Nieuwe ZILL-leerplannen, maar nog geen nieuwe eindtermen!
Commissie voor Onderwijs 27 april: Nieuwe ZILL-leerplannen, maar nog geen nieuwe eindtermen!
Vraag om uitleg over ZILL, het nieuwe leerplan basisonderwijs in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen, en de verhouding ervan tot de op stapel staande nieuwe eindtermen
1.Koen Daniëls (N-VA)
Voorzitter, ik heb een vraag om uitleg over de verhouding tussen een nieuw leerplan en de op stapel staande nieuwe eindtermen. Op 30 maart 2017 heeft de commissie Onderwijs een hoorzitting gehouden met de pedagogische begeleidingsdiensten. Ze hebben allemaal uiteengezet hoe ze werken en waar ze mee bezig zijn. Op het einde heeft de begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs, enigszins buiten de scope van de vergadering, gesteld dat er een volledig nieuw leerplan voor het basisonderwijs zou zijn met de naam Zin in leren! Zin in leven! (ZILL). De dame in kwestie heeft een zeer lijvig werkstuk getoond en de pedagogische begeleidingsdienst heeft ook zeer veel werk geïnvesteerd in dat nieuw leerplan.
Los van de evaluatie van het rapport-Monard over de tijdsbesteding van de pedagogische begeleidingsdienst is hieraan toegevoegd dat de begeleidingsdienst volop werkte aan de implementatie van dit nieuw leerplan. Er is ook een website, die ik ondertussen eens heb bekeken. Naar verluidt, zou het Katholiek Onderwijs Vlaanderen eind 2016 het nieuw leerplan ZILL bij de Vlaamse onderwijsinspectie hebben ingediend met het oog op een snelle invoering in het gewone basisonderwijs. Tijdens het schooljaar 2016-2017 zouden reeds een aantal proeftuinen zijn gestart om de scholen kennis te laten maken met het nieuw leerplanconcept.
Sinds het einde van 2015 is het debat over de vernieuwde eindtermen in een stroomversnelling gekomen. Er zijn hoorzittingen in het Vlaams Parlement gehouden. We hebben de Vlaamse Scholierenkoepel hierbij betrokken. We hebben alle Vlaamse provincies bezocht. De commissie heeft een werkbezoek aan Schotland gebracht. Er is de publieke campagne Van leRensbelang? geweest en tienduizenden deelnemers hebben samengewerkt om na te gaan wat kinderen in de toekomst op school zouden moeten leren. Dit gaat zeer breed. Het begint in de kleuterstroom en gaat tot de uitstroom naar het lager secundair onderwijs.
Momenteel werken we met meerderheid en oppositie samen verder aan de uitwerking van een nieuw begrippenkader en kader voor de eindtermen en de invulling. Ik ben dan ook blij dat er nog een aantal leden van de oppositie aanwezig zijn. Volgens de huidige timing zullen de nieuw eindtermen op 1 september 2018 worden geïmplementeerd. De eindtermen sluiten natuurlijk aan bij elkaar. Ik verwijs in dit verband naar wat we in Schotland hebben gezien met de zogenaamde leerlijn, die zich uiteraard uitstrekt van het kleuteronderwijs tot en met het einde van het secundair onderwijs.
Minister, tijdens de commissievergadering hebben een aantal commissieleden, waaronder ikzelf, een aantal vragen opgeworpen die ik u nu ook graag zou stellen.Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vermoed dat ze zich zullen baseren op wat op dat ogenblik van toepassing was. Het reeds vermelde nieuwe leerplan ZILL zou op 1 september 2018 worden ingevoerd. Dit zou samen gebeuren met de nieuwe eindtermen, want dat is ook een doelstelling. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn.
Er is ons verteld dat volop vormingen over het nieuwe leerplan aan de gang zijn. Leerkrachten en scholen investeren tijd om hun huidige werkwijze tot de nieuwe werkwijze om te vormen. Op zich kan ik daar geen waardeoordeel over uitspreken. Daar kruipt echter veel tijd in, ook met betrekking tot het maken en aanpassen van plannen. Er is bijgevolg een reële kans dat dit werk in de nabije toekomst opnieuw moet worden verricht zodra de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities er zijn.
Bij leerkrachten en scholen kan dit het gevoel versterken dat de planlast en administratieve last verhoogt. Hoe kunt u dit voorkomen? Het gaat niet enkel om de administratie van de scholen. Het gaat ook om de tarra van de leerkrachten. Ik weet niet of het nieuw leerplan u al bekend is of dat u misschien al een advies van de Vlaamse onderwijsinspectie hebt ontvangen. Is in het nieuw leerplan voldoende rekening gehouden met de regelgeving die stelt dat het leergebied wetenschap en techniek een apart leergebied moet zijn? Op die manier moet hier voldoende aandacht aan worden geschonken en moet dit in de schijnwerper worden geplaatst. Ik wijs er nogmaals op dat dit in het schooljaar 2015-2016 apart had moeten zijn. Ik heb de doelen bekeken. Dit staat nog steeds binnen dezelfde kolom. Kan een leerplan dat dit leergebied niet apart behandelt volgens u worden goedgekeurd? Wanneer mogen we, tot slot, het rapport van de Vlaamse onderwijsinspectie over dit nieuw leerplan verwachten?
2. Elisabeth Meuleman (Groen)
Minister, ik heb tijdens de hoorzitting toch ook wel de wenkbrauwen gefronst. We zijn volop bezig met het voeren van een eindtermendebat. We zijn met de mensen die daarmee bezig zijn, er toch van uitgegaan dat het wel een en ander zal veranderen.
Eerst en vooral is er, zoals de heer Daniëls ook zei, een maatschappelijk debat geweest dat aangetoond heeft dat er vanuit de maatschappij echt wel wat vragen zijn. De eindtermen zijn twintig jaar oud, de maatschappij is veranderd en we hebben dat gevoeld aan alles wat we hebben binnengekregen. Leerlingen vragen zaken die in de eindtermen zouden moeten zitten en zeker zouden moeten worden versterkt; werkgevers vragen zaken die extra zouden moeten worden toegevoegd. Er is een maatschappelijke vraag om de eindtermen echt wel te moderniseren, en we willen dat ernstig nemen.
