Belgische hoogleraar: ‘Klassikaal lesgeven geen goed idee. Stop ermee!’

De traditionele manier van lesgeven is zeer ineffectief. Klassikale kennisoverdracht mag hooguit 10 procent van de studietijd beslaan.

lc.nl

11-03-2018 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

The solution to the workload crisis? Stop teachers designing their own lessons

The single quickest and easiest way to reduce teacher workload – and ease the retention crisis – would be externally-produced teaching resources

tes.com

09-03-2018 om 15:24 geschreven door Raf Feys  

Bejubelde ‘nieuwe wiskunde’  in leerplan 1997 en volgens Leuvense profs.  Verschaffel,  De Bock en Janssens (2003),  maar  niveaudaling en uitholling volgens professoren wiskunde, leerkrachten & Onderwijskrant

Vooraf: Er wordt momenteel gewerkt aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het wiskundeonderwijs. We hopen dat de ontwerpers rekening houden met de vele kritiek op de huidige eindtermen en leerplannen.

1.       Recente kritiek op leerplan wiskunde s.o. vanwege wiskunde-professoren  Dooms en Igodt   Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling

In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije 20 jaar al bijdragen over de nefaste cosstructivistische en contextuele aanpak in het leerplan wiskunde 1^ste graad s.o.   Ook  bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we  veel klachten. Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis  opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

In Knack 7 juni  2017 verscheen de bijdrage:  “Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen.  Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de  professoren Dooms en Igodt.   Prof. Paul Igodt stelde o.m.:  “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.”

Prof. An Dooms btreurde: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken  die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting”  daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.”

In ons O-ZON-witboek van 2007 namen we ook al gelijkaardige kritiek van tal van professoren wiskunde op. Een paar illustraties. De Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.”

De Brusselse professor Stefaan Caenepeel betreurde in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.  Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.  Ook docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende   leerplannen 1ste graad,  werd dit nog  straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels  en  van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of  de onderwijskoepels en hun begeleidingsdiensten  met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor wiskunde voor  de nefaste constructivistische en contextuele aanpak kiest.     

2.       Leerplan 1997 prees constructivistische en contextuele  aanpak

 Het nieuwe  leerplan wiskunde VVKSO eerste graad s.o.  bevat veel stellige en  o.I. controversiële uitspraken over de ‘nieuwe methodiek’ We citeren even de versie van 2009:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen    worden. … Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. …”

“Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat ook uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennisgemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”   Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan wordt ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003  de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graa  waaraan ze hadden meegewerkt.  In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair  opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003).  In bijlage gaan we hier uitvoerig op in.  Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten  die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden.

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van  2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting  uit te gaan die in die tijd al  door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland   en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer  werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en  verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht.

3.       Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003)

Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’  in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18.

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs.

Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen.

Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand.

Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. Ondertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde  tegemoet te komen.

. Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek.

Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven;Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven.

4.       Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde

 (Karakter, nr. 4, 2003).

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. We citeren even.

‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’

Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’

Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen.

In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin.

09-03-2018 om 09:48 geschreven door Raf Feys  

Korte historiek van reformpedagogiek, neomanie & ontscholing

‘Van'Emile' van Rousseau (1762)  tot' Nieuwe school in 2030‘, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013

1  Rousseau (1762), Spencer (1850,) G. Stanley Hall (1900) als belangrijke boegbeelden & inspiratiebronnen van de reformpedagogiek & ontscholing

1.1 Jean-Jacques Rousseau – Emile: 1762: naturalisme/romantisme

Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’.  Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet gedwongen worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling. In het boek ‘Emile ’beschikt de opvoedeling wel over een coach, maar deze mag Emile geenszins de indruk ontnemen dat hij alles zelf exploreert.

De visie van Rousseau en van de mensen sie er zich expliciet op beroepen wordt ook wel ‘romatisme’ genoemd. Romantisme gaat er vooreerst vanuit dat de menselijke natuur bij de geboorte goed is en dus moet gestimuleerd worden om zich op een natuurlijke manier te ontwikkelen, los van het artificieel opleggen van maatschappelijke conventies en vooroordelen.  Volgens het romantisme is het kind geen stuk klei dat gekneed kan worden, noch een onwetende - of miniatuur-versie van een volwassene, maar een speciaal wezen met unieke en heilige neigingen dat zich moet kunnen ontwikkelen en zijn eigen gang gaan. Volgens romantici is de natuurlijke goedheid van de mensen gecorrumpeerd en beschadigd door de beschaving.

