’t do well now and we haven’t done well for a long time.If you look at the Sheffield report by Brooks and Rashid, 17 per cent of school leavers leave school with basically functional illiteracy; 22 per cent leave with functional innumeracy. They’re not really equipped to participate in the job market at all. That figure has been persistent over not just 20, 25 years, but over 50 years. So that in economic terms is the big issue for schools. If you fix that issue of the literacy and numeracy of the tail, that’s how schools can best help the economy.

DM If that is all true it does mean that the ‘progressive takeover’ or whatever you want to call it cannot be blamed for this long tail, as it clearly pre-dates the modern teaching ways that you dislike.DC The ‘modern teaching ways’ I talk about in my book are not actually that modern: the Hadow Report in the 1930s was pushing them and the intellectual antecedents go back to Rousseau. We now spend a lot more money on education than we did in the 1950s, and the influence of these ideas might provide a reason why that money has not led to improvement. It’s a really persistent and unhappy story and I think it is worth looking abroad at countries that do better than us on this score. A lot of it, I think, is about political will as well.

DM But presumably rote learning of arithmetic would be a good way to improve.DC Rote learning is a very pejorative term. But I would say that, as with synthetic phonics, the alternatives are usually quite experimental and it’s often the poor who get experimented upon. So I think if you’re asking why the long tail has persisted even as money and policy attention has been thrown at it, yes it’s because we have been using faulty methods. I know most about reading. But I would say the lack of focus on procedural fluency in maths is important too. Those are the things, particularly for weaker students, that they need extra help on. Again, if you look at all those countries who do very well with this

RC Words like ‘drilling’ or ‘rote learning’ have come to have negative connotations. So let’s ask a specific question instead. Is it important for a child to be able to tell you what 8×7 is without a delay? If they have to think too hard to answer that question, their cognitive functioning is used up with that and they can’t do anything else. If you have 56 in your memory then you can do another calculation at the same time. So actually there is thinking as well as knowledge in regurgitation of a rote fact.

DM Then the question is do we now know how to instil these abilities?
RC Yes, I think we know quite a lot about that—as Daisy has been saying the evidence from cognitive neuroscience is now quite impressive, though our knowledge is quite recent. And there is still, alas, a big place for myths and various forms of nonsense because education seems especially vulnerable to intellectual fashion. We seem to be driven by the desire for novelty.

DC Yes. I think that’s true. And what is so seductive about the skills idea is it offers short cuts. It offers you a way of saying, there’s a way to get

this skill by short circuiting the slog of acquiring knowledge. And it’s a dream.
DW Well let’s start to think about what the consequences of some of this should be in the classroom. I buy the arguments about deep memory and working memory and all that. But what is supposed to happen in a class as a result of this observation? There is an example in Daisy’s book of kids who are supposed to be learning history who are asked to paint a crest and so their thinking is all about the colours of the crest, not about history. Getting the kids to think about the things you then wish them to remember is not a straightforward activity. We had all these debates in the 1980s. One of the issues was, well, you’re making education more like marketing; you’re saying it’s got to be interesting; it’s got to hold the child’s attention. But, critics say ‘surely kids should just be taught the stuff and memorise it.’

Is the 21st century different?

And a final point I would like us to consider: is the 21st century different? I know this is one of the myths that Daisy’s book attacks but I have become a bit susceptible to it because during my time as a minister I became a technophile. Now of course I agree with you that the 21st century is not different in the sense that the times tables have not changed nor the importance of having a sense of your country’s history. But I do think that the 21st century is very different in at least two other respects.

First of all, I do think education and technology can now have a productive relationship. When you see some of the education technology research programmes, often prompted by the neuroscientists, that are designing new techniques for learning its hard not to be impressed. We are developing these skills, and we’re very good at this in Britain. These techniques enable you to hold someone’s attention, to keep them gripped. And some of the techniques that are used in computer games can be used to hold people’s attention to the things you want them to think about and then remember. I think the gamification of learning is probably a good thing.And I also do think that computers do change maths. You still need your times tables but some other activities where we’ve kept things simple so that you can do them in your head or at least using a log table, are now being computerised. That means you can do more complicated things, you can write more elaborate functions and then press buttons for them to be calculated. So I think maths, and what we need to do with maths and how we manipulate numbers, is different in the 21st century.

DC Let me respond to some of those points. So number one, what should a lesson look like? I think the direct-instruction model, which you can see elaborated in various different forms is quite a good one. John Hattie talks about this in his book Visible Learning and he outlines a seven-step process. I can’t recall all the steps. But essentially it’s activate prior knowledge, so making links to what the pupil has learned before; then there’s teacher exposition; then there’s practice. And it’s guided first and then independent.The other big thing is the use of data in the classroom. Getting immediate feed-back on what has been learnt, what is sticking, and what isn’t. And that’s something that we’re trialling at ARK.

