Lerares Christine Van den Moortel Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)

Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd.

Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten. Hervorming Verkoop en Kantoor Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als ‘het oubollige Verkoop’ en ‘Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt’. Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie. Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn. Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt. Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.

Omgeschoold maar oubollig Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we ‘oubollig’ zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede. U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen. Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen. U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs.

Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes? Stijgende werkdruk Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden? De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen. De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen. Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen. In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten. Onzekerheid troef Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk?

Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord. Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen. Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen. Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de ‘vakanties’ geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen. Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.

Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht. Meer middelen Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.

Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen. Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten.

Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien. Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...) Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert?

Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren. Meer waardering Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het ‘mooie’ leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn. De privé staat enorm achter ‘thuiswerk’ maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer ‘werken’. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die ‘enkele uurtjes lesgeven’ maar een klein onderdeel van onze job zijn. En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euro’s uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz. Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).

Nooit gestaakt, tot nu Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren. Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd? Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu. Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor! Met vriendelijke groeten Christine Van den Moortel

Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs:

"Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale. ( In Vlaanderen leidden alle hervormingen van het s.o. sinds 1970 eveneens tot een bepaalde mate van uitholling van ons technisch onderwijs -ook de recente Masterplanhervormingen, de invoering van STEM in het aso ...).

Guy Martin Directeur général honoraire de l'enseignement et la formation de la Province de LIEGE Opinion 07/06/16 à 10:25 -

Le pacte d'excellence, c'est la mort de l'enseignement technique Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance Le "Pacte d'excellence" pour l'enseignement est à l'ordre du jour. Apportera-t-il plus de démocratie ? Le pacte d'excellence propose un tronc commun jusque 15 ans pour développer l'école orientante fondée sur le modèle de CONDORCET . Le modèle de Condorcet (la même école pour tous) n'est pas un modèle égalitaire.

Bien au contraire. Nous sommes chacun SINGULIERS. Fort heureusement ! Nous avons des tailles différentes, des poids différents, des têtes différentes et ... des aspirations et besoins différents. C'est aussi la même chose dans l'apprentissage. Imposer un même programme à tous (avec les mêmes contenus et appris de la même manière) c'est refuser de respecter ces différences. Or, celui qui a besoin pour apprendre de contenus "généraux" et utilisant le verbe n'apprendra pas mieux si on lui impose d'apprendre avec des contenus "techniques" et utilisant la main. L'inverse est vrai aussi. Dans l'apprentissage, à chacun selon ses besoins et ses désirs (l'équité) est plus efficace que à chacun la même chose (l'égalité). Ce qui n'est pas acceptable c'est qu'une origine sociale détermine un mode de scolarité (général ou technique) qui entraîne en retour un destin socio économique.

Ce qu'il faut refuser c'est que l'école soit un outil de la reproduction sociale. Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale. Car imposer un tronc commun jusque 15 ans organisé sur le modèle de l'enseignement général, c'est implicitement dire que l'enseignement technique est moins bon, qu'il ne développe pas autant l'intelligence que l'enseignement général. C'est faire d'une différence une déficience. Différent, c'est pas moins bien. Il est vrai qu'à force de considérer différemment des personnes qui sont les mêmes elles finissent par devenir différentes, mais rien n'est plus injuste que de traiter de la même façon des personnes qui sont cependant différentes.

Nous voilà donc en Communauté française Wallonie Bruxelles engagés, dans un tronc commun pour tous les élèves jusque 15 ans. C'est une erreur et une faute. Une erreur pédagogique parce que tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins. Une faute politique parce que le tronc commun de l'enseignement secondaire sera organisé sur le modèle de l'enseignement général, dévalorisant ainsi la force et la portée de la culture technique essentiellement associée à la culture ouvrière. Mais cela fait longtemps que cette réforme se prépare. J'exprimais souvent à Arnould Clausse, un des pères de l'enseignement rénové, que cet enseignement, tel qu'il avait été concrétisé, soutenait une "normalisation" des formes d'enseignement voulue par les riches au détriment des pauvres.

Partager Le "meurtre" de l'enseignement secondaire technique et professionnel était programmé Cela fait longtemps en Belgique que dans l'enseignement technique, les cours de l'option groupée ( c.-à-d. Les cours techniques) sont réduits au profit de la formation commune ( les cours généraux). Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance. C'est une FAUTE. Politique et pédagogique. Politique parce qu'elle prive des enfants souvent issus de milieux modestes, mais pas exclusivement, d'une formation qui réponde à leurs besoins. Mais aussi parce que cette formation n'offre plus à la société les qualifications nécessaires. Depuis que l'enseignement technique dépend du ministère de l'enseignement et est dirigé par des responsables issus de l'enseignement général (à quelques exceptions près, des fondamentalistes en quelque sorte qui n'y comprennent rien à l'enseignement technique) celui-ci est progressivement détruit. Pourtant, dans le discours officiel, l'enseignement technique est une priorité ...