Rousseau stuurde zijn ‘Emile, …’ naar Voltaire. Voltaire antwoordde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en te houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me jammer genoeg niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.

Prof. Jeremiah Reedy schrijft:” The chief cause of our educational failures  is a mistaken philosophy of education derived from Rousseau . This misguided philosophy , known as “progressive education,” is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development. Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.  Any  content will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills." 

Een leerling moet vanuit  de visie van Rousseau of het zgn. romantisch developmentalisme,  dus niet onderwezen worden,  of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. Een kleuter, de  leerling weet als het ware van nature wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling.  De leerling moet wel problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Doordat de leerling zelf eigen oplossingen vindt wordt zijn leerproces gestimuleerd.  Bij  veel reformpedagogen treffen  we dit romatisch gedachtegoed terug, ook bij Amerikaase reformpedagogen als G. Stanley Hall, John Dewey & William Kilpatrick.  Men vindt die romantische en naturalsitische  later ook terug in de visie van Carl Rogers, Ferre Laevers (CEGO)…   

1.2  Herbert Spencer: 1850:  Engelse filosoof en bioloog

Een basistelling van Herbert Spencer sluit goed aan bij de visie van Rousseau: "Kinderen moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?”

Kieran Egan toont in het artikel ‘Getting it wrong from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget’ aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150 jaar ook in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de Engelse filosoof en bioloog Herbert Spencer in de jaren 1850 formuleerde. Spencer wou rond 1850 al een tsunami  over de formalistische en geestdodende scholen. De onheilsprofeet verwachtte alle heil van de zelfontplooiing en van het natuurlijk leren naar het model van de wijze waarop een kind vrij spontaan de moedertaal leert.. De reformpedagogen en ontscholers vanaf het einde van de negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloten/sluiten zich in sterke mate aan bij de zelfontplooiings- en  verlossingsideologie van onheilsprofeet Spencer.

Egan besluit “De reformers en ontscholers van de twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het schools leren bij het spontane & informele leren van kinderen thuis, op straat … De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren spreken van kleine kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie kwam er wel niet.”  Ook hedendaagse ontscholers manifesteren zich tegelijk als onheilsprofeten die het onderwijs als hopeloos verouderd en nefast bestempelen en tegelijk uitpakken met hun verlossingsideologie.  Verderop besteden we een aparte bijdrage aan de visie van Herbert Spencer.

1.3  Naturalistische visie van G. Stanley Hall: 1885

De ontwikkelingspsycholoog Hall, geboren in 1846, was de eerste Amerikaan die een doctoraat in de psychologie behaalde, in 1878. Hall was net als zijn leermeester Spencer een enthousiast aanhanger van de ‘natural education’. Hij verbond het romanticisme van Rousseau met zijn eigen interpretatie van de evolutietheorie en met zijn eigen genetische psychologie. Hij werd de leider van de child study movement (genetische psychologie) die door de ontplooiers vaak gebruikt werd om het schoolse curriculum te bekritiseren en om te pleiten voor de ‘child-centered school’.

Hall fulmineerde graag tegen collega's en tegen leerkrachten die veel aandacht besteedden aan de overdracht van kennis. Onderwijs moest volgens hem gebaseerd worden op de behoeften en verlangens van de kinderen en niet op leerstof die zich situeerde buiten de onmiddellijke ervaring van het kind. De school moet zich aan de ontwikkeling van het kind aanpassen en niet omgekeerd. Hall typeerde het traditionele onderwijs als een ongelukkige en vaak schadelijke ingreep in het natuurlijke leven van het kind. Hij propageerde een naturalistische en romantische visie op het kind.