We zijn in de vergaderingen ook vertrokken van de peilingproeven. Er zijn dan wel eindtermen, maar is een groot verschil in de manier waarop die worden behaald. Door bepaalde zaken worden die eindtermen absoluut niet gehaald door de meerderheid van de leerlingenpopulatie. Wat voor zin heeft het dan dat wij minimumdoelen vastleggen? Er moet iets veranderen, ofwel aan die doelen zelf, ofwel aan de manier waarop die worden bereikt. Heel wat partijen zijn tot de conclusie gekomen dat het bijzonder belangrijk is dat duidelijk is voor de leerkrachten welke de eindtermen zijn die vanuit de overheid worden gevraagd. Nu zijn er de eindtermen, maar er zijn ook de leerplannen en de handboeken.
Leerkrachten en dat is echt een vraag vanuit het veld zien door het bos de bomen niet meer. Ze weten niet welke eindtermen men echt moet behalen en waarop men door de inspectie wordt beoordeeld, wat dan leerplan is en wat dan handboek is. Het is dan ook de mening van mijn partij, maar ook van het veld, dat het belangrijk is dat in de leerplannen zichtbaar is welke de eindtermen zijn, zodat leerkrachten de gelaagdheid kunnen vatten. Als men op het einde van het jaar echt gehaast is en wil weten welke leerstof essentieel is, dan moet dat duidelijk zijn. We moeten vertrouwen geven aan scholen, maar ook kan leerkrachten, om eigenaar te zijn van de materie waarover ze les moeten geven en om zelf te kunnen nadenken over hoe ze bepaalde zaken gaan overbrengen aan leerlingen.
Ik vind het zeer raar dat men al leerplannen zou opmaken zonder dat geweten is welke nieuwe eindtermen zullen worden vastgelegd. Ik denk dan dat die eindtermen niet zichtbaar en herkenbaar aanwezig zullen zijn in die leerplannen. Voor mijn partij en voor een aantal collegas ook is dat toch wel fundamenteel. Ik moet dus zeggen dat ik toch ook wel verbaasd was en dat ik enigszins de verwondering van de heer Daniëls begrijp en kan ondersteunen.
3.Minister Hilde Crevits
Mijnheer Daniëls, ik zal met uw laatste vraag starten. Ik kan moeilijk zeggen wanneer we het rapport mogen verwachten, want het nieuw leerplan is nog niet bij de administratie ingediend. Dat was gisteren toch de stand van zaken. U kijkt nu naar iemand anders. Ik kan me inbeelden waarom. We hebben het echter nagevraagd: het leerplan is nog niet voor goedkeuring ingediend. Zelfs indien dat wel zou zijn gebeurd, zou de Vlaamse onderwijsinspectie zich moeten baseren op de bestaande eindtermen om een stempel te kunnen zetten. U bent een pedagoog en geen jurist. We kunnen moeilijk een leerplanstop in Vlaanderen invoeren omdat we in het Vlaams Parlement aan nieuwe eindtermen werken. Ik weet immers niet hoe lang het proces betreffende de eindtermen zal duren. Sowieso moet de Vlaamse onderwijsinspectie zich baseren op wat bestaat.
Aangezien het leerplan niet is ingediend, kan ik moeilijk een inhoudelijke discussie voeren. Ik begrijp au fond echter wel uw bezorgdheid. We zijn met die oefening bezig. Het zou jammer zijn indien nu een leerplan wordt ingediend en er later nieuwe eindtermen komen. De vraag is echter of dit wel een groot probleem zou zijn. Wat het curriculum betreft, tekenen zich immers tendensen af die volgens mij veel worden gedeeld. Het gaat dan om interdisciplinariteit, samenhang, het belang van transversale vaardigheden, informatieverwerking, kritisch denken, samenwerken en probleemoplossend denken. Die elementen staan centraal in het Vlaams eindtermendebat en in de aanbevelingen van de Vlaamse Scholierenkoepel. Vorige week heb ik een debat met ondernemers bijgewoond. De belangrijkste vraag die me daar is gesteld, is of ik het hokjesdenken kan verlaten en de focus meer op die interdisciplinariteit kan leggen.
Meer dan de huidige leerplannen, laat het leerplan ruimte voor eigenaarschap en biedt het scholen beleidsruimte. Ik moet opletten, want ik mag niets zeggen over een document dat nog niet is ingediend of beoordeeld. Voor mij is het belangrijk dat er meer beleidsruimte voor de scholen komt. Dat is een van de goedkeuringscriteria van de Vlaamse onderwijsinspectie. Dit staat los van de toetsing die nog moet gebeuren zodra het leerplan effectief is ingediend.
Mijnheer Daniëls, u hebt nog een opmerking gemaakt over wetenschappen en techniek. Eerst en vooral wil ik erop wijzen dat de Vlaamse overheid heeft beslist dat er twee leergebieden zijn. Het oude leergebied wereldoriëntatie wordt gesplitst in mens en maatschappij en wetenschappen en techniek. Voor mij is het belangrijk dat beide leergebieden zeer herkenbaar aanwezig zijn in de leerplannen. Dit geldt ook voor de andere themas die uit de tendensen blijken. De indeling in leergebieden is geen criterium waaraan een leerplan moet voldoen om te worden goedgekeurd. De indeling is ook niet bedoeld om een bepaalde structuur te verlenen aan het onderwijsaanbod in de klas of op school. De school is op dat vlak vrij. Het leerplan moet wel de doelstellingen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen of basiscompetenties te bereiken of om de ontwikkelingsdoelen na te streven. Het leergebied moet herkenbaar aanwezig zijn. Ik heb van de gelegenheid gebruik gemaakt om na te gaan of bij de Vlaamse onderwijsinspectie al een leerplan wetenschappen en techniek of mens en maatschappij is ingediend. Geen van de onderwijsverstrekkers heeft dat tot nu toe gedaan.
Ik heb uw laatste vraag eigenlijk al beantwoord. Aangezien er nog geen datum van indiening is, kan ik u nog geen timing geven voor het rapport van de Vlaamse onderwijsinspectie.
4.Koen Daniëls (N-VA)
Ik ben wel erg verbaasd dat er nog niets binnen is bij de inspectie, want aan de scholen wordt wel gezegd dat men op elk moment verwacht dat de inspectie daarover een uitspraak gaat doen. Men gebruikt dat ook als argument om die scholen aan te zetten om met het nieuwe leerplan aan de slag te gaan en mensen af te vaardigen naar begeleidingen. Dat is hier vorige week in de commissie tijdens de hoorzitting zeer duidelijk gezegd door de betrokken pedagogisch directeur van de koepel. Ik maak me er toch een beetje zorgen over. Ook op de betrokken website vindt u dit terug. Ik ben blij dat u mijn bekommernis deelt in het licht van potentiële planlast, om nu dingen te doen die dan eventueel moeten worden bijgestuurd.