Double discours ou bêtise ? Probablement les deux. Mais cela est dû pour une part à un abus de pouvoir dont souvent notamment des membres du parti socialiste d'aujourd'hui sont complices . Elle se construit sur un processus de mystification dévalorisant. Un des fondements de l'abus de pouvoir permettant l'exploitation des pauvres par les riches est le processus de mystification. Il comprend plusieurs catégories. Le processus de mystification dévalorisant est l'arme privilégiée des riches. Cette arme est mise en place avec la complicité d'intellectuels à leur service pour faire croire aux pauvres que les différences sont des déficiences et que la pauvreté est une conséquence de leurs déficiences. Innéité, élite et mérite sont les concepts sur lesquels s'appuie ce processus de mystification dévalorisant. Il est d'autant plus difficile à comprendre et débusquer qu'il est devenu constitutif des structures cognitives de notre civilisation, comme le montre Bourdieu. Cette Représentation du monde va de soi. Elle habite l'ensemble des sujets percevants, fais partie de l'inconscient collectif et devient imperceptible. Elle est devenue évidente.

Et comme c'est une évidence il est très difficile de la remettre en question. C'est le cas de tout élément constitutif de ce que Pierre Bourdieu appelle une révolution symbolique réussie. C'est du reste pour cela et par cela qu'il s'autodétruit progressivement. Il devient hégémonique et totalitaire n'est plus capable de s'adapter et est, par la nécessité de l'évolution, contraint de disparaître. C'est le mythe de l'école commune fondée hélas sur le modèle de l'enseignement général organisée au départ de l'importance du Verbe qui tuera un enseignement d'excellence offrant à certains issus de milieux peu favorisés (mais pas uniquement) un enseignement qui les dévalorise et en fin de compte les pousse vers la révolte à l'égard d'une société qui ne veut d'eux que pour les exploiter. Est ce cela l'école d'excellence que l'on veut, lorsque on est démocrate ?

In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. ‘Gewone’ scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het ‘buitengewone’ onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers. Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & M’s.

Namelijk die van meer mensen en meer middelen. " ... Ik heb lang uitgekeken naar het decreet, vanop de kade die een deel uitmaakt van mijn leven. Daar speelt mijn zoontje van acht. Op de kaaien ontmoet ik hem zoals hij het liefst wil zijn: half mens, half vis. Mijn kleine waterman is zot van de zee, haar getijden en boten. ....Uitgevochten, zonder schubben en zang stel ik me meermaals de levensechte vraag: wat met zijn schoolleven? Buitengewoon onderwijs of gewoon onderwijs? Hij is net dat tikkeltje anders. Net niet geschikt voor een gewone school en net niet geschikt voor een ‘speciale’ school. Hij valt tussen wal en schip.

Zijn reddingsvest en dat van vele anderen zou het M-decreet moeten zijn om hen waardig aan boord te houden. M dus. Van de moeite waard. Op papier is dat ook zo. Is het niet hoopvol, een onderwijssysteem dat een meer waarheidsgetrouwe afspiegeling is van de maatschappij? Zeker. Inclusief werken en leven zou de toekomst moeten zijn. En dat is het M-decreet: leren zwemmen tussen wal en schip. Niet langer vallen, of toch onvermijdelijk wel en dan weer (leren) opstaan. Van hokjesdenken naar leren denken en leren leven.

In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. ‘Gewone’ scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het ‘buitengewone’ onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers.

Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & M’s. Namelijk die van meer mensen en meer middelen. Een paardenmiddel heeft ons onderwijs nodig om op te boksen tegen de grote maatschappelijke uitdagingen en vraagstukken. Anders blijft de M voor mager, morzelig. Een reddingsvest, een boei? Wat ik lang verwachtte aan de horizon blijkt nu slechts een zwembandje. Nauwelijks opgepompt nog wel. En wie verzuipt? Onze kinderen die we zo gretig labelen. Weten we wel waar we mee bezig zijn? Het antwoord laat me stil achter. Als we het weten, dan is het rampzalig. Weten we het niet, dan is het evenzo een ramp of zeker een ramp in de maak. Over nog geen twintig jaar rollen die kinderen van de labelfabriek de samenleving in zoals die draait, met economisch geweld, prestatiedrang en besparingen alom. We zullen daartegen ongetwijfeld weer een flutbootje opblazen opdat ze weer niet uit het al gammele bootje zouden vallen. En wij, wij staan verstild. Vol verwachting aan de kade. Aan de kade van het M-decreet Het M-decreet wordt op scholen bijna een jaar toegepast. M staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vanwege een stoornis, handicap of beperking. tijd.be

De Onderwijskrant -petitie tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. van 5 mei 2012 (zie bijlage) was een van onze belangrijke actiemiddelen. Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een brede/ gemeenschappelijke eerste graad niet meer af te wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel beweerde dat de scholen en leerkrachten die hervorming massaal ondersteunden en dat de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Er was geen ontkomen meer aan.

Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen aso, tso en bso wilden behouden. We lanceerden dan ook op 5 mei 2012 een dringende petitie op het Internet. Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt en geboycot werd, onderschreven niet minder dan 13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele manden tijd deze petitie. Voor de pers, de buitenwereld en voor een aantal politici (o.a. van N-VA) werd duidelijk dat de meeste mensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen. Vier jaar later zijn we tevreden met het feit dat ons jarenlang verzet tegen een gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2002 en voor het behoud van aso, tso en bso niet nutteloos is gebleken.. We zijn tevreden met het feit dat die brede eerste graad er niet komt en dat aso, tso en bso kunnen blijven bestaan. We betreuren wel dat een aantal andere hervormingen toch nefast zullen zijn voor ons secundair onderwijs. We voorspellen dat bij de uitwerking ervan de problemen duidelijk aan de oppervlakte zullen komen.

1. Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas, maar die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan per se verdwijnen. In de meeste landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus staat de middenschool momenteel echter ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk, Engeland … en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage prestaties op landenvergelijkende studies als PISA/TIMSS , voor de nivellering en hogere schooluitval. 2. Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA) sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve middenschool/gemeenschappelijke eerste graad – ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus.

Dit wordt bevestigd in de recente studie (eind februari 2014) van de Brusselse prof. Wim van den Broeck. Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten (we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing). Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen - behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores: 25%, Finland amper 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent ’probleemoplossende vaardigheden’ behaalde Vlaanderen een Europese topscore. Onze 15-jarigen presteren voor PISA-2012-wiskunde zelfs beter dan hun leeftijdsgenoten in het door de hervormers geprezen onderwijsparadijs Finland. Vlaanderen behaalde ookde hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme leerlingen die toch een hoge score behalen. Finland behaalde hier 7,5%. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck toonde onlangs op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen meer onderwijskansen biedt (zie Onderwijskrant nr. 169). Hij stelde ook een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde en een (relatief) goede score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. (De achteruitgang sinds PISA-2003 is o.i. vooral een gevolg van de gestage ‘ontscholing’ van ons onderwijs en van het toenemend aantal allochtone leerlingen.) Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse .In Finland is er ook minder aandacht voor de sociale vorming en cultuurvakken en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen

3. De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen.Dit wordt ook bevestigd in de recente studie van Wim Van den Broeck. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland. Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij. We betreuren dat onze onderwijssociologen/hervormers en een aantal PISA-kopstukken zich voor hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en ten onrechte baseren op de dubieuze prestatie-kloofberekening. In een land als Zweden dat heel zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit betekent geenszins dat de leerlingen er meer onderwijskansen krijgen.

4. Inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een Europese topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%. In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2 013’ ’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad, gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties. Ook het Masterplan verspreidde de kwakkel dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit te maken heeft met de structuur van het onderwijs. 5. Onze internationale topscores , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, onze hogere resilience-score, onze beperktere schooluitval … hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt. Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar en vooral in bepaalde regio’s. Sinds een rapport van 1991 verpreidenMonard en co ten onrechte de kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad en dit als gevolg van de bruuske overgang. De overgang naar het secundair onderwijs verloopt niet bruusk, maar vrij soepel – dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).

6. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen overeen uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school – praktisch uitsluitend theoriegericht. De technische en beroepsgerichte vorming starter pas na de middenschool – in Finland pas op 16 jaar! Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief. In een recent PISA/OESO-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in alle klassen, aangevuld met minstens 5 uren voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog een gemiddelde van 531 punten. Het tso/bso start in Finland veel te laat -16-jarigen - en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA en de OESO jammer genoeg niet verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammeren ze nu over het tekort aan’ techniek’ in de lagere cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus waarvoor de OESO en PISA al zo veel jaren reclame maken.

7. De voorstanders van de hervorming verzwijgen steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten. Uit recente studies blijkt dat schooluitval, zittenblijven … vooral voorkomt in bepaalde regio’s en een gevolg zijn van de specifieke achtergronds-kenmerken van de leerlingen in die regio’s. Als grote schooluitval vooral voorkomt in regio’s als Antwerpen, Brussel… en vooral bij anderstalige leerlingen, dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. De hervormers staren zich blind op vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling, de grote taalproblemen, de bureaucratisering, de planlast, de vervreemding van het beleid, de uitholling van de taalvakken …

8. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen … voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren. Zo beluisterden we de voorbije weken de meest uiteenlopende en vage invullingen van de (onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan. De ‘hervormers’ slagen er verder ook niet in om de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men overigens met domeinscholen, maar overal met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds. Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren en de gevolgen zouden nog nefaster zijn dan deze van de invoering van een brede eerste graad. We laten deze thematiek in deze petitie echter buiten beschouwing (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)

Besluit Door de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.

Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen opwww.onderwijskrant.be , blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, fb ‘Onderwijskrant actiegroep,’, tweets ‘Raf Feys’, hoofdredacteur Onderwijskrant.