Hall relativeerde heel sterk de schoolse leerinhoud: “Learning to read was not especially important, he said; in fact, ‘it would not be a serious loss, if a child never learned to read. Charlemagne could not read, and he had quite an influence upon the world’s history and was a fairly brainy man’. Learning to write was ‘not of great educational value’. …Typewriting and telegraphy were more useful things than writing, and ‘a system of gesture is as valuable’. Learning foreign languages interfered with young people’s ability to master English, as did grammar (which he described as ‘more or mess of a school-made artifact and an alien yoke’) “(Diane Ravitch, Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster – 2000 p. 72).

Op de jaarlijkse meeting van de ‘National Education Association’ riep G. Stanley Hall hij op voor de strijd tegen het fetisjisme van de alfabetisering, de tafels van vermenigvuldiging, de grammatica, de boekenwereld. De leerkrachten moesten vooral voorkomen dat er schade werd toegebracht aan de natuurlijke ontwikkeling, en moesten vooral verdedigers zijn van ‘the happiness and rights of children’ (p. 73). Hall stelde ook dat leerlingen die later geen voortgezet onderwijs zouden volgen, geen nood hadden aan een uitgebreid leerprogramma in het basisonderwijs.

2  Reformpedagogiek  2^de helft 19de eeuw in Rusland (Tostoj), Frankrijk, Duitsland …

Rond 1850 geraakten het jaarklassensysteem en de ermee verbonden klassieke schoolgrammatica eindelijk ook ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritieken op dat schoolsysteem. In vorig punt wezen we al op de publicaties van Herbert Spencer rond 1850. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd dus al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) … gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: “De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op twee derde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ook prof. Jürgen Oelkers toonde aan dat het reformpedagogisch gedachtegoed  van de 20^ste eeuw al in de tweede helft van de 19^de eeuw  verkondigd werd. De zogezegd ‘Nieuwe Schoolbeweging’ was dus allesbehalve nieuw. 

3   Nieuwe schoolbeweging, reformpedagogiek begin 20ste eeuw

Begin de 20^ste eeuw gonsde het al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij Ovide Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Vanaf 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten uitwerken in de praktijk- wel op verschillende wijze. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.

De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de vaste schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven grotendeels doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondig(d)en: “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde en natuurlijke leersituatie steeds en in alle omstandigheden,  en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, enz.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). 

4   Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960 & invloed anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault

Ook vanaf de jaren 1960 kenden we naast de heropvlakkering van de traditionele vernieuwingsscholen als Freinet en Steiner, ook tal van andere ontscholingsbewegingen: de antiautoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers – vanaf 1976, het ‘nieuwe leren’ in Nederland rond 2000,  … Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.

De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van de vertrouwde rituelen: zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren, natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuurhistorsche overdracht, veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.

De voorbije decennia waren ook een aantal sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode.  Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.”

Ook de taal- en cultuurrelativistische visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002) had een grote invloed op de ontscholers en op de uitholing en nivellering van de leerinhouden. Met een beroep op Bourdieu formuleerde  ex-DVO-voorzitter Roger Standaert in 2007 relativistische uitspraken als: Waarom wordt ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan ‘culture & parlure vulgaire’?  en ‘weten wie Rubens was hoger dan weten wie David Beckham is?’ Bourdieu beweerde dat jammer genoeg de  leerinhouden op school en de standaardtaal die er gehanteerd werd, getuigden van het feit dat de burgerij haar taal en cultuur opdrong aan de kinderen van het gewone volk. Daardoor werden kansarmere kinderen volgens hem sociaal gediscrimineerd en kregen ze dus minder ontwikkelingskansen.

Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers en cultuurrelativisten als Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto, Ivan Illich, Paulo Freire …   de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004). In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière in 1987 nog voor de ‘onwetende meester’. Enzovoort.

5  Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977

In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education', een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privéscholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen. 

Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn coverstory de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." 

In die tijd poneerde ook de Braziliaanse pedagoog Paulo Freire dat het onderwijs onderdrukkend werkt door het opleggen van de normen en waarden van de burgerij aan hen die niet tot die klasse behoorden. Hij bekritiseerde ook de cultuuroverdracht op school waarbij de leerling volgens hem heel passief was.

Rond 1975 was er echter in Amerika weing enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.