One caveat, I think technology in the classroom has not been helped by the fact that so much money has gone into so many things that have been a waste of time. The fact that we’ve had so many bad ideas guiding the way we use technology, means we haven’t used it in the powerful ways it could be used.

On your point about maths being different. I’m not a mathematician; but what I would say is, how different is it for primary-school pupils? How different is it for secondary? Not much. Maybe upper secondary, perhaps. Yes, at the level of university, at the level even of vocational study, things are changing all the time. New knowledge is being created and we do have to stay abreast of it. But the fundamental foundations don’t shift as much.

RC But this comes down to a question of what it is you think maths is. What are they learning when you teach them that long-division algorithm? If they’re just learning that as a set of rules that you follow, then yes, there’s little value in doing that. But if they’re learning something a bit deeper about how the numbers relate and so on.DC Exactly. And it’s this issue again, this unhelpful dichotomy between procedural fluency and deeper stuff. Actually, I would even say the deep structures come from the procedural fluency. It’s when a kid has done 10 or 15 or 20 long-division problems that they actually start to see the deep structures underpinning it. Right? There’s no guarantee they will, but that’s the route to it.
And I’ve actually seen that happen in class. I was in a lesson this morning, a grammar lesson. And as the pupils are doing more and more examples, you can actually see their understanding. The way they talk about something after they’ve done a set of examples compared to the way they talk about it before is different. Understanding arrives after you’ve built up that procedural fluency.
DG There seem to be a fair amount of agreement on this. But there is less agreement that our teaching methods have drifted off in the wrong direction in recent decades? So if improvement is not about having more teacher-led, knowledge based lessons what is it about?

DC I don’t think we should think of it like that. That is maybe what has happened in this country. But it definitely doesn’t have to be. The classic example here is Finland. Finland went comprehensive at the same time as us but paid really close attention to standards, to the extent of mandating state text books. They felt that curriculum and pedagogy and what the pupils were learning in class was vitally important. And it worked.I think we can have a mass system with high levels of participation and very high standards at every level. I think that’s possible. I don’t think we have it now, indeed we have never properly had a mass system that works. But it is possible and that’s what we’ve got to aim for.

DW And they will produce all these different schools and then other schools can come and see what they’re doing.DC I think pluralism is a big part of it. If you have a monolithic system and it goes down the wrong road, the whole thing swings in behind it. I have seen that with the old level one to eight National Curriculum assessment levels, which we have now got rid of.
DW Do you think the National Curriculum was wrong, either in its original 1988 version or its latest incarnation? Because the irony is when we were constructing the original National Curriculum in the mid-80s, E D Hirsch’s, cultural literacy was a big influence on us.

DC The national curriculum was probably ‘right’ in some schools and ‘wrong’ in others, because curriculums are interpreted in different ways. With any curriculum, what matters is how it is interpreted and used in practice. That is something that is not susceptible to top-down state control. Curriculum, pedagogy and assessment are all tied up with each other. A top-down change of the curriculum on its own will not change pedagogy or assessment. So generally speaking this is not something that can be done by the state. Finland did do it via the state. But I don’t think the state in this country can do that. So it has to be up to non-governmental organisations, people who are a bit closer to the action.

DW Yes I think what subverted the National Curriculum was the assessment processes. We said that as part of our National Curriculum we want you to learn the broad shape of British history. And of course at the end of this, you will have some skills in working out the difference between probably true and probably false accounts of things. But what happened at some point in the assessment and the examining process is they said, ‘Right, we’ve got to show you’ve got those skills and we can’t use the fact that you’ve just written a decent essay about the Wars of the Roses.’ Instead the assessments were trying to measure if the pupils had some kind of generic skill of historical analysis. So they would give you three different accounts of the same event and ask you to compare them. There was something in the assessment process where the original intention was subverted.
Incidentally, I was so pleased what you said, Daisy, about education technologies. And we nearly missed out here. Because we had the neuroscientists and the technologists working together on really exciting educational programmes which were largely closed down in 2011, 2012. But we have reversed that and now we have the potential to flood the classroom with data. And as you said, we will have all this feedback on what people are not understanding.

SF Yes though don’t forget that the way technology is used in the classroom at present is still pretty dire. I’ve sat through so many lessons watching people fiddle around with iPads when you just don’t need an iPad to teach the thing they’re trying to get to. DC And money was thrown at interactive white boards with minimal impact.RC So it comes back to the point we raised earlier, if you want people to learn something, you have to get them to think about it. Too much technology has been focused on engagement and just making something interesting and its actually not about thinking at all.DC Exactly. It’s about distractions.