Ik deel uw mening dat er een aantal globale zaken zijn waarover we het eens zijn, maar niet over de eindtermen zelf: bijvoorbeeld over wat er zeker in wetenschap en techniek zou moeten zitten, maar ook bijvoorbeeld over burgerschap of over EHBO of over financiële geletterdheid, waarover de Gezinsbond een heel duidelijk en zeer goed advies heeft gegeven of over wat de Vlaamse Scholierenkoepel naar voren brengt. We kunnen een glazen bol hebben, maar ik weet niet hoe goed die glazen bol werkt bij de ontwikkelaars van het leerplan om al te kunnen zien hoe dit parlement, hoe de ontwikkelcommissies, hoe de referentiekaders, hoe het hoger onderwijs daarmee zal omgaan. Ik hoor in uw antwoord dat u zegt dat het de verantwoordelijkheid is van diegenen die dit opstellen en dat u er op dit moment nog niet op kunt antwoorden omdat er nog niet is ingediend, laat staan dat het beoordeeld is door de inspectie.
Minister, ik vind het niet onbelangrijk dat u in deze commissie dit signaal meegeeft en dat we tenminste aan de scholen en de leerkrachten kunnen zeggen: Hold your horses, want op dit moment is er nog niets beslist, laat staan goedgekeurd, laat staan ingediend.
5.Kathleen Helsen (CD&V)
Collegas, ik was niet van plan om iets te zeggen, maar na jullie gehoord te hebben, wil ik toch drie dingen zeggen. Collega Meuleman, ik volg u volledig wanneer u zegt dat we vertrouwen moeten geven. Er is heel veel expertise aanwezig in het veld en de vraag is natuurlijk op welke manier wij als overheid een aantal dingen moeten formuleren en welke ruimte we moeten geven aan het veld. Daar moeten we vertrouwen vooropstellen. De Vlaamse Regering heeft dat ook als uitgangspunt genomen voor deze legislatuur. De vraag is hoe we dat concreet invullen. Ik vind dat we voldoende ruimte moeten geven en echt moeten geloven in de expertise die aanwezig is.
Collega Daniëls zegt regelmatig in dit parlement dat wij kwalitatief sterk onderwijs hebben. Dat betekent dat wij vertrouwen mogen hebben in de kracht van het onderwijsveld. Als wij het hebben over eindtermen en hoe we daarmee omgaan, mogen we dat dan ook vooropstellen, want het gaat over kwaliteitsbewaking.
Als een nieuw leerplan de kwaliteit van ons onderwijs niet in de weg staat, dan zie ik op dit moment niet echt een probleem. Waarom? Ik vind iets raar aan wat jullie zeggen. Er is een maatschappelijk debat geweest. Dat is zeer goed geweest, want het heeft duidelijk aangegeven wat onze samenleving van het onderwijs verwacht. Wij hebben ook aan de administratie gevraagd om een screening te doen. We hebben uit dat maatschappelijk debat heel veel informatie gekregen. We hebben aan de administratie gevraagd om van al die elementen die de samenleving vraagt om in het onderwijs aan bod te laten komen, na te gaan welke vandaag nog niet aan bod komen. Die screening is gebeurd. Daaruit is gebleken dat er weinig elementen uit het maatschappelijk debat zijn die vandaag niet aan bod komen. Vandaar dat het mij verwondert dat u zegt dat de samenleving andere verwachtingen stelt.
Wat wel naar voren is gekomen, is dat er andere prioriteiten worden gesteld. We moeten dus nagaan of de prioriteiten die we vandaag in de eindtermen stellen, overeenkomen met die die de samenleving verwacht en die uit het maatschappelijk debat naar voren zijn gekomen. Wij hebben kunnen vaststellen dat er een verschuiving is: de persoonlijke en sociale ontwikkeling is veel sterker op de voorgrond gekomen in het maatschappelijk debat. Een evaluatie is dus nodig. Maar als u het over de inhoud hebt, wil ik toch wel zeggen dat de screening toch wel duidelijkheid heeft gebracht dat er geen of nauwelijks nieuwe elementen naar voren zijn gekomen.Dit wou ik toch zeggen na de input die jullie hebben gegeven.
6.Minister Hilde Crevits
Collegas, ik zou me willen houden aan de vraag die is gesteld door collega Daniëls. Er is een zeer uitgebreid debat aan het ontstaan over wat er in de eindtermen moet of niet. Voor mij is er het regeerakkoord, waarin ik een uitdrukkelijke opdracht heb gekregen om te zorgen voor een meer heldere formulering van de eindtermen en voor minder eindtermen. Ik zal mij ook getrouw kwijten van deze opdracht. Ik vind persoonlijk dat het weinig zin heeft om alles dicht te betonneren zodat er geen enkele vrijheid meer is voor scholen en om niet alleen het wat te bepalen maar ook het hoe. Het is een heikele grens die we op de best mogelijke wijze moeten proberen te bewaken.
Collega Daniëls, ik zal mij nog eens informeren over het al of niet ingediend zijn, want als men zegt dat het is ingediend en het is niet ingediend, dan vind ik dat verrassend. Ik kijk uit naar de verdere debatten en gesprekken die jullie onder elkaar zullen voeren over onze zo geliefde en beminde eindtermen in Vlaanderen. 7.Koen Daniëls (N-VA) Mijn vraag is vooral ingegeven door de mensen die het moeten doen, de leerkrachten. We waren het er allemaal over eens dat de leerkrachten het verschil niet zien of toch weinig kennen, laat staan ermee bezig zijn. Een leerkracht is bezig met het afwerken van zijn leerplan omdat dat is wat hij kent.
Een leerkracht is niet bezig om te zorgen dat de minimumdoelen die zijn vastgelegd door de overheid bij de meerderheid van de leerlingen worden bereikt, want die zitten vervat in de eindtermen. Dan komen we op die vervatheid. Mevrouw Helsen, we moeten er wel voor opletten dat we niet zeggen dat de debatten die we hebben gehad, eigenlijk niet uitmaken omdat er een passe-partout is die erop past. Dat zou zeer jammer zijn en tegengesteld aan alle debatten, provinciale avonden ik heb ze allemaal meegemaakt , de debatten hier in het Vlaams Parlement en de zaken waarvan geopperd is dat ze er wel in moeten zitten. Ik denk aan EHBO, financiële geletterdheid en burgerschapsvorming. Er zijn toch al een aantal schoten voor de boeg gelost waarvan iedereen het erover eens is dat ze erin moeten zitten. Het hoe en het wat, is wel nog een andere zaak, en dan vooral het wat. Op dat vlak moeten we opletten.
Minister, u hebt het terecht over een duidelijke formulering en een reductie. Het duidelijk formuleren van eindtermen die zeer duidelijk zichtbaar zijn in een leerplan, geeft aan een leerkracht vrijheid. Ze weten dan wat eindterm is, wat uitbreiding en wat differentieel. Op die manier is het duidelijk zichtbaar. Het probleem momenteel is dat hij dat niet ziet. Voor mensen die deze commissie volgen, is het duidelijk dat het leerplan zeker en vast nog niet is goedgekeurd, laat staan ingediend. U zult dat nakijken. Het zou raar zijn als ze na uw vraag zeggen dat het wel is ingediend en dat ze erover hadden gezien. Als ik het lijvige document bekijk, dan is dat geen stuk dat men kan missen. Ik weet ook dat daar de nodige contacten zijn. Er zal dus wel wat navraag zijn gedaan. Tot slot, we moeten de oefening van de eindtermen maken. Die oefening maakt wel degelijk uit. De logische volgorde is: eindtermen, leerplannen, leerkrachten, bijscholing, handboeken enzovoort
Spreek thuis GEEN Nederlands met je kind, aldus tip van overheidstijdschrift KLASSE
Spreek thuis GEEN Nederlands met je kind, aldus tip van
overheidstijdschrift KLASSE
Filmpje op website KLASSE voor allochtone ouders met als
eerste tip Spreek GEEN Nederlands met je kind! lokt reacties uit Neem deel
aan het debat!
1.Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent): Een mooi
filmpje van @klasse_be met tips voor meertalige ouders: moeten ze thuis
Nederlands spreken met hun kind? https://www.youtube.com/watch?v=QUpOqu5gSw8 Eerste tip Spreek GEEN Nederlands met je kind!
(Vanuit het Gents Pedagogisch Centrum worden allochtone
ouders aangespoord om thuis Turks te spreken met hun kinderen en geen
Nederlands. Uit onderzoek van Van Houtte en Agirdag bleek dat Turkse ouders
vragen dat hun kinderen in en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands
te spreken, maar de schepen van onderwijs, Van Houtte, Agirdag, Delarue
stellen dat de ouders zich vergissen. Delarue relativeert ook het belang van het Standaardnederlands, sympathiseert met 'hun hebben' en is tegenstander van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs)
2.Raf Feys: KLASSE: Tip 1: 'Spreek geen Nederlands met je
kind!' ????? Onvoorstelbaar!
We zijn er ook van overtuigd dat door Nederlands te spreken
met je kinderen die op school Nederlands leren de allochtone ouders ook zelf
beter het Nederlands zullen leren. Interessant zou m.i. ook zijn dat ouders
NT2-lessen voor hun kleuters ook zouden mogen volgen.
3. Reactie Steven Delarue op Feys: Onderzoek na onderzoek wijst uit dat goede
beheersing thuistaal helpt bij taalverwerving Nederlands, een grote invloed
heeft op welbevinden. (Feys: alsof door het ook spreken van het Nederlands met je kind, je kind niet voldoende de kans zou krijgen om ook de thuistaal te spreken. ).
4.Koen Daniëls (N-VA) Als dat werkelijk zo zou zijn, dan zou de
2de en de 3de generatie het veel beter doen want blijven thuistaal spreken -
cfr. PISA
5.Ann Brusseel (Open VLD)
Aan wie Nederlands met haar op spreekt, zou ik al die andere
adviezen geven + spreek eens Nederlands wanneer je goed niveau bereikt hebt.
6. Koen Daniëls : Dus NT2 naar niveau B1 dan Ann? Of ineens
B2? Vooral er voor zorgen dat Nederlands, taal die hen toekomst geeft, normaal
is en dus in gezin
7. Ann Brusseel: Zeker hoog niveau NT2 nastreven, maar niet
denken dat daarmee alles geregeld is. Goede pedagogische aanpak bestaat uit
meerdere aspecten.
8. Koen Daniëls :Maar zeggen "spreek thuis vooral geen
Nederlands" is echt geen goed idee.
9. Ann Brusseel: NT2 maakt van die ouders geen leerkrachten
Nederlands hoor. Voordelen zijn o.a. betrokkenheid en ambitie tonen aan
kinderen.
10.Koen Daniëls
Klopt, maar door thuis Nederlands te spreken, toon je als
ouder wel dat het belangrijk is en ook inspanningen doen.
Reactie van Dannie Welvaert
Wat is dat nu weer voor onzin! Natuurlijk moeten ouders hun
uiterste best doen om thuis Nederlands te spreken! En dat ze dat doen met een
accent, dat hun zinsbouw niet meteen die van Claus evenaart ... Daar gaat het
toch niet om! Het gaat erom dat ouders en kinderen een zo groot mogelijke
woordenschat verwerven. Dat geldt ook voor kinderen die thuis dialect horen ...
die leren op school ook wel dat het is 'hij liep' en niet 'hij loopte' ...Door
thuis Nederlands te spreken tonen die ouders niet alleen dat het belangrijk is
om zich te integreren, ze kunnen zelf ook volgen wat er op school gebeurt en
hun kinderen helpen. Natuurlijk: als je mensen dom wil houden, dan moet je zo
afraden om thuis Nederlands te spreken. En dan zijn ze gewillig kiesvee ...
Reactie: Anne De Waele opandere tip van Klasse "Spreek eens Nederlands wanneer
je een goed niveau hebt bereikt." Sorry maar dit is echt een Ivoren Toren
opmerking. Die ouders moeten dus zelf eerst Nederlands leren (waar? hoe?)
zonder met hun kinderen te spreken en dan hoera, hora als hun niveau
goedgekeurd is mogen ze van wal steken. Dit gaat zeeeeer natuurlijk overkomen.
Intussen zitten die kinderen, die de taal met vallen en opstaan geleerd hebben
al mijlen verder . Om dan inderdaad nog te zwijgen van de stimulansen die het
spreken van Nederlands thuis zou geven. Ik vind het ten slotte van een
ongehoorde arrogantie getuigen om aan ouders die met de beste bedoelingen komen
vragen hoe ze het best aan boord leggen om Nederlands te spreken met hun
kinderen, te antwoorden:"tssss, leer jij eerst maar keurig Nederlands
spreken."
New Pedagogies of Deep Learning à la Fullan & New Pedagogyâ zealots
Back to School Euphoria: Whats New about the New Pedagogies of Deep Learning?
Prof. Paul W. Bennett
Grade 1 teacher Tammy Doyle is positively euphoric about the return of school. After 25 years in the elementary classroom, the Ottawa Catholic School Board teacher featured in a recent Canadian Press story no longer considers herself a teacher of children. She now calls herself a learning partner.
Play learning is making a comeback in the Digital Age. We want to stop having education delivered and make (the children) creators of their education, Doyle says of the efforts to build a more collaborative classroom with the help of technology. I think its incredible if we can empower our kids for tomorrow not looking back to yesterday or even today Thats the definition of empowerment and innovation and it begins with that simple shifting mindset.
What has come over Tammy and some of her elementary school confreres? Its called New Pedagogies for Deep Learning or NPDL for short, the latest innovation concocted by Dr. Michael Fullan, Canadas globally-renowned school change theorist. The Three Rs (reading, writing, and arithmetic) are passe to Fullan and his new disciples because Deep Learning seeks to develop what are termed Fullans Six Cs: character education, citizenship, collaboration, communication, creativity, and critical thinking.
The Ottawa Catholic Board is one of 15 school districts in Ontario and Manitoba working to implement and disseminate these ideas in practice. Its all being done in advance of developing instruments to assess and support the new outcomes. Creating digital ecosystems in the classroom is, all of a sudden, more important than teaching effectiveness, mastering the fundamentals, and improving student math outcomes.
The latest iteration of 21st Century Digital Learning has just sprung out of a project, spearheaded by Sir Michael Barber and Pearson Education, involving some 100 school districts in 10 countries as part of a global push to reshape education for the Digital Age. While Barber has conceded that, so far, educational technologys impact on learner outcomes has been disappointing, the technological revolution, in his words, does not allow us to abandon our ambition to use technology in classrooms. Thats why he commissioned Fullan, his Chief Research Officer Maria Langworthy and other leading education thinkers to reinvent teaching pedagogy to deploy technology in ways that will transform learner outcomes.
In his Foreward to to the January 2014 White Paper, A Rich Seam, Sir Michael Barber lauds Fullan and Langworthy for conceiving of the new pedagogy based upon a learning partnership between and among students and teachers. In one memorable passage, he also concedes that much of what Fullan and Langworthy describe is not new at all, but building upon the so-called Progressive tradition going back through to Piaget, Vygotsky and other key theorists.
If so, why do it all again? For two reasons: First, the new pedagogy was emerging he claimed not in laboratories or universities, but at the frontline, in classrooms across the globe in response to the crisis of boredom and frustration among students and career disillusionment among teachers. And secondly, educators had little choice, fully immersed in digital ubiquity and struggling to stay Alive in the Swamp, but to integrate technology into their classroom practice.
All of this demonstrates that what British teacher Tom Bennett termed the Cult of Shift Happens has now surfaced in Canada (Ontario), the United States (California), the United Kingdom, and four other countries. in a new guise. The familiar Shift Happens mindset, sparked by Barber in his 2000 OECD Rotterdam Address, and immortalized in Colorado teacher Karl Fischs viral futuristic Did You Know? YouTube video, is back in a peculiar fusion of old, unproven, pseudo-scientific innovations, borrowing heavily from Project-Based Learning, Cooperative Learning, and Change Leadership, now from the Middle (LftM) rather than the Top or Bottom of school systems.
Some current advocates of NPDL like Richard Messina, Principal of the OISEs Institute of Child Study Laboratory School, favour Inquiry-Based Learning, a pedagogical model with proven benefits for academically-able students. Such innovative approaches work better in hot house elementary education environments than in what Barber describes as the ordinary schools. In Messinas Toronto private school, its easy to imagine Grade 4 students creating their own science experiments, generating their own curriculum, and utilizing technology programs such as Knowledge Forum to assist with research. So far, it hasnt worked notably well in mainstream classrooms.
New Pedagogy zealots such as Tammy Doyle and her Director of Education Denise Andre sound born again in espousing the latest educational fad springing from the still fertile mind of Michael Fullan and his coterie. While Doyle sees a bit of chaos as up to 80 six-year-olds wander in and out of their four Grade 1 classrooms, shes all revved-up about their excitement. Its unlike education that we have ever had and experienced, she says, because the kids are going home excited and talking about it. Then comes the ever-popular 21st Century Learning mantra: Were preparing kids for jobs we dont know are going to exist in the future.
Whats so new about integrating technology into the learning process? How many of the new pedagogies accept the critical need for explicit instruction, particularly in certain cumulative subjects? Is the Deeper Learning movement really a venture aimed at undercutting and eventually eliminating provincial core subject assessments? How wise is it to implement Michael Fullans Six Cs when we have no reliable, research-based way of assessing such competencies?
School-based management vs centralized Administration in Education? Pleidooi tegen grootschalige scholengroepen
School-based management vs centralized Administration in Education? Pleidooi tegen grootschalige scholengroepen
Prof. Paul W. Bennett .
School-based management has considerable appeal because it fosters a positive politics of negotiation, collaboration, and conflict resolution to address issues of local concern in schools.
Centralizing the administration was assumed to be necessary to advance what OISEs Dr. Ben Levin champions as macro-directions and presumably to minimize the dissonance and local resistance emanating from micropolitics in the schools. The then Chair of the Board Irvine Carvery defended the move as sound financially and claimed that the then Chief Superintendent Carole Olsen saw the need for a much bigger central headquarters to facilitate large scale professional developmemt activities. Some 30 years after the advent of School-Based Management (SBM), this school board, like many across North America, remained wedded to system-wide management of virtually every aspect of educational service.
School-Based Management arrived in Canada in the early 1970s when an American educator, Dr. Rolland Jones, began experimenting with the concept as Superintendent of the Edmonton Public School Board. Described as a visionary 20 years ahead of his times, he favoured local decision-making and espoused site-based budgeting. From 1976 until 1995, his successor Michael Strembitsky and school planner Alan Parry effectively dismantled a centrally-managed school system and operationalized school-based decision-masking. After a flurry of school-based management initiatives in the mid-1990s, including some school districts in Ontario and Nova Scotia, school administrators pulled back from the whole approach. Centralization and administrative build-up proved to be powerful forces, strengthened by the consolidation of school boards, .
In Australia, Johnson contends that bureaucratic managerialism has been used to construct a seemingly irresistible top-down juggernaut of reform that largely excludes the possibility or desirability of local agency.
School-based management has considerable appeal because it fosters a positive politics of negotiation, collaboration, and conflict resolution to address issues of local concern in schools.
De tien kenmerken van degelijk traditioneel onderwijs
De tien kenmerken van degelijk traditioneel onderwijs 28 april 2017 Onderwijsgek
1. Vernieuwing is niet altijd verbetering
...
De onderwijsvernieuwingen van de laatste vijftien jaar hebben geleid tot verminderde lees- en rekenvaardigheid. Het is tijd dat we alle leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau de basisvaardigheden aanleren en zodoende gelijke kansen bieden in plaats dat de opleiding van de ouders het schoolsucces bepaalt.
2. Onderzoek alles, maar behoud het goede Niet alles wat ouderwets is, is slecht. Niet alles wat nieuwerwets is, is goed. We hebben ouderwetse zaken als tafels stampen en klassikaal hardop lezen overboord gegooid, maar ontdekken nu dat deze zaken juist heel effectief zijn.
3. Niet stoten aan dezelfde steen We hebben in het verleden geleerd welke onderwijsaanpakken niet werken. Als we alleen maar naar de toekomst kijken, dan bestaat het gevaar dat we ons stoten aan dezelfde steen. Het Nieuwe Leren is hiervan een voorbeeld en komt terug onder nieuwe namen als Adaptief Onderwijs of Gepersonaliseerd Leren.
4. Onthouden is de moeder van alle wijsheid
Leerlingen hebben pas geleerd als ze de leerstof hebben onthouden. Door veel te oefenen, wordt leerstof opgeslagen in het langetermijngeheugen. Hierdoor ontstaat de mogelijkheid tot denken en creativiteit.
5. Pen en papier Leerlingen onthouden meer en beter als ze aantekeningen maken op papier. Een leerkracht die onderwijst is effectiever dan een leerkracht die coacht. Technologie heeft het onderwijs de afgelopen twintig jaar complexer gemaakt, maar niet verbeterd.
6. Bildung Discipline en hard werken zijn de basis voor karakter en succes.
7. De basis op orde Een vlotte en foutloze beheersing van de basisvaardigheden is voorwaardelijk voor hogere denkprocessen.
8. Intelligentie staat niet vast Hoe meer leerlingen leren, hoe slimmer ze worden. We moeten intelligentie niet vaststellen, maar vooral ontwikkelen.
9. Iedereen kan leren Er bestaan geen moeilijke woorden, alleen woorden die je niet kent en woorden die je wel kent. Iedereen kan de basisvaardigheden leren, alleen hebben sommige leerlingen hierbij extra hulp nodig.
10. Eén kans op goed onderwijs Leerlingen hebben maar één kans op goed onderwijs; ze kunnen de basisschool niet opnieuw doen. Daarom verdienen ze onderwijs dat gebaseerd is op bewezen aanpakken: een leerkracht die kennis overdraagt. Veel onderwijsvernieuwingen reduceren de leerkracht tot begeleider en vervangen kennis door skills. Dit is geen onderwijsvernieuwing, maar onderwijsvernieling.
Vrij naar: Ten Principles of the New Traditionalism, Anthony Radice.
Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public
Source : Le Journal de Montréal
Québec : Nombre record délèves en difficulté
Le nombre délèves en difficulté continue daugmenter dans les écoles publiques québécoises, a appris Le Journal. Près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie, un record. Dans le réseau privé, on nen retrouve que 5 %. [Souligné par moi.]
Le réseau scolaire comptait 182 162 élèves handicapés ou en difficulté dadaptation ou dapprentissage (EHDAA) en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de lÉducation. Il sagit dun record, puisque ce nombre na cessé daugmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 % (voir ci-dessous).
La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département déducation de lUQAM. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette augmentation, notamment le manque dintervention dès les premières années du primaire, affirme-t-il.
« Il y a trop peu dintervention préventive, alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage narrivent quau secondaire, cest trop tard », dit-il.
« Ces chiffres prouvent que lintégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine dannées au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.
« On na pas pris les moyens pour que ce soit efficace. Le nombre délèves en difficulté augmente au fur et à mesure que lon ferme des classes spéciales », souligne-t-il.
La répartition inégale des élèves en difficulté dans le réseau public et privé vient aussi brouiller les cartes. « Avec les meilleurs élèves qui sont au privé ou dans les programmes particuliers au public, lintégration devient une tâche impossible », ajoute M. Boutin.
Le professeur de lUQAM reconnaît par ailleurs que les diagnostics délèves avec un déficit dattention ou un trouble envahissant du développement ont aussi augmenté au fil des ans.
Mais de plus en plus de voix sélèvent pour remettre en question cette augmentation fulgurante de diagnostics dans le réseau scolaire.
Selon un document obtenu par La Presse lhiver dernier, le gouvernement considère que des commissions scolaires se livrent à une « course » pour obtenir des diagnostics et ainsi toucher davantage de subventions.
Lorraine Normand-Charbonneau, présidente de la Fédération québécoise des directions détablissement denseignement, rejette cette affirmation du revers de la main.
« Je suis en total désaccord. Je trouve ça effrayant de laisser penser que dans le réseau, il y a des directions décoles qui surcodifient des élèves », lance-t-elle.
Pour pouvoir mettre un code à un élève et bénéficier du financement qui vient avec ce code , plusieurs évaluations sont requises. Il sagit dun processus « long et rigoureux » qui peut prendre plusieurs mois, affirme-t-elle. Et pour certaines difficultés, le financement est très faible, ajoute la présidente de la FQDE.
Ce ne sont dailleurs pas tous les EHDAA qui reçoivent un financement supplémentaire. Les écoles ne touchent pas un sou de plus pour les élèves qui présentent un trouble du déficit de lattention (TDAH).
Selon Mme Normand-Charbonneau, laugmentation importante des diagnostics sexplique surtout par un meilleur dépistage et une meilleure identification des difficultés des élèves. « Quand jai commencé dans les écoles, il y a près de 40 ans, il y avait aussi des élèves qui avaient des problèmes, mais on n'identifiait pas les élèves de cette façon et ils ne recevaient pas laide dont ils avaient besoin. »
QUEST-CE QUUN EHDAA? Élèves en difficulté dadaptation: Trouble du déficit de lattention avec ou sans hyperactivité Trouble du comportement Élèves en difficulté dapprentissage: Dyslexie, dysorthographie et dyscalculie Dysphasie ou trouble du langage Déficience légère Élèves handicapés: Déficience motrice légère ou grave Déficience visuelle, auditive ou langagière Déficience intellectuelle moyenne à sévère Trouble envahissant du développement Trouble psychopathologique
NOMBRE DÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ DAPPRENTISSAGE OU DADAPTATION DANS LE RÉSEAU PUBLIC 2004-2005: 147 981 2005-2006: 152 742 2006-2007: 150 201 2007-2008: 149 916 2008-2009: 161 081 2009-2010: 166 225 2010-2011: 171 100 2011-2012: 176 369 2012-2013: 179 657 2013-2014: 182 162
In het rapport Taal en rekenen aan het einde van de basisschool beschrijft de Onderwijsinspectie op blz. 16 vier scholen met meer dan 25% gewichtenleerlingen die desondanks hun leerlingen ver boven het landelijk gemiddelde laten presteren. Deze scholen laten leerlingen schitteren en geven hun gelijke kansen. Ongeacht hun afkomst kunnen achterstandsleerlingen op deze school vooraan eindigen.
Vorige week verscheen een publicatie waarin deze vier scholen hun geheim delen: Schoolportretten taal en rekenen. Opvallend is dat op alle scholen instructie centraal staat. Het succes van de Ds Harm Doornveldschool wordt als volgt omschreven: Wat betreft didactiek geven leerkrachten effectieve directe instructie, waarbij zij stapsgewijs uitleg geven en waar nodig herhalen. Op de Doornveldschool geven leerkrachten voornamelijk frontale en klassikale instructie volgens het model Expliciete Directe Instructie (EDI), onder andere omdat de school automatiseren van de basis belangrijk vindt. Een andere reden voor het klassikale onderwijs is de gedachte dat op deze manier de inbreng van vaardigere leerlingen benut wordt om minder vaardige leerlingen op te trekken. Eventueel wordt verlengde instructie gegeven aan leerlingen die dat nodig hebben.
Professor Sels was het met hem eens dat studenten met volle overtuiging kiezen voor een instelling waar ze garanties op kwaliteit krijgen.
Het is niet de inhoud van de vergelijking die ik hier wil bespreken, maar ik kon de metafoor zelf niet ongemerkt laten voorbijgaan. Het was namelijk de tweede keer afgelopen week dat de supermarkt en onderwijs in een zin genoemd werden. Eerder die week hekelde Manuel Sintubin in Veto nog op de vrije tribune dat onze onderwijszaken te veel geïnterpreteerd worden in het licht van een klant als koning.
Wat is dat met academici die over warenhuizen praten?
Manuel Sintubin vraagt de rectorkandidaten onderwijs niet als een afgewerkt product te laten beschouwen, maar als een proces dat een samenwerking vormt tussen student en docent. Laat me dat maar even het content-principe noemen. Een principe waarbij niet de verpakking van ons onderwijs centraal staat, maar de inhoud. Waar winkelier en klant samenwerken om met een hanteerbaar product te kunnen buiten wandelen.
Recente bevraging bij studenten door de Studentenraad alsook de discussies tussen studentenvertegenwoordigers op de Algemene Vergadering van Stura tonen dat studenten tevreden zouden zijn met zon terugkeer naar het ruwe product.
95% van de bevraagde studenten gaf aan dat ze liever les hebben van een top-lesgever en een gedreven spreker al is die niet per se een toponderzoeker. Dat betekent niet dat we af willen van toponderzoekers en ook niet van toponderzoekers in de aula. Het is een roep naar waardering voor onderwijs. Aan de ene kant moeten goede lesgevers beloond worden voor het talent dat ze hebben en de inspanning die ze leveren. Aan de andere kant moet ruimte gemaakt worden voor vorming voor docenten. Niet alleen een vormingsaanbod, maar ook vormingsruimte.
Het klassiek hoorcollege, het werkcollege en het practicum wordt door studenten nog steeds aangeduid als favoriete lesvorm, zelfstudie als hun minst favoriete. Studenten houden dus vast aan hun gekende merken. Vraagt de Studentenraad dan naar een verbod op import van vernieuwing? Zeker niet, maar de meerwaarde moet duidelijk zijn voor studenten.
Tot slot merk ik dat studentenvertegenwoordigers de eerste zijn om toe te geven dat de docentenevaluaties in hun huidige vorm niet werkbaar zijn. Ze begrijpen ook dat de evaluatie van docenten niet groen-rood als een delhaizepaal mag worden aangeboden. Maar een vorm van communicatie over het vak tussen docent en student lijkt me noodzakelijk als we samen kwaliteitsvol onderwijs willen maken.
Een voorstel van de studenten is om de evaluatie niet aan het einde van een lessenreeks vrij te geven, maar de dialoog tussen studenten en docenten al veel eerder te stimuleren. Het voelt nu soms raar om eerst heel je pak koekjes op te eten en dan te gaan klagen in een lang en rigide online-formulier. Het biedt je winkelier weinig mogelijkheden.
Blij dat studenten en docenten het daarover eens kunnen zijn. Dan is er ruimte voor dialoog, rectorverkiezing of niet.
Marie Vanwingh, voorzitter Studentenraad KU Leuven
Deze lezersbrief is een reactie op de vrije tribune van Manuel Sintubin, die eerder in Veto verscheen.
Kritiek van Raf Feys op constructivistisch en contextueel wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut
Website BON: kritiek van Raf Feys op constructivistisch en contextueel wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut) (Feys is pedagoog, ex-coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-afdelingshoofd Pabo-Torhout.)
Feys voert al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen :vanaf 1970 tegen de formalistische en 'hemelse' Moderne Wiskunde en vanaf 1986 tegen het andere extreem: de 'aardse', de contextuele en constructivistische wiskunde) Zijn motto luidt: Vernieuwing in continuïteit. Feys is auteur van een groot aantal artikels over wiskundeonderwijs en van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek.
Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw (=Raf Feys) inspanningen ! Prof. Jan van de Craats
[Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut] [Mad Math en Math War, themanummer Onderwijskrant, nr. 146.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt veel minder tijd dan het vlot leren berekenen.
In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen. We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een traditionele realist die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. Nooit werd nog in een bijdrage verwezen naar onze kritieken en vakdidactische publicaties of naar de goede prestaties van Vlaamse leerlingen op TIMSS of PISA.
In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen.
Als je realistisch rekenproduct na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum met 70 medewerkers hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.
De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is. Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.
De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen. De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden. Happend delen had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak. De basisprincipes luidden dan zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context, het achteraf zelf en in de groep reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (schematiseren).
We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen het positioneel splitsen van het deeltal links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden.
Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte. Context-rekenen remt inzicht en transfer af. Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.
Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University). Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af.
Opvallend is ook dat binnen het realistisch rekenonderwijs van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren. Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken.
In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren.
Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.
Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen.
In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.
1.Ciivilisation is fragile and education sustains it (Cultuuroverdracht)
...
We live in a unique period of human history where large numbers of people are able to live relatively safe and healthy lives, free from a daily battle for survival. Yet civilisation is constantly under threat from climate change, extreme ideologies and war.
Education is the means by which we sustain civilisation and so it is the highest possible calling. Without it, there would be no doctors, no lawyers and no written constitutions to hold despots in check.
2. Education is not utilitarian, it is emancipatory
I dont teach children the fruits of our civilisation so that they can get a good job. That is a happy by-product. I teach so that they can stand on the shoulders of giants and see further than they otherwise would have seen.
3. Education is not natural or easy
It is not the natural state of people to be educated. We cannot expect education to just happen like the budding of a flower. It is always going to be like pushing water uphill.
Yet once students start to gain facility, they gain confidence and motivation. At this point, education may become self-sustaining.
4. Our best guide to the future is the past
Nobody knows what the future will bring and anyone who claims such knowledge is a charlatan. We dont know what challenges our civilisations will face so how can we prepare for them? Our best bet is to equip the next generation with that which has endured: The knowledge we have found to sustain our practical, emotional and intellectual needs in the past is our best guide to what will sustain them in the future.
5.. Education is for all
For much of history, literacy has been the preserve of a priest class. No more. It is for everyone. People are not fundamentally different, they are fundamentally the same. So we should not assume that some people are destined for particular roles in society that dont need education. In fact
I write a lot about teaching methods and research, yet I recently argued that educational progressivism is not actually a set of methods as much as it is a set of principles. I reject progressivism
M-decreet: noodkreet: "onze autistische kinderen hebben recht op buitengewoon onderwijs" 5 mei 2017
"Het CLB wil onze zoon niet naar het buitengewoon onderwijs laten gaan, ondanks een diagnose van ASS" Wij hebben drie kindjes met autisme. Voor ons is het M-decreet een monster. Deze wanhoopskreet kwam binnen bij Hautekiet. Autisme Spectrum Stoornis
"Onze dochter kon niet functioneren in de crèche en in het lager onderwijs. Na enkele jaren testen in een revalidatiecentrum kreeg ze uiteindelijk de diagnose ASS (autisme spectrum stoornis). Voortaan zou ze s morgens naar school gaan en 's middags naar het centrum. In de praktijk betekende dit elke dag 100 à 150 km in de auto en dus een hoop stress erbij. Maar ze heeft er wel veel vooruitgang geboekt. Noodkreet: "onze autistische kinderen hebben recht op buitengewoon onderwijs" 5 mei 2017Na blijvende problemen met angsten en drempelvrees op school, mocht ze uiteindelijk toch naar een buitengewone school te gaan
Ondertussen werd onze oudste zoon geboren. Omdat we op vroege leeftijd een vermoeden hadden, lieten we hem ook testen en ook hij kreeg de diagnose ASS. Het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) besliste dat hij toch moest proberen in een gewone school. Dat lukte de eerste twee jaar vrij goed. Maar plots ging zijn gedrag razendsnel achteruit en was hij constant moe en prikkelbaar, soms agressief.
Wij signaleerden dit en er werd van alles geprobeerd. Maar hij kan niet overweg met de chaos die soms heerst in een gewone school. Het probleem sleepte nog anderhalf jaar aan. Gelukkig ging het daarna wat beter omdat hij een lerares had die zelf een kindje met autisme had. Had hij voordien dan wel de juiste begeleiding gekregen, vroegen we ons af?
Juiste begeleiding Ondertussen werd onze jongste zoon geboren en ook hij kreeg in het UZGent de diagnose ASS. We hebben alles op alles moeten zetten om in het CLB gehoor te krijgen om hem naar het buitengewoon onderwijs te zenden. Hij is enorm impulsief, kent geen gevaar en zou in het gewoon onderwijs verloren lopen. Maar het CLB trok een diagnose van een kinderpsychiater in twijfel, en verklaarde met veel vertoon en met een leger aan psychiaters onze zoon in één uur tijd plots wél geschikt voor het gewoon onderwijs.
Gelukkig is hij uiteindelijk toch naar dezelfde school als mijn dochter mogen gaan. En dat was een hele opluchting. Want mijn dochter is in er in die school merkbaar op vooruitgegaan. Kinderen worden er perfect opgevangen in kleine groepjes. En uitstapjes worden weken op voorhand al voorbereid. Daardoor hebben onze kinderen nu veel minder problemen heeft met angsten.
Ondertussen is onze oudste zoon mee verhuisd naar een (gewone) school niet ver van de buitengewone school van onze andere twee kinderen. In het begin ging hij er graag, maar na een tijdje merkten we opnieuw op dat hij overspannen en prikkelbaar thuis kwam. De GON (Geïntegreerd Onderwijs)-begeleiding beloofde allerlei maatregelen, maar er kwam niet veel van in huis.
Oorlog tegen het systeem
Het CLB wil onze zoon niet naar een buitengewone school te laten gaan. Ondertussen is hij al een paar keer ziek gevallen door overbelasting en door de overprikkeling op school. Thuis kun je er niet veel meer mee doen. Doordat hij niet naar het buitengewoon onderwijs gaat, moeten we nu elke woensdagnamiddag met hem naar het revalidatiecentrum. Dit betekent geen enkele uitstap meer met het gezin op woensdagnamiddag. Ook donderdagavond moeten we trouwens naar de revalidatie...
Wij hebben de indruk dat onze zoon meer opsteekt van de revalidatie dan op sommige dagen op school. Daar loopt hij tijdens de middagpauze van anderhalf totaal verloren. Hij heeft er ook moeite met vrienden maken. Hij zou mee willen voetballen maar dat lukt niet. Ergens vroeger in dit verhaal ben ik al veranderd van nachtwerk naar weekendwerk omdat het voor mijzelf allemaal te belastend werd.
Onze kinderen mogen niet mee met de schoolbus naar het buitengewoon onderwijs. We wonen immers maar op 0,7 km van school. En om toch mee te mogen moet je minimum drie kinderen in het buitengewoon onderwijs hebben...
Wij voeren nu al jaren oorlog tegen het systeem om onderwijs op maat voor onze kinderen te krijgen, terwijl het eigenlijk een basisrecht is. En intussen zien we dat onze oudste zoon verder schade oploopt omdat hij regelmatig in het rood moet gaan om simpelweg mee te kunnen. En dat omdat het te moeilijk is om hem buitengewoon onderwijs te laten volgen. We houden ons hart vast als hij naar straks naar het gewoon middelbaar onderwijs moet gaan
Op vraag van de betrokkene, maken we de identiteit van de betrokken familie niet bekend. Deze reactie kwam binnen na een 'De Minuut' over het M-decreet bij Hautekiet.