6   Ontscholing en constructivisme vanaf 1990

Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd. 

7  Debat over nieuwe eindtermen en toekomst van het Vlaams onderwijs

In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.  Veel heIn het VLOR-advies over de nieuwe eidntermen il wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren.

In ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013 wordt geschetst hoe een toekomstige school er in 2030 als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.

Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab over de toekomst van het onderwijs ([Landen, 24-28 August 2013]. Uit het rapport blijkt dat een aantal vrijgestelden van het departement, van de VLOR en van de KBS  de nieuwe eindtermen/leerplannen willen aangrijpen voor een totale kanteling van ons onderwijs.  We citeren de belangrijkste passages.  

Learning Park: projectgedreven leeromgeving sterk betrokken op plaatselijke gemeenschap

Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. Een Learning Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.  Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. 

Leerlingen zitten niet langer een hele dag in een klas. Op een gewone dag kunnen ze gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren. Maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.  Leerlingen beschikken volop over mogelijkheden om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden.

Ingrijpende verandering in rol van leraren(staf) 

Leraren zullen niet langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door leerlingen. Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te heroriënteren   volgens hun eigen ervaringen, verwachtingen en competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit. 

Gepersonaliseerde leerpaden; leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen; leerling als eigenaar van zijn eigen leerproces.

Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen… De aanpak in een Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen (= gepersonaliseerd leren). Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. 

Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn.  Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een afspiegeling van de variatie in de samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van de groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep. Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig hebben om toegang te krijgen tot hoger onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sport en spel. 

Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te laten worden (en zijn) van hun eigen leerproces. Om dit te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doel kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met hun eigen gedrag. 

Diversiteit als wondermiddel - leren begint bij diversiteit! 

In een Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie, elk met hun eigen verwachtingen en doelstellingen, en misschien met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van anderen is al een deel van het leerproces. Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor te zetten?  Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn. En dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn mijn en jouw ervaringen? 

Geen klassiek,  maar breed curriculum

Voortbouwend op het uitgangspunt ‘leren gebeurt altijd en overal’, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het karakter van leren en aan de diversiteit aan ‘leerstijlen’ (!) en leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en volwassen worden?  Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven. Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld: formeel, project gebaseerd en informeel curriculum. 

Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties, vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court, wetenschappelijke kennis… maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit, probleemoplossende vaardigheden… Belangrijk is dat het gaat over minimumcompetenties. 

Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten…) werken leerlingen samen aan de projectvraagstukken. 

Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.  Aansluitend bij het uitgangspunt ‘leren gebeurt 24/24 en 7/7’ maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deelname aan en reflectie op deze activiteiten. 

Anders beoordelen

Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht. Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld. Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze hebben bereikt. Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een diploma of certificaat voor een bepaald domein. 

Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden. Het evalueren in het project gebaseerde en informele delen van het curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitators, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het ‘Vaardighedencertificaat’ dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager, facilitator.

Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten beantwoorden aan de eisen voor een specifieke studie. Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/ mentor hebben om hen bij hun keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is. De leerling is eigenaar van het eigen leren -kinderen en jongeren hebben zeggenschap over hun leertraject 

08-03-2018 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

1.Individualisme en egalitarisme

Ce que j’essaie de dire avec cette formulation « Génération j’ai le droit », c’est qu’il y a eu une rupture de la transmission éducative assez radicale dans notre société depuis quarante ans. Trop d’adultes ont cessé d’assumer leur rôle d’éducateur, de guide. L’adulte a une fonction de butée, de contenance de l’impulsivité, du moi tout puissant de l’enfant. S’il renonce à assumer ce rôle (appuyé sur des relations sécurisantes et bienveillantes car éduquer ce n’est pas un exercice de dressage), l’enfant ne comprend pas que les limites imposées par l’adulte le protègent. Il pense qu’elles l’oppriment, qu’elles le flouent dans « son droit ».