DG Returning to the politics of it all. I can see the benefits of the new pluralism, establishing what works and what doesn’t. But surely there are things we know right now that could and should be changed. The state is handing over £50bn a year or whatever it is. It is in charge of almost the whole system. The state trains teachers. If we know that some methods are better than others we should be doing something about it now!

DW A more direct approach to the new schools might have been possible. We could have required more control over the new schools and this might have been used to drive innovations. It is much easier to tell a new academy chain to do things than to try to instruct the Lancashire County Council what should happen in their secondary schools.But neither top-down nor bottom-up is better per se. What matters, I agree, is pluralism. You’ve got variety and some real success stories. What we need now is a kind of quality ratchet that means the best gets promoted, gets incentivised, gets disseminated. That’s the bit we don’t have. Fashion still drives too much. There’s no way of picking out the best stuff and saying, ‘Right. Let’s give power to that.’

Accountablility

SF And the accountability/transparency system is so distorting that it’s impossible to work out what’s working and what isn’t.RC Yes, the current accountability system is too blunt and the idea of a market with parent choice doesn’t really work either.DG What do you mean by the accountability regime not working?SF There are two main forms of accountability test results and Ofsted. Rob’s work on Ofsted lesson observations shows why plenty of schools that are rated as outstanding are nothing of the kind. And consistency of inspection is not good. So it doesn’t necessarily tell you who is good and who isn’t. On tests, Labour’s biggest mistake was to allow the explosion of what they called ‘vocational qualifications’ for 14 to 16, which were in fact knowledge-lite pseudo-academic qualifications like BTECS. But schools then took these up in droves. And because the quality of what you’re testing is so variable and difficult to compare, it’s very difficult now to read secondary-schools results.
DG So what should we do?SF Changes to the league tables are coming, which is good. So we will stop measuring schools on five A*s to C.DC Yes five A*s to C was just statistically so badly designed. It was based on a threshold measure, it’s much better to have an average. And it means schools won’t focus all that attention on the C/D threshold.

RC The quality of the assessment matters too. I think the curriculum is a very junior partner in Daisy’s triple of curriculum, pedagogy and assessment. Because the pedagogy and the assessment effectively define the curriculum. So the reason that Of Mice and Men was the only book that 15 year olds ever read is because the assessment allowed that. And that won’t be the case in the future.

Teacher training: te veel modieuze en romatische theorie?

DW In the last few minutes can we talk about teacher training? Are too many teachers a product of past mistakes in the education system, for example they simply don’t know enough grammar or English history to teach them properly? And is the teacher training function in the university part of the problem or potentially part of the answer?

RC Not in schools of education.DW If not in schools of education, what is the problem there?SF There is a real issue with initial teacher training. In some places there is a complete lack of engagement with the evidence in initial teacher training—a lack of engagement with their own institutions on subject knowledge let alone things like neuroscience, cognitive science. Of course there are pockets of excellence and some really good stuff going on.

RC Yes most of the people who work in schools of education, and certainly people who are involved in teacher training, are from the school world—they are typically ex-teachers—not from the university world of research and evidence and so on.
DW So they are unreflective practitioners just carrying on teaching what they did. And you would like them to be more like university people? RC Not exactly. Because I think if you want to train people to be better teachers a lot of it is skills based and technique based even. Yet we still have this powerful assumption that teaching is something that’s kind of instinctive and you can either do it or you can’t, and you get forged in the furnace of the classroom in those first few years and if you survive that, well, you’ve got what it takes.

DW And is that good or bad?
RC It’s dreadful. Because teaching is like any other kind of hard thing; there are specific skills and techniques that can be learned.

SF Yes and the hostility to learning techniques is incredible. The idea of learning heuristics to help you become a teacher—that seems bad because you’re not discovering your inner teacher.

RC So you’re accused of being reductionist and reducing teaching to a set of recipes and all of that stuff.

DG So we’re back to Daisy’s romanticism applied to teacher training? RC Yes, though of course, complicating the picture still further, the myths are not completely wrong. So the story about teaching being more than just a set of skills is true, of course it is. It’s also about an instinctive sense of when somebody’s about to blow up in a classroom and those kinds of things. And those are really hard to teach and to learn and they can’t be broken down. In the same way that if you want to be a violinist, you practice the scales and studies but that doesn’t make you a great violinist. It’s necessary but not sufficient.