C’est à la fois une génération d’élèves et une génération de parents qui considèrent que leurs droits individuels prévalent sur l’intérêt général. On glorifie les identités particulières au détriment du bien commun.  … C’est donc un phénomène sociétal global : des individus pour qui leurs intérêts particuliers  passent avant l’intérêt général. Une génération d’individus qui se vivent d’abord comme des usagers. Ils ont assimilé le modèle de la société de consommation qu’on nous inflige depuis l’après-guerre, où le client est roi. À l’image des services marchands où nous sommes des clients à satisfaire, beaucoup de gens considèrent, dans leur rapport au service public – notamment d’éducation – qu’ils sont des clients-usagers : l’ensemble de la société est à leur service en tant qu’individu.

Cet individualisme civique doit nous conduire à vivre dans un rapport de fraternité davantage que d‘égalité. Or notre société n’a que le mot égalité à la bouche, et avec lui son chapelet de mots-valise sur les discriminations, les stigmatisations etc. Or cette vision égalitaire des droits individuels a conduit à considérer que tout se vaut, que la règle est forcément relative au regard de mon irréductible « droit de ». L’enjeu est d’accepter que l’autre est différent de soi, tout en admettant que des règles communes s’imposent, que des comportements sociaux, qui relèvent d’une culture commune, d’habitus culturels dont nous sommes les héritiers, doivent être respectés.

2. Les remises en cause de l’autorité

La délégitimation de l’autorité, sous l’effet des idées dites progressistes des sociologues (n-et pedagogues- des années 1970, a entraîné, écrit-elle, la récusation effective de l’autorité des enseignants, policiers, juges, ou encore médecins des hôpitaux publics, avant de s’étendre, sur des modes racialistes et sexistes.

Foucault, Bourdieu ...n’ont cessé de conspuer la « violence institutionnelle ». L’école n’était que l’instrument de l’aliénation des masses, de la domination de la classe bourgeoise capitaliste

Cette délégitimation de l’autorité se retrouve également au sein des familles, remettant en cause le rôle éducatif parental et conduisant, in fine, nombre d’enfants à l’échec, la frustration et l’exclusion. Surtout lorsqu’ils s’élèvent ensuite contre l’autorité à l’école, base de l’apprentissage de la coexistence nécessaire en société.

Ce qui mène, en définitive, à une régression du bien commun.Dans un monde ouvert où tout se vaut, où la légitimité des institutions collectives est récusée au nom des lois individuelles ou communautaires supérieures, où l’on récuse les notes de l’enseignant mais accepte la férocité des classements dans les émissions de téléréalité, des parents, des enseignants et des intellectuels luttent pour éduquer la nouvelle génération. Ils s’efforcent de lui rappeler, contre la doxa, qu’elle hérite d’un monde qui la précède, que toute réussite individuelle passe par une intégration volontaire au sein d’un collectif dont on est l’héritier.

3. Kennisoverdracht op achtergrond

L’école a cédé sur son objectif fondamental : la transmission de savoirs culturels solides. Elle a priorisé l’objectif moral fabriquer du citoyen pour la démocratie de masse – et l’objectif utilitaire – produire des actifs capables de s’insérer dans la mondialisation. Au final, on voit qu’elle ne remplit aucun des objectifs ! Le déracinement dont je parle dans mon livre, c’est le déracinement culturel. Avec l’avènement de la pédagogie constructiviste, les idéologues de l’éducation se sont dévoués à déraciner la culture littéraire, artistique et historique de l’espace scolaire. En 1985, les programmes de français énonçaient que « dans l’intérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient d’enseigner les règles de l’usage le plus courant ». Si ça ne s’appelle pas du nivellement et rabaisser le niveau d’exigence, de quoi s’agit-il ? Quel mépris pour les enfants des milieux populaires…

4. Enorme niveaudaling in Frankrijk

Rien d’étonnant qu’à partir des années 2000, il soit devenu impossible de cacher la réalité qui a surgi dans toutes les enquêtes sur le niveau des élèves français : une baisse inexorable et des inégalités criantes. C’est le résultat de la destruction de l’enseignement explicite de la grammaire, de l’orthographe. Le résultat de la lectur-devinette qui a encore cours aujourd’hui malgré les dénégations des pédagogistes qui ont toujours la main sur la formation des enseignants. La déréglementation horaire introduite sous BAYROU, puis le Socle sous FILLON, puis la réforme des cycles qui consiste à étaler les apprentissages. On n’a pas cessé de créer les moyens de l’aggravation des inégalités et de la baisse du niveau. L’essentiel, c’est que la masse du troupeau avance sans trop d’à-coups jusqu’au bac. Et après moi, le déluge.

…Les démolisseurs de l’école

Se référant au déracinement culturel des dernières générations, dont les conséquences sont avérées sur le tissu social ou le sens civique, Barbara Lefebvre insiste sur les défaillances profondes en matière de transmission de la langue française, le recul du langage engendrant toujours des effets ravageurs, notamment en termes de violence, mais aussi de crédulité, … L’effondrement du nombre d’heures de français dans l’enseignement, les méthodes de lecture douteuses (globale leesmethodiek e.d.) qui ont ravagé des générations entières, le recul de la grammaire, le vocabulaire effarant désormais typique de l’Éducation nationale mais révélateur d’un certain état d’esprit, le désintérêt pour la graphie dès le plus jeune âge, le déracinement de la littérature, et toutes ces lubies politiques qui, sous prétexte de « démocratiser » l’éducation, l’ont annihilée.

De même pour l’histoire, discipline que l’auteur enseigne : assemblage hétéroclite de textes, remise en cause de la chronologie, déconstruction, relativisme, moralisme, concurrence mémorielle, anachronismes, allègement des horaires et des programmes, suppression de pans entiers de l’histoire, multiculturalisme, méthodes dites « actives », folie du numérique, etc. Là encore, les considérations politiques, en décalage avec l’intérêt propre à cet enseignement majeur, l’ont emporté et ont emporté avec elles la connaissance et ce qui faisait tout le caractère fondamental de cet enseignement.

5. Pédagogistes: vooral ook in universitaire lerarenopleiding sinds1989

« Les pédagogistes ont trouvé avec les institutions d’éducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé.  … Bourdieu notamment a théorisé que l’école était structurée pour créer des inégalités, que l’idéal républicain était une supercherie de propagandiste bourgeois ! Il fallait donc contester cette autorité. Cette pensée a structuré la plupart des théoriciens de la pédagogie à qui l’Éducation nationale a confié dès les années 1960 la formation des maîtres et la conception des programmes scolaires.

Les pédagogistes, ces théoriciens de la chose pédagogique se prennent pour des scientifiques au service du progrès des masses. Ils ont trouvé avec les institutions d’éducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé. Ils ont continué à broder leurs théories pédagogiques et didactiques, sans aucune réalité pratique, en ignorant totalement leur échec quant aux acquis des élèves. Ils ont d’ailleurs contribué à désespérer des générations d’enseignants qui ont eu à les subir à l’IUFM (universitaire lerarenopleidingsinds 1989). puis lors des séances d’inspection !

Les théories pédagogiques fumeuses sont nées dans l’esprit de ces gens, quelquefois des enseignants qui avaient quitté la classe car ils étaient incapables d’y assurer leur mission, qui se piquaient de sociologie ou de psychologie. Le politique les a gratifiés du terme d’experts dès les années 1960 au dépend de l’enseignant de terrain, le vrai praticien, vrai pédagogue, objet du mépris social et intellectuel.

L’école  a perdu le sens de sa mission. Avec ce principe prétendument progressiste selon lequel il faut se mettre à la portée des enfants, on a maintenu un grand nombre d’élèves derrière un fossé devenu quasiment infranchissable. Privés d’un accès exigeant à la langue, ils ne sont plus en capacité d’avoir une conversation avec quelqu’un qui vient d’un autre milieu. L’école a perdu sa capacité intégratrice.

…On nous ressert le couplet habituel de « l’égalité des chances », à la fois mensonger et vicié par les théories bourdieusiennes habituelles consistant à inverser les logiques de bon sens, en abaissant perpétuellement les niveaux (contrairement à ce qui est sans cesse affirmé) au lieu de permettre réellement l’accès aux savoirs et à la culture de ceux qu’on devrait avoir pour rôle d’élever.

Barbara Lefebvre – J’en pense plutôt du bien mais comment pourrait-il en être autrement succédant à Najat Vallaud-Belkacem. Son impopularité au sein du corps enseignant a été stupéfiante, mais rien ne l’a fait changer de cap. Impréparée au mammouth Éducation nationale, elle s’est donc entourée d’experts : les pires pédagogistes idéologues qu’on ait eu aux manettes depuis Jospin et Bayrou. Ce temps semble révolu avec M. Blanquer.

Nous avons maintenant un ministre qui connait parfaitement l’Éducation nationale et semble avoir pris la mesure de la catastrophe où nous ont conduit les pédagogistes. C’est un bon signe, mais cela ne reste qu’un signe. La mise en place de commissions avec Stanislas Dehaene, Boris Cyrulnik, Dominique Schnapper, la démission du CSP de Michel Lussault, le départ de Florence Robine de la rue de Grenelle, sont des indices de changement, mais il n’y a pas de véritables actions de fond pour le moment. Emmanuel Macron donnera-t-il de véritables moyens d’action à son ministre en le laissant libre de certaines initiatives majeures ? Nous ne le saurons qu’au bout de ce quinquennat.6. Un constat plus large et bien inquiétant

Au-delà de ce diagnostic effrayant de ce qu’est devenu l’Éducation nationale et de l’esprit qui la guide, l’auteur revient sur sa participation à l’ouvrage cité plus haut en préambule, « Les territoires perdus de la République », qui lui avait valu une certaine hostilité à l’époque et avait aussi par la suite été largement récupéré par différentes chapelles politiques.

Plus de quinze ans après, elle montre comment les zones de non-droits se sont multipliées et la situation aggravée. Les attentats, notamment en France, sont passés par là et ont abouti à une relative prise de conscience des dangers qui nous menacent.

Hélas, de politiques de la ville en promotion des associations de quartiers pour acheter la paix civile, ou de discours multiculturalistes en bonnes intentions en tous genres, le constat est peu glorieux et l’Éducation nationale trop soumise aux considérations politiques plus larges pour trouver les bonnes réponses à la gravité de la situation.

7. Besluit: Changer d’état d’esprit

En conclusion, un ouvrage passionnant et un cri du cœur bienvenu pour tenter une nouvelle fois d’éveiller les consciences et susciter les réactions, face à une faillite dramatique de l’Éducation Nationale. Se référant de manière opportune à Hannah Arendt, Barbara Lefebvre montre ainsi que nous sommes face à une véritable « crise de la culture », et que ce ne sont pas les idées toutes faites qui nous permettront de nous en sortir.

Il est donc temps que les politiques viennent enfin véritablement en aide à ceux qui se démènent chaque jour sur le terrain pour tenter de faire vivre notre éducation, fondement de base de la Société et de son avenir.

Bijlage: A.-J. M. : Selon vous, les professeurs sont-ils heureux ? Il est souvent question du « malaise des profs », empêchés de transmettre.

B. L. : Pour ce que j’en vois depuis presque vingt ans et ce qu’ils me confient – puisque mon activité éditoriale m’a amenée depuis 2002 à entrer en contact avec beaucoup de collègues –, la réponse est plutôt négative. Ces collègues me semblent surtout malheureux de ne pas pouvoir « faire leur métier », c’est-à-dire enseigner, transmettre des savoirs. Aucun collègue ne m’a parlé salaire ou avancement de carrière. Ils évoquent tous leur frustration devant la baisse d’exigence imposée par la hiérarchie dans la transmission des savoirs, les injonctions de pédagogistes incompétents, l’incapacité de l’institution de répondre fermement aux atteintes à la laïcité, etc. Les enseignants ne veulent pas être des coachs en développement personnel ou des mini-managers du groupe classe, ils sont des pédagogues au sens propre du terme : des guides pour les élèves qu’il s’agit d’instruire, pas de cajoler ou de distraire.

06-03-2018 om 21:26 geschreven door Raf Feys  

Autonomie of structuur in het onderwijs? Verslag conferentie optimaal leren

De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen. Zo gaf prof. Paul Kirschner bij…

adesignfor.education

06-03-2018 om 10:43 geschreven door Raf Feys