DC I had reservations about some of what we were taught. If you look at the most popular teacher-training textbook, one that’s really widely used, it’s still got a chapter in it on learning styles. Learning styles is the idea that pupils learn in different ways, and that you can apply their favourite learning style to any piece of content and that will mean they are more likely to learn that content.So for example, if a pupil has a kinaesthetic style of learning and you are teaching them the novel Great Expectations, you will try to do so through physical movement, dance, drama, etc. And learning styles as Rob will tell you must be one of the most debunked theories ever. The truth is that you have to teach according to the style that best suits the content, not the learner. Your student might have greater kinaesthetic ability, but that doesn’t mean it translates into a kinaesthetic learning style.
RC Yes it’s back to this fashion problem. And our job is to challenge some of those behaviours with evidence but also to bring some measurement into the process so that you can actually see if things are working or not.
DM Well, back to the long tail problem. I don’t think that much of what we have been talking about helps to explain the causes of that. The misguided fashions of the teaching profession is not an explanation.RC I think you’re right. That is the challenge. I think the stuff about progressivism and fashion doesn’t fully explain that.

DG So how do we explain it? We don’t want to say that a certain proportion of people are simply not capable of performing better, which is too pessimistic and anyway disproved by the evidence in other countries. So is there some particularly British cultural inheritance—associated with our industrial past—which makes some people unable or unwilling to learn?
DM As you say the experience in places like Germany with a similar economic history suggests that this need not be so. DW I think my final thought would be at the other end of the spectrum, a reflection on what the universities think of the 18 year olds who turn up. And what they say nowadays is that students expect to be spoonfed. They think students are more dependent.
DC That’s right. And I address that in my book. As you say the academics say, ‘They just want to be spoon fed.’ And their analysis of it is, ‘This shows you that they’re just getting a very spoon-fed, rote-learning diet at school.’ And I argue precisely the opposite. That because if you refuse to break skills down into knowledge, then you end up spoon-feeding because you’re not breaking it down into composite bits that they can get.

Dorothy Sayers, not known for being an educationalist, wrote a brilliant paper on this. She had a lovely metaphor. She said, ‘It’s as though we taught a child to play the Harmonious Blacksmith off by heart but then didn’t teach them any scales or any musical notation or anything underpinning it.’ And that’s exactly the same as the whole-word theory in reading. This is the product of a heavily skills-based approach that assumes these big huge skills can be taught in one go, when they can’t be.
And what flows from that is so-called teaching to the test, when pupils get coached through an essay or a piece of course work and then you ask them to write another essay and they’re completely flummoxed—because they haven’t been taught all the individual, detailed points that go into making up that essay. I found that problem constantly when I was teaching A-level English.

DG A final thought. People sometimes say Britain needs a national narrative. We used to have one in the 19th century as the first industrial nation and the home of liberty and so on. There have been various 20th century stories—world wars, building the New Jerusalem, economic liberalisation under Margaret Thatcher. The narrative which is often advocated today is Britain as a great nation of education, science and innovation. The creative island. Can we be that? In particular, can that be our national story when 15 to 20 per cent of the population still can’t read and write and do sums properly?

SF I think it is a good narrative to frame what we do around. But there are another 30 or 40 other countries who are using the same narrative. So we’re not going to have it to ourselves. And
there are countries that are further ahead of us in playing that role at the moment.
DG Such as?SF Singapore is one obvious example.
DM I would say South Korea.DG And is it a necessary condition of being this country of education and creativity, albeit amongst others, that we sort out our long tail? Or do we just have to live with the long tail. RC No we absolutely don’t have to live with it. There are schools probably within half a mile of here in central London where they don’t buy this, they are raising the bar and doing a fantastic job. We don’t have to go to Korea or Singapore to see that.

DW It is obviously hugely desirable to have as high a floor as possible and eliminate the tail. Our society would be better for it. But if your priority is economic growth—and we all benefit from growth—the tail may not be the right thing to focus on. There is, for example, quite a lot of literature on how you raise the performance of a firm or the productivity of a factory and the general level of education of the workers in the factory is less important than the level of education in the small number of people who are in management at senior levels. And secondly it is possible to import people to improve our economic performance. America clearly does this—someone described the American overseas student programme, which is far more ambitious than ours, as the world’s longest job interview. Obviously, America is very different from Britain. But when I went to the Nobel Prize Ceremony in 2010, we had four Nobel Prizes and only one of those Nobel prize winners had been born and schooled in Britain.

DG That’s fine. But you don’t necessarily need net immigration of 250,000 a year to get your three Nobel prizes. And, in any case, is it possible that we now value high cognitive performance above everything else? In the 19th century, people thought character was more important than intelligence. Is it better to be good or to be smart? Character is a more democratic notion than intelligence, everyone can be good not everyone can be in the top half of the cognitive performance spectrum.

DC Yes and we have spent rather too much time today talking about education in the context of the economy and not much about society. In the 19th century education would never have been defined in terms of the economy. It would have been defined in terms of a cultured person. And there is a missing conversation here about educating people for democracy. Hirsch makes this point—he says a democratic republic can’t exist without an educated citizenry. Of course we need education that is relevant for economic success but there is also something bigger—that broad background knowledge, that understanding of the world you live in, the country you live in. That’s necessary too.

09-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys