Ontscholende visie van prof. F. Dochy staat Haaks op aanpak in landen als Singapore, Finland, Vlaanderen ... die goed scoren voor landenvergelijkende studies als PÏSA en op recente conferentie over optimaal onderwijs .
Vaststelling van PISA-2015: landen die hoog scoren kennen een hoge mate van directe/expliciete instructie.
Dochy: ,Lesgeven is geen goed idee, aldus de hoogleraar van de universiteiten in Leuven en Maastricht. ,,De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee! Waarom is het zo ineffectief? Omdat we het te veel doen en voor de verkeerde doeleinden.Lees ook de bijlage: Mythe van multitasken: recept uit fabeltjeskrant van prof. Filip Dochy.
Ik merk dat de pedagogische hoofdadviseur van het GO! - Andries Valcke -de visie van Dochy volmondig onderschrijft. Niet verwonderlijk dan dat Dirk Van Damme (OESO) onlangs kritiek formuleerde op het GO! dat volgens hem te weinig aandacht besteedt aan de leerprestaties.Kritiek op zelfgestuurd & ontwikkelend leren op 'optimaal leren'-conferentie
Op de conferentie 'optimaal leren' formuleerden professoren kritiek op de onderwijsvisie van Dochy en co. We citeren uit het uitgebreid uit het verslag van Tim Surma. ------------------------------------------------------------------------------------ "De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen. Zo gaf prof. Paul Kirschner bij aanvang van de conferentie Optimaal leren aan dat het begeleide direct instruction voor beginners als instructiemodel een positieve invloed heeft op de leerprestaties. Novieten en experten leren immers op een verschillende manier. Amper een paar uur later beantwoordt meer dan de helft van de zaal de vraag of beginners autonoom kunnen leren als positief. Het is duidelijk een understatement om te zeggen dat de kloof tussen kwaliteitsvol onderwijsonderzoek en de beliefs van de werkplek groot is. We hebben nood aan onderzoeksvertalers. Het was terecht een van de meest gedeelde tweets na het congres Optimaal leren.
De Optimaal leren-conferentie in Heerlen van vrijdag 12 mei bracht s ochtends drie gerenommeerde keynotesprekers samen Genetica (Asbury & Plomin, 2014), neuropsychologische ontwikkeling met prof. Jolles (Shell et al., 2010) en cognitieve psychologie (Putnam & Roediger, 2016), voorgesteld door respectievelijk prof. Zeegers, prof. Jolles en prof. Kirschner, kunnen een relevante bijdrage leveren aan de kennis over hoe leerlingen leren. Vooral in de cognitieve psychologie staat al een stevige basis met wetenschappelijke evidentie gebaseerd op goed onderzoek. De eerste twee wetenschapstakken leveren slechts meer recent bijdragen over het menselijk leren. De drie keynotesprekers zijn experts binnen hun domein en plaatsen vanuit hun kennis argumenten die enerzijds pleiten voor meer of minder autonomie binnen onderwijs.
Die discussie over autonomie en structuur prikkelt me sinds het lezen van het werk van E.D. Hirsch (2016). Hirsch toont met duizelingwekkende precisie de val van een aantal (zogenaamd) progressieve onderwijsmodellen aan. Sinds Frankrijk onder de onderwijswet van Lionel Jospin (1991) het onderwijs decentraliseerde en scholen (en dus leraren) meer autonomie gaf, daalden de schoolse prestaties van elfjarigen zienderogen. De socio-economische status (SES) van de lerenden bepaalde nog sterker dan vroeger de voorspelde leerwinst. Prestaties van kinderen uit milieus met lage SES daalden verhoudingsgewijs sneller dan de prestaties van de kinderen uit welvarender middens. Franse leerlingen blijken ook minder (schoolse) motivatie te bezitten dan het OECD-gemiddelde (PISA, 2015). Eenzelfde verhaal is waar te nemen in landen waar dezelfde onderwijshervormingen plaatsvonden zoals Zweden, Schotland, Ontario (Canada). Onderwijsmodellen van scholen met grote autonomie (en dus sterke personalisering), zoals de Kunskaps-skolan uit Zweden, of de Sudburyscholen uit Groot-Brittannië, worden gekopieerd naar Nederlandse en Vlaamse contexten.
KEYNOTE 2 Prof Dr Paul Kirschner mythes over leren en onderwijs Kirschner is een vaandeldrager in de strijd tegen onderwijsmythes De befaamde leerstijlen, de leerpiramide en het multitasken moeten er gauw aan geloven. ... Daarna zoomt Kirschner in op de fabel van de zelfregulerende leerling. Hij maakt in eerste instantie het onderscheid tussen zelfregulering en zelfsturing. Bij zelfsturing bepaalt de leerling ook zelf zijn leerwensen, leerdoelen en verzamelt hij zijn eigen materialen. Kirschner verklaart dat enkel experts in staat zijn om dit te doen. Aangezien leerlingen geen leraren zijn, moeten we ze beschouwen als novieten. Beginners hebben geen relevante geheugenschemas beschikbaar waarop ze kunnen terugvallen. Daardoor gebruiken ze veel cognitieve capaciteit, terwijl experts vanuit geautomatiseerde processen vooruit kunnen werken (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Vervolgens ontkrachtte Kirschner ook de mythes dat breinspelletjes ons slimmer maken (nee, we worden enkel vaardiger in dat ene spelletje) en dat we maar 10% van ons brein gebruiken. Mocht deze laatste fabel waarheid bevatten, zouden we door synaptische snoeiing de overige 90% evolutionair kwijtgeraakt zijn. Vanuit Kirschners betoog bediscussieer ik twee elementen gelinkt aan mijn onderzoeksvraag.
Ten eerste kunnen leerlingen niet multitasken. De sturende hand van de leraar is daardoor nodig. De verslaving aan de digitale dopamines kan door een sturende hand tijdens de lesmomenten mee gecontroleerd worden. Leerlingen die in alle vrijheid, met de smartphone in de hand, de cognitieve uitdaging van het leren aangaan, hebben een veel lager rendement en een hogere foutenmarge. Dit houdt verband met Jolles argument dat tieners weinig zelfregulerende capaciteiten bezitten.
Mijn tweede element bouwt verder op het pleidooi voor geleide instructie. Dankzij de cognitive load-theory kunnen we een coherent model genereren dat verklaart waarom een vorm van instructie werkt en een andere niet . Het verschil tussen expert en noviet, dat Kirschner aanhaalde, is daarvan een belangrijk aspect. Zonder kennis van menselijke cognitieve processen, is instructioneel ontwerp blind (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011).
Een aantal andere effecten van de cognitive load-theory pleiten voor structuur in het onderwijs. Zo bevatten het worked-example effect (Sweller, 2006) en het problem-completion-effect (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) overtuigende evidentie dat beginnende lerenden meer voordeel halen uit het bestuderen van (gedeeltelijk) uitgewerkte voorbeelden dan door equivalente problemen op te lossen. Dit effect is moeilijk te verklaren vanuit onderwijstheorieën die de nadruk leggen op zelfontdekkend leren of constructivistische kennisverwerving (Kirschner et al., 2006).
Uit Kirschners verhal kon ik dus twee argumenten (multitasking en cognitive load-theorie) verzamelen die pleiten voor meer sturing in onderwijs. Kirschner bracht op een onnavolgbare manier zijn verhaal. Toch is het bijna ontstellend om te zien hoe beperkt de impact is als achteraf in de wandelgangen diezelfde fabels opnieuw opduiken. Professor Kirschner, jouw crusade is nog niet ten einde!
Besluiten Internationale resultaten: in de inleiding haalde ik de resultaten aan die op dit moment geen rode loper uitrollen voor pedagogieën die pleiten voor meer vrijheid in het onderwijs. De gevaren voor niet-bewezen pedagogieën zijn het grootst bij leerlingen met de laagste SES (Hirsch, 2016). Estland bewijst sinds kort het omgekeerde, waarbij betere leerlingenprestaties gelinkt kunnen worden aan een strikter opgelegd curriculum. Eigen ervaring: bij grootscheepse projectwerken waarbij leerlingen autonoom kunnen bepalen wat ze doen, merk ik chaos, gebrek aan planning, en vaak zelfs hulpeloosheid. Als leraar kan je onmogelijk bij 24 leerlingen tegelijk zijn, wat begeleiding moeilijk maakt. Een oplossing bestaat erin de begeleiding te verscherpen, maar zijn leerlingen dan nog autonoom? Twaalfjarigen kunnen nog niet geheel zelfstandig beslissen wat ze zullen leren. Ze weten namelijk nog niet wat ze niet weten. Die structuur bieden is de verantwoordelijkheid van de leraar. Dit betekent echter niet dat structuur gelijk is aan saai of alleen pure kennisoverdracht. Leerlingen kunnen ook een gevoel van autonomie ervaren als ze in een structuur zitten, zoals Fasen opmerkte.
---------
Bijlage:Bijlage
Mythe van multitasken: recept uit fabeltjeskrant van prof. Filip Dochy
1. Multitasken: recept uit fabeltjeskrant van prof. Filip Dochy (2007) Tien jaar geleden publiceerden we in Onderwijskrant een kritische bijdrage over mutitasken ( Leren is niet langer concentreren, maar mutitasken, recept uit fabeltjeskrant van Leuvense prof. Filip Dochy (Onderwijskrant nr. 144, januari 2008).
Citaat: De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten, aldus prof. Dochy De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de voorbije 3 jaar de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van nieuwe leren. Al sinds 1992 publiceren we al kritische bijdragen over het zgn. compentiegericht leren.
Multitasken is een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakt op tal van studiedagen over competentiegericht leren: b.v. op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. Het verwonderde me dat de deelnemers aan de WIVO-studiedag zo braafjes leken te geloven wat prof. Dochy hen vertelde wat ook bleek uit het verslag van die studiedag.
De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten, aldus Dochy . Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon.
Hij vertelde: De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programmas tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.
Dochy stelde verder: Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).
Leren/studeren betekende tot nu toe en volgens het gezond verstand steeds zich concentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus het gezond verstand en een onderzoek van de Universiteit van Californië gepubliceerd in Proceedings of the National Academy of Sciences. "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt.Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te verbeteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers. "Concentrate while you're studying is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Multitasken & ruis beïnvloeden het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen.
Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Zelfs in de kleuterschool bevordert rust en concentratie het leren. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het persbericht over het onderzoek wordt vermeld: The researchers noted that they are not saying never to multi-task, just don't multi-task while you are trying to learn something new that you hope to remember. Dat is ook gewoon een bevestiging van het gezond verstand. Noot: achteraf nam een deelnemer aan de WIVO-studiedag me kwalijk dat ik in Onderwijskrant de draak stak met Dochys anekdote over multitasken en me verbaasde over het feit dat de aanwezigen op die WIVO- studiedag het verhaal van Dochy over competentiegericht leren en over multitasken zomaar leken te geloven.
Gebruik van degelijke methodes voor wiskunde taal .... bevordert en bewaakt de kwaliteit van het onderwijs en vermindert tegelijk de werkbelasting Cf. Signapore e.d.
Gebruik van degelijke methodes voor wiskunde taal .... bevordert en bewaakt de kwaliteit van het onderwijs en vermindert tegelijk de werkbelasting. Tevens het meest effectieve instrument ook om het niveau van het onderwijs te bewaken - veel belangrijker ook dan inspectie e.d.
Citaat: The highly-respected teachers of Finland and Singapore are no less professional because of their regular utilisation of externally-created textbooks.
Ook een recent bezoek van West-Vlaamse directeurs in Finland wees uit dat de leerkrachten daar frequent gebruik maken van methodes voor wiskunde, taal ... Jammer genoeg spraken de ZILL-leerplanverantwoordelijken van het katholiek onderwijs zich uit tegen het gebruik van methodes met doelstellingen en leerinhouden per leerjaar.
"To enhance the trust of teachers in England in what we are calling coherent curriculum programmes, my report suggests that government should not just commission a single set of resources for each subject, but should encourage a diversity of programmes, produced by respected institutions such as museums, learned societies and multi-academy trusts. Where schools are succeeding, teachers should continue to have the right to produce their own resources, but they should also have the choice not to, if they would rather deploy that time and effort elsewhere. That means increasing the supply of coherent curriculum programmes for them to choose from.
The road to lower workload if it is not to come at the expense of higher standards for young people must pass through this issue.
The single quickest and easiest way to reduce teacher workload and ease the retention crisis would be to encourage the use of externally-produced and quality-assured teaching resources
What would teachers be prepared to trade for a lower workload? That is, even if it is rarely asked in that way, the central question of English education policy right now. In the 30 years since the Education Reform Act laid the foundations for the current school systemautonomous schools, published assessment results, regular inspectionthe workload of teachers has undoubtedly risen. At the same time, so have standards, and many people might agree that the additional work has paid off.
But now we have a problem: teachers are leaving the profession in greater numbers and fewer people with the appropriate qualifications, especially in some of our most important subjects such as maths and physics, are applying to join the profession. The most commonly identified cause of the impending teacher shortage is workload.
Union leaders will say the workload is a direct result of that post-1988 system: scrap externally-marked assessments and Ofsted and all will be well. The problem with that approach is that there would be no guarantee that standards would not slip back to the era of low outcomes especially for children from the most disadvantaged backgrounds that precipitated the direct involvement of national government in running schools in the first place.
My new report, which Policy Exchange has published today, argues for a different solution. Instead of rolling back the clock on the methods of accountability that have helped improve our schools, I argue that teachers need more support, resources and training to help them teach the rigorous and demanding curriculum England guarantees its children.
Guidance for teachers Completing the Revolution: Delivering on the promise of the 2014 National Curriculum argues that NC2014, as we call it, is an excellent framework for learning, offering powerful knowledge to all children. But implementation has been left to teachers with little guidance or training in how best to deliver it, and especially no oven-ready quality-assured curriculum materials textbooks, worksheets, assessments and so on that they can use. And this is where the question I opened with kicks in.
I know, from my decade as a teacher, that many of my colleagues will instinctively dislike anything that takes from them the process of creating resources for their classes. Many will worry about scripted lessons and automation of teaching. But that is not my intention: no textbook will ever replace the significance of the relationship between teacher and pupil. It is precisely because of that fact that teachers should be making use of more externally produced and quality-assured teaching materials. Such things can be made effectively and efficiently, guaranteeing a coherent curriculum experience for young people, freeing teachers to focus on the final foot: the space between them and their students in the classroom, where their expertise is deployed in ensuring their pupils understand and retain the learning.
But I know teachers will be concerned by a loss of professional autonomy. To that I say it need not be so. The highly-respected teachers of Finland and Singapore are no less professional because of their regular utilisation of externally-created textbooks. To enhance the trust of teachers in England in what we are calling coherent curriculum programmes, my report suggests that government should not just commission a single set of resources for each subject, but should encourage a diversity of programmes, produced by respected institutions such as museums, learned societies and multi-academy trusts. Where schools are succeeding, teachers should continue to have the right to produce their own resources, but they should also have the choice not to, if they would rather deploy that time and effort elsewhere. That means increasing the supply of coherent curriculum programmes for them to choose from. The road to lower workload if it is not to come at the expense of higher standards for young people must pass through this issue. If teachers in our schools move to teaching many more of their lessons using external resources and we train the next generation of teachers likewise we can begin rebuilding teaching as an attractive career choice, ensuring it is both a sustainable and professional job. That is a trade surely worth considering. John David Blake is head of education at Policy Exchange, before which he was a state-school history teacher for 10 years
Nefaste constructivistische & contextuele wending in eindtermen en wiskundeleerplannen s.o. 1997. Wegwerken a.u.b.
Bejubelde nieuwe
wiskunde in leerplan 1997 en volgens
Leuvense profs.Verschaffel,De Bock en Janssens (2003),maar niveaudaling en uitholling volgens professoren
wiskunde, leerkrachten & Onderwijskrant
Vooraf: Er wordt
momenteel gewerkt aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen
voor het wiskundeonderwijs. We hopen dat de ontwerpers rekening houden met de
vele kritiek op de huidige eindtermen en leerplannen.
1. Recente kritiek op leerplan wiskunde s.o.
vanwege wiskunde-professorenDooms en
IgodtNieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling
In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije 20 jaar al
bijdragen over de nefaste cosstructivistische en contextuele aanpak in het leerplan
wiskunde 1ste graad s.o. Ook bij
de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de
eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde
dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode
1998-2010 noteerden we veel klachten.
Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen
leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de
lagere leerjaren en vooral in de eerste graad te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zon achterstanden kan men
niet meer inhalen in de derde graad.
In Knack 7 juni2017
verscheen de bijdrage:Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs
in Vlaanderen. Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen.Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over
wiskunde struikelen over wiskunde, aldus deprofessoren Dooms en Igodt.Prof. Paul Igodt stelde o.m.:Er
is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor
vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs
is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en
vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een
volledig jaar wiskunde geschrapt.
Prof. An Dooms btreurde: De
klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch
toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te
abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen makendie aansluiten bij de leefwereld van de
leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is
een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de
meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet
herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek
instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente
opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde
een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke
aso-richtingdaar vroeger weinig of
geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt
struikelblok.
Dooms: Nog zo'n
pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die
cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet
er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder
differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan
in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven
uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende
uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur
wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben
behoefte aan een verschillend abstractieniveau.
In ons O-ZON-witboek van 2007 namen we ook al gelijkaardige
kritiek van tal van professoren wiskunde op. Een paar illustraties. De Gentse
prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn
beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook
expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie.
Hij schreef ons: Geachte heer Feys, uw
visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden
volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de
realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag
opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als wetenschappelijke theorie
de wereld durven insturen.
De Brusselse professor Stefaan Caenepeel betreurde in een
brief aan Onderwijskrant: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager.
Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het
wiskundeonderwijs..Op de VRT-radio
betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het
extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme
visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics.Ook docenten wiskunde van ons regentaat
getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling
inhielden
Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de
niveaudaling en de nivellerendeleerplannen 1ste graad,werd dit
nogstraal ontkend door de kopstukken
van de onderwijskoepelsenvan de inspectie, de meeste beleidsmakers,
Ik vraag me dan ook af ofde onderwijskoepels
en hun begeleidingsdienstenmet de
recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu
ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor
wiskunde voorde nefaste constructivistische
en contextuele aanpak kiest.
2. Leerplan 1997 prees constructivistische en
contextueleaanpak
Het nieuweleerplan wiskunde VVKSO eerste graad s.o. bevat veel stellige en o.I. controversiële uitspraken over de nieuwe
methodiek We citeren even de versie van 2009: Ondertussen is het denken over het leren van
wiskunde geëvolueerd. De constructivistische
leeropvattingstelt dat kennis beter
actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief
overgedragenworden. Het gaat om een
proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen.
Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte,
formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet
beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.
Een actuele denkwijze
over wiskundevorming gaat ook uit van competenties. Het gaat om een breed
geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de
constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties
ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis,
vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Als er geen kennis
aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit
verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis
wordt beter verworven doorheen een actief leerproces In de basisschool hebben
leerlingen veelal kennisgemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen
van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs
moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.Leerplanvoorzitter
André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant De Morgen mee dat
er een nieuw leerplan wordt ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder
abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: We stellen vast
dat 12jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.
De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk
Janssens loofden in 2003 de nieuwe
eindtermen en leerplannen 1ste graawaaraan ze hadden meegewerkt.In
de bijdrage Het succes van de nieuwe wiskunde triomfeerden ze: In de eindtermen die vanaf 1997 werden
geïmplementeerd in de eerste graad secundairopteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het
wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut
(Tijdschrift Karakter - Leuven, 2003). In bijlage gaan we hier uitvoerig op in. Wij, de praktijkmensen, veel professoren
wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpuntendie tot een aanzienlijke niveaudaling
leidden.
Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in
de versie van 2009 op aanstuurden om nog
meer de constructivistische en contextuele/realistische richtinguit te gaan die in die tijd aldoor Raf Feys in Vlaanderen, in
Nederlanden elders sterk gecontesteerd werd:
constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en
vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meerwerken met algemene competenties. De
uitspraak Steeds meer mensen kunnen
wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de
rekenalgoritmen, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder
belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen
enverantwoordelijk geacht worden voor
de niveaudaling en malaise. Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst
zelfstandigheidsdidactiek zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het
meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere
zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral
interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere
klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken-
en contractwerk overigens al op de terugtocht.
3. Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk
Janssens over Het succes van de nieuwe wiskunde (2003)
Pleidooi voor
realistisch wiskundeonderwijs in :
Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18.
In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in
het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde
Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs.
Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en
betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven In realistisch
wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus
ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en
betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de
fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit
de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij
het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en
informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen.
Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt
te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of
vaardigheidsontwikkeling. Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen
niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de
begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve,
informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter,
formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht
onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk
wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende
zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging
(geleidelijk) tot stand.
Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste
― definities van begrippen werken en redeneren. Ondertussen leren veel meer
leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en
heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten
aanzien van wiskunde tegemoet te komen.
. Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in
het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe
moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en
instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van krachtige
leeromgevingen voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt
een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen
bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel
op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele
elementen spelen een belangrijke rol. Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op
en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed
ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek.
Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de
KU Leuven;Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven
Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven.
4. Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen:
realistische wiskunde is geen wiskunde
(Karakter, nr. 4,
2003).
Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs.
zo blijkt de nieuwe realistische wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter
werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof.
wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ware
wiskundigen rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe
weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. We citeren even.
Realistische
wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is
Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde
te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse
scholen blijkbaar realistische wiskunde of nieuwe wiskunde worden gepleegd.
Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in
tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige
regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen
begaan zijn. En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het
ondubbelzinnig stelde: Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een
dode mus een mus is.
Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en
sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal onderzoek ook zouden mogen
beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld
worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. Realistische wiskunde
en nieuwe wiskunde zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor
zinnige mensen.
In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de
lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de
verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig
onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder
voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van
hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken
door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin.
Korte historiek van reformpedagogiek, neomanie & ontscholing:van 'Emile'( 1762) tot Nieuwe school in 2030, een rapport van het Departement Onderwijs', VLOR en KBS
Korte
historiek van reformpedagogiek, neomanie & ontscholing
Van'Emile' van Rousseau (1762) tot' Nieuwe school in 2030, een rapport van het Departement
Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013
1Rousseau (1762), Spencer (1850,) G. Stanley
Hall (1900) als belangrijke boegbeelden & inspiratiebronnen van de reformpedagogiek
& ontscholing
Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek Emile, ou De léducation. Rousseau
poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en
het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van
anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid
(autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom
niet gedwongen worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten. Volgens
Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling. In
het boek Emile beschikt de opvoedeling wel over een coach, maar deze mag
Emile geenszins de indruk ontnemen dat hij alles zelf exploreert.
De visie van Rousseau en van de mensen sie er zich
expliciet op beroepen wordt ook wel romatisme genoemd. Romantisme gaat er
vooreerst vanuit dat de menselijke natuur bij de geboorte goed is en dus moet
gestimuleerd worden om zich op een natuurlijke manier te ontwikkelen, los van
het artificieel opleggen van maatschappelijke conventies en vooroordelen.Volgens het romantisme is het kind geen stuk
klei dat gekneed kan worden, noch een onwetende - of miniatuur-versie van een
volwassene, maar een speciaal wezen met unieke en heilige neigingen dat zich
moet kunnen ontwikkelen en zijn eigen gang gaan. Volgens romantici is de
natuurlijke goedheid van de mensen gecorrumpeerd en beschadigd door de
beschaving.
Rousseau stuurde zijn Emile, naar Voltaire. Voltaire
antwoordde: Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u
dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te
maken en te houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer
op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar
verleerd en voel me jammer genoeg niet meer in staat om het weer aan te leren.
Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.
Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed
over opvoeding en onderwijs te beluisteren.
Prof.
Jeremiah Reedy schrijft: The chief cause of our
educational failuresis a mistaken
philosophy of education derived from Rousseau . This misguided philosophy ,
known as progressive education, is based on the romantic notion that each
child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development.
Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to
study what they are interested in.Anycontent will do as long as
students are developing the desired skills such as problem-solving, decision
making, critical thinking and other "higher order thinking
skills."
Een leerling moet vanuitde visie van Rousseau of het zgn. romantisch developmentalisme,dus niet onderwezen worden, of kopiëren wat een leerkracht hem of haar
vertelt te moeten doen. Een kleuter, deleerling weet als het ware van nature wat hij nodig heeft voor zijn
ontwikkeling. De leerling moet wel
problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Doordat
de leerling zelf eigen oplossingen vindt wordt zijn leerproces gestimuleerd. Bijveel reformpedagogen treffen we
dit romatisch gedachtegoed terug, ook bij Amerikaase reformpedagogen als G.
Stanley Hall, John Dewey & William Kilpatrick.Men vindt die romantische en naturalsitische later ook terug in de visie van Carl Rogers,
Ferre Laevers (CEGO)
1.2 Herbert Spencer: 1850: Engelse
filosoof en bioloog
Een basistelling van Herbert Spencer sluit goed aan bij
de visie van Rousseau: "Kinderen
moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te
trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd
worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens
afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?
Kieran
Egan
toont in het artikel Getting it wrong
from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our
Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget
aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150
jaar ook in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de
Engelse filosoof en bioloog Herbert
Spencer in de jaren 1850 formuleerde. Spencer wou rond 1850 al een
tsunamiover de formalistische en
geestdodende scholen. De onheilsprofeet verwachtte alle heil van de
zelfontplooiing en van het natuurlijk leren naar het model van de wijze waarop
een kind vrij spontaan de moedertaal leert.. De reformpedagogen en ontscholers
vanaf het einde van de negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloten/sluiten
zich in sterke mate aan bij de zelfontplooiings- enverlossingsideologie van onheilsprofeet
Spencer.
Egan
besluit
De reformers en ontscholers van de
twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het
schools leren bij het spontane & informele leren van kinderen thuis, op
straat De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te
ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren spreken van kleine
kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven
voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie
kwam er wel niet. Ook hedendaagse
ontscholers manifesteren zich tegelijk als onheilsprofeten die het onderwijs
als hopeloos verouderd en nefast bestempelen en tegelijk uitpakken met hun
verlossingsideologie.Verderop besteden
we een aparte bijdrage aan de visie van Herbert Spencer.
1.3Naturalistische visie van G. Stanley Hall:
1885
De ontwikkelingspsycholoog Hall, geboren in 1846, was de
eerste Amerikaan die een doctoraat in de psychologie behaalde, in 1878. Hall
was net als zijn leermeester Spencer een enthousiast aanhanger van de natural
education. Hij verbond het romanticisme van Rousseau met zijn eigen
interpretatie van de evolutietheorie en met zijn eigen genetische psychologie.
Hij werd de leider van de child study movement (genetische psychologie) die
door de ontplooiers vaak gebruikt werd om het schoolse curriculum te
bekritiseren en om te pleiten voor de child-centered school.
Hall fulmineerde graag tegen collega's en tegen
leerkrachten die veel aandacht besteedden aan de overdracht van kennis.
Onderwijs moest volgens hem gebaseerd worden op de behoeften en verlangens van
de kinderen en niet op leerstof die zich situeerde buiten de onmiddellijke
ervaring van het kind. De school moet zich aan de ontwikkeling van het kind
aanpassen en niet omgekeerd. Hall typeerde het traditionele onderwijs als een
ongelukkige en vaak schadelijke ingreep in het natuurlijke leven van het kind.
Hij propageerde een naturalistische en romantische visie op het kind.
Hall relativeerde heel sterk de schoolse leerinhoud: Learning to read was not especially
important, he said; in fact, it would not be a serious loss, if a child never
learned to read. Charlemagne could not read, and he had quite an influence upon
the worlds history and was a fairly brainy man. Learning to write was not of
great educational value.Typewriting
and telegraphy were more useful things than writing, and a system of gesture
is as valuable. Learning foreign languages interfered with young peoples
ability to master English, as did grammar (which he described as more or mess
of a school-made artifact and an alien yoke) (Diane Ravitch, Left Back. A century of failed school
reforms" Simon & Schuster 2000 p. 72).
Op de jaarlijkse meeting van de National Education
Association riep G. Stanley Hall hij op voor de strijd tegen
het fetisjisme van de alfabetisering, de tafels van vermenigvuldiging, de
grammatica, de boekenwereld. De leerkrachten moesten vooral voorkomen dat er
schade werd toegebracht aan de natuurlijke ontwikkeling, en moesten vooral
verdedigers zijn van the happiness and rights of children (p. 73). Hall
stelde ook dat leerlingen die later geen voortgezet onderwijs zouden volgen,
geen nood hadden aan een uitgebreid leerprogramma in het basisonderwijs.
2Reformpedagogiek2de helft 19de eeuw in Rusland
(Tostoj), Frankrijk, Duitsland
Rond 1850 geraakten het jaarklassensysteem en de ermee
verbonden klassieke schoolgrammatica eindelijk ook ingevoerd in het
volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen
betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar
vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritieken op dat
schoolsysteem. In vorig punt wezen we al op de publicaties van Herbert Spencer
rond 1850. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de
Russische schrijver Lev Tolstoj
(1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862.
Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht
enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau. Vaste programma's
zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van
elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen
leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en
het tijdschrift 'de vrije school'.
De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling
grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd dus
al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)
gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: De kennis
ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op twee derde van zijn
loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem
onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij
vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een
weerstand die overwonnen moet worden' (R.
de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ook prof. Jürgen
Oelkers toonde aan dat het reformpedagogisch gedachtegoedvan de 20ste eeuw al in de tweede
helft van de 19de eeuwverkondigd werd. De zogezegd Nieuwe Schoolbeweging was dus
allesbehalve nieuw.
3Nieuwe schoolbeweging, reformpedagogiek
begin 20ste eeuw
Begin de 20ste eeuw gonsde het al van
uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij Ovide Decroly), 'De
Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Vanaf 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk
onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten
uitwerken in de praktijk- wel op verschillende wijze. Her en der werden
experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we:
John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide
Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf
Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede
wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen
vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde
maatschappelijke omgeving.
De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds
haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van de vele verworven waarden, van de vaste schoolgrammatica. Prof. Jürgen
Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische
reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent.
De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel
waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele
ontscholingsgolven grotendeels doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van
Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve
scholen verkondig(d)en: zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde en
natuurlijke leersituatie steeds en in alle omstandigheden,en voor alle leerlingen de meest aangewezen
methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan
ruimen, enz. (Onderwijskrant nr. 4, 1978).
4Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960 &
invloedanti-rationalistische
filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault
Ook vanaf de jaren 1960 kenden we naast de
heropvlakkering van de traditionele vernieuwingsscholen als Freinet en Steiner,
ook tal van andere ontscholingsbewegingen: de antiautoritaire schooltjes, de
anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de
open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof.
Ferre Laevers vanaf 1976, het nieuwe leren in Nederland rond 2000, Centraal in veel onderwijsvisies en
onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de
ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het
afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.
De Franse professor Georges Snyders schreef: Vanaf de
jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van de vertrouwde rituelen: zoals
instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen
uit het hoofd leren, natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een
cultuurhistorsche overdracht, veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf.
Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden,
verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven
behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher
dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn
'rituelengeschiedenis'. In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te
hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te
beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete
ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de
hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.
De voorbije decennia waren ook een aantal sociologen en
filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse
(ontluistering) van de school als maatschappelijke instelling, maar al te
weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in
sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische &
postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en
ontluistering waren en zijn in de mode. Zo
begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten
van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een
deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de
'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van
toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken)
geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de
invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te
kunnen disciplineren.
Ook de taal- en cultuurrelativistische visie van de
Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002)
had een grote invloed op de ontscholers en op de uitholing en nivellering van
de leerinhouden. Met een beroep op Bourdieu formuleerdeex-DVO-voorzitter Roger Standaert in 2007
relativistische uitspraken als: Waarom wordt culture & parlure bourgeoise
hoger aangeslagen dan culture & parlure vulgaire?en weten wie Rubens was hoger dan weten wie
David Beckham is? Bourdieu beweerde dat jammer genoeg deleerinhouden op school en de standaardtaal
die er gehanteerd werd, getuigden van het feit dat de burgerij haar taal en
cultuur opdrong aan de kinderen van het gewone volk. Daardoor werden kansarmere
kinderen volgens hem sociaal gediscrimineerd en kregen ze dus minder ontwikkelingskansen.
Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben
ontscholers en cultuurrelativisten als Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis
Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto, Ivan Illich, Paulo Freire de
basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de
leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de
'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J.
Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004). In Frankrijk pleitte de filosoof
Jacques Rancière in 1987 nog voor de onwetende meester. Enzovoort.
5Open schools en informeel leren in Engeland
en Amerika uit de periode 1966-1977
In het Plowden-rapport 'Children and their Primary'
Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het
gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren
drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools'
(kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal
binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was
het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel
Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.
In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende
bestseller 'Crisis in the classroom, the
Remaking of American education', een pleidooi voor 'open education', 'open
schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de
politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open
education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische
pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open
education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door
hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs,
lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren
betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D.
Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397).
Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe
scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in
de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools'
waren de zgn. 'free schools' die als privéscholen fungeerden en veel gelijkenis
vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen. Noot: vrij recent zijn er ook in
Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de
kleuterschool lieten wegnemen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn coverstory
de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het
Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis
in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In
hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of
desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's
precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their
classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that
they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with
family food bills, chattering and painting and writing."
In die tijd poneerde ook de Braziliaanse pedagoog Paulo
Freire dat het onderwijs onderdrukkend werkt door het opleggen van de normen en
waarden van de burgerij aan hen die niet tot die klasse behoorden. Hij
bekritiseerde ook de cultuuroverdracht op school waarbij de leerling volgens
hem heel passief was.
Rond 1975 was er echter in Amerika weing enthousiasme
meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen
en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De
afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
6Ontscholing en constructivisme vanaf 1990
Meer recent noteerden we ook de ontscholende en
kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht
onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen propageerden vanaf
ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel
mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de
cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We
vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het
Nederlandse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de Uitgangspunten
bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert
Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt
ze gepropageerd.
7Debat over nieuwe eindtermen en toekomst van
het Vlaams onderwijs
In de context van het lopende debat over de nieuwe
eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van
ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs
hopeloos verouderd is. Veel heIn het
VLOR-advies over de nieuwe eidntermen il wordt verwacht van zgn. ontwikkelend
onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke
cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te
verduren.
In De Nieuwe school in 2030, een rapport van het Departement
Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013 wordt geschetst hoe een toekomstige school
er in 2030 als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende
voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in
1900 in haar boek De eeuw van het kind neerschreef. Van de radicale
voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.
Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab
over de toekomst van het onderwijs ([Landen, 24-28 August 2013]. Uit het
rapport blijkt dat een aantal vrijgestelden van het departement, van de VLOR en
van de KBSde nieuwe
eindtermen/leerplannen willen aangrijpen voor een totale kanteling van ons
onderwijs.We citeren de belangrijkste
passages.
Learning
Park: projectgedreven leeromgeving sterk betrokken op plaatselijke gemeenschap
Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele
plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen
tot ontmoeting en dialoog. Een Learning Park is een plek waar leeractiviteiten
georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs,
cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale
overheden hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk
verbonden met het dagelijkse leven.Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners,
ouders, vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten.
Leerlingen zitten niet langer een hele dag in een klas.
Op een gewone dag kunnen ze gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v.
talen en wiskunde leren. Maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met
projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.Leerlingen beschikken volop over
mogelijkheden om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen
ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden.
Ingrijpende
verandering in rol van leraren(staf)
Leraren zullen niet langer alleen lesgeven. Er wordt
geïnvesteerd in een team van volwassenen, een leerteam, dat bestaat uit
mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel
praktische als academische. Het team ondersteunt de betrokkenheid, de
samenwerking en het leren van en door leerlingen. Learning Parks zullen vrijer
en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen.
Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te heroriënterenvolgens hun eigen ervaringen, verwachtingen
en competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in
verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden
bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met
complexiteit.
Gepersonaliseerde
leerpaden; leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen; leerling als
eigenaar van zijn eigen leerproces.
Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de
vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen
verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en
onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen De aanpak in een
Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen (=
gepersonaliseerd leren). Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en
jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen
zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. In een
Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan
te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en
willen halen.
Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken
van een leereenheid of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen.
Binnen zon leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn.Diversiteit is er een belangrijke waarde:
leerfamilies zijn een afspiegeling van de variatie in de samenleving: diverse
achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen.
Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door.
s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook s avonds één bijwonen,
afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en
verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van de groep. Hij
reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep. Naast de leertijd
die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in
projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze
willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de
credits te halen die ze nodig hebben om toegang te krijgen tot hoger onderwijs.
Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met
kunst, IT, muziekworkshops, sport en spel.
Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te
laten worden (en zijn) van hun eigen leerproces. Om dit te ondersteunen worden
leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd
en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat
doel kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken
over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze
zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken
in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen
op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met hun eigen gedrag.
Diversiteit
als wondermiddel - leren begint bij diversiteit!
In een Learning Park is diversiteit een bron voor
onderwijzen en leren. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een
leerfamilie, elk met hun eigen verwachtingen en doelstellingen, en misschien
met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen
zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met
die van anderen is al een deel van het leerproces. Wat heeft deze groep nodig
om het leren op het goede spoor te zetten?Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan,
de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn. En
dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn mijn en
jouw ervaringen?
Geen
klassiek,maar breed curriculum
Voortbouwend op het uitgangspunt leren gebeurt altijd en
overal, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het
karakter van leren en aan de diversiteit aan leerstijlen (!) en
leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan
de complexiteit van leren en volwassen worden?Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan
overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft
houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld
aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde
basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die
wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven.
Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld:
formeel, project gebaseerd en informeel curriculum.
Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties,
vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan de
samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. We
denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court,
wetenschappelijke kennis maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit,
probleemoplossende vaardigheden Belangrijk is dat het gaat over
minimumcompetenties.
Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit
projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra,
cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en
gemeenten ) werken leerlingen samen aan de projectvraagstukken.
Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop
verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek
gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.Aansluitend bij het uitgangspunt leren gebeurt 24/24 en 7/7 maken ook
vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit
van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het
domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deelname aan
en reflectie op deze activiteiten.
Anders
beoordelen
Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie
ontwikkelings- en groeigericht. Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen
zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld.
Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze
hebben bereikt. Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze
blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige
certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback
enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een diploma
of certificaat voor een bepaald domein.
Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen
worden. Het evalueren in het project gebaseerde en informele delen van het
curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond
feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op
doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van
projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in
uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts,
projectmanagers en facilitators, die nagaan en beslissen wanneer een kind een
nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de
ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het
Vaardighedencertificaat dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager,
facilitator.
Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren
moeten beantwoorden aan de eisen voor een specifieke studie. Leerlingen zullen
allemaal hun persoonlijke coach/ mentor hebben om hen bij hun keuzes te
begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is. De leerling is eigenaar
van het eigen leren -kinderen en jongeren hebben zeggenschap over hun
leertraject
Génération ' Jai le droit van Barbara Lefebvre (Franse lerares geschiedenis-aardrijkskunde) Vooral over de uitholling en ontscholing van het onderwijs in Frankrijk
1.Individualisme en
egalitarisme
Ce que jessaie de dire avec cette formulation « Génération
jai le droit », cest quil y a eu une rupture de la transmission éducative
assez radicale dans notre société depuis quarante ans. Trop dadultes ont cessé
dassumer leur rôle déducateur, de guide. Ladulte a une fonction de butée, de
contenance de limpulsivité, du moi tout puissant de lenfant. Sil renonce à
assumer ce rôle (appuyé sur des relations sécurisantes et bienveillantes car
éduquer ce nest pas un exercice de dressage), lenfant ne comprend pas que les
limites imposées par ladulte le protègent. Il pense quelles loppriment,
quelles le flouent dans « son droit ».
Cest à la fois une génération délèves et une génération de
parents qui considèrent que leurs droits individuels prévalent sur lintérêt
général. On glorifie les identités particulières au détriment du bien commun. Cest donc un phénomène sociétal global :
des individus pour qui leurs intérêts particuliers passent avant lintérêt général. Une
génération dindividus qui se vivent dabord comme des usagers. Ils ont
assimilé le modèle de la société de consommation quon nous inflige depuis
laprès-guerre, où le client est roi. À limage des services marchands où nous
sommes des clients à satisfaire, beaucoup de gens considèrent, dans leur
rapport au service public notamment déducation quils sont des
clients-usagers : lensemble de la société est à leur service en tant
quindividu.
Cet individualisme civique doit nous conduire à vivre dans
un rapport de fraternité davantage que dégalité. Or notre société na que le
mot égalité à la bouche, et avec lui son chapelet de mots-valise sur les
discriminations, les stigmatisations etc. Or cette vision égalitaire des droits
individuels a conduit à considérer que tout se vaut, que la règle est forcément
relative au regard de mon irréductible « droit de ». Lenjeu est daccepter que
lautre est différent de soi, tout en admettant que des règles communes
simposent, que des comportements sociaux, qui relèvent dune culture commune,
dhabitus culturels dont nous sommes les héritiers, doivent être respectés.
2. Les remises en cause de lautorité
La délégitimation de lautorité, sous leffet des idées
dites progressistes des sociologues (n-et pedagogues- des années 1970, a
entraîné, écrit-elle, la récusation effective de lautorité des enseignants,
policiers, juges, ou encore médecins des hôpitaux publics, avant de sétendre,
sur des modes racialistes et sexistes.
Foucault, Bourdieu ...nont cessé de conspuer la « violence
institutionnelle ». Lécole nétait que linstrument de laliénation des
masses, de la domination de la classe bourgeoise capitaliste
Cette délégitimation de lautorité se retrouve également au
sein des familles, remettant en cause le rôle éducatif parental et conduisant,
in fine, nombre denfants à léchec, la frustration et lexclusion. Surtout
lorsquils sélèvent ensuite contre lautorité à lécole, base de lapprentissage
de la coexistence nécessaire en société.
Ce qui mène, en définitive, à une régression du bien commun.Dans
un monde ouvert où tout se vaut, où la légitimité des institutions collectives
est récusée au nom des lois individuelles ou communautaires supérieures, où
lon récuse les notes de lenseignant mais accepte la férocité des classements
dans les émissions de téléréalité, des parents, des enseignants et des
intellectuels luttent pour éduquer la nouvelle génération. Ils sefforcent de
lui rappeler, contre la doxa, quelle hérite dun monde qui la précède, que
toute réussite individuelle passe par une intégration volontaire au sein dun
collectif dont on est lhéritier.
3. Kennisoverdracht
op achtergrond
Lécole a cédé
sur son objectif fondamental : la transmission de savoirs culturels solides. Elle
a priorisé lobjectif moral fabriquer du citoyen pour la démocratie de masse
et lobjectif utilitaire produire des actifs capables de sinsérer dans la
mondialisation. Au final, on voit quelle ne remplit aucun des objectifs ! Le
déracinement dont je parle dans mon livre, cest le déracinement culturel. Avec
lavènement de la pédagogie constructiviste, les idéologues de léducation se
sont dévoués à déraciner la culture littéraire, artistique et historique de
lespace scolaire. En 1985, les programmes de français énonçaient que « dans
lintérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient
denseigner les règles de lusage le plus courant ». Si ça ne sappelle pas du
nivellement et rabaisser le niveau dexigence, de quoi sagit-il ? Quel mépris
pour les enfants des milieux populaires
4. Enorme niveaudaling
in Frankrijk
Rien détonnant quà partir des années 2000, il soit devenu
impossible de cacher la réalité qui a surgi dans toutes les enquêtes sur le
niveau des élèves français : une baisse inexorable et des inégalités criantes.
Cest le résultat de la destruction de lenseignement explicite de la
grammaire, de lorthographe. Le résultat de la lectur-devinette qui a encore cours
aujourdhui malgré les dénégations des pédagogistes qui ont toujours la main
sur la formation des enseignants. La déréglementation horaire introduite sous
BAYROU, puis le Socle sous FILLON, puis la réforme des cycles qui consiste à
étaler les apprentissages. On na pas cessé de créer les moyens de
laggravation des inégalités et de la baisse du niveau. Lessentiel, cest que
la masse du troupeau avance sans trop dà-coups jusquau bac. Et après moi, le
déluge.
Les démolisseurs de lécole
Se référant au déracinement culturel des dernières
générations, dont les conséquences sont avérées sur le tissu social ou le sens
civique, Barbara Lefebvre insiste sur les défaillances profondes en matière de
transmission de la langue française, le recul du langage engendrant toujours
des effets ravageurs, notamment en termes de violence, mais aussi de crédulité,
Leffondrement du nombre dheures de français dans lenseignement, les
méthodes de lecture douteuses (globale leesmethodiek e.d.) qui ont ravagé des
générations entières, le recul de la grammaire, le vocabulaire effarant
désormais typique de lÉducation nationale mais révélateur dun certain état
desprit, le désintérêt pour la graphie dès le plus jeune âge, le déracinement
de la littérature, et toutes ces lubies politiques qui, sous prétexte de «
démocratiser » léducation, lont annihilée.
De même pour lhistoire, discipline que lauteur enseigne :
assemblage hétéroclite de textes, remise en cause de la chronologie,
déconstruction, relativisme, moralisme, concurrence mémorielle, anachronismes,
allègement des horaires et des programmes, suppression de pans entiers de
lhistoire, multiculturalisme, méthodes dites « actives », folie du numérique,
etc. Là encore, les considérations politiques, en décalage avec lintérêt
propre à cet enseignement majeur, lont emporté et ont emporté avec elles la
connaissance et ce qui faisait tout le caractère fondamental de cet
enseignement.
5. Pédagogistes:
vooral ook in universitaire lerarenopleiding sinds1989
« Les pédagogistes ont trouvé avec les institutions
déducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en
milieu fermé. Bourdieu notamment a
théorisé que lécole était structurée pour créer des inégalités, que lidéal
républicain était une supercherie de propagandiste bourgeois ! Il fallait donc
contester cette autorité. Cette pensée a structuré la plupart des théoriciens
de la pédagogie à qui lÉducation nationale a confié dès les années 1960 la
formation des maîtres et la conception des programmes scolaires.
Les pédagogistes, ces théoriciens de la chose pédagogique se
prennent pour des scientifiques au service du progrès des masses. Ils ont
trouvé avec les institutions déducation (école et université) un incubateur où
ils se reproduisent en milieu fermé. Ils ont continué à broder leurs théories
pédagogiques et didactiques, sans aucune réalité pratique, en ignorant
totalement leur échec quant aux acquis des élèves. Ils ont dailleurs contribué
à désespérer des générations denseignants qui ont eu à les subir à lIUFM
(universitaire lerarenopleidingsinds 1989). puis lors des séances dinspection
!
Les théories pédagogiques fumeuses sont nées dans lesprit
de ces gens, quelquefois des enseignants qui avaient quitté la classe car ils
étaient incapables dy assurer leur mission, qui se piquaient de sociologie ou
de psychologie. Le politique les a gratifiés du terme dexperts dès les années
1960 au dépend de lenseignant de terrain, le vrai praticien, vrai pédagogue,
objet du mépris social et intellectuel.
Lécole a perdu le
sens de sa mission. Avec ce principe prétendument progressiste selon lequel il
faut se mettre à la portée des enfants, on a maintenu un grand nombre délèves
derrière un fossé devenu quasiment infranchissable. Privés dun accès exigeant
à la langue, ils ne sont plus en capacité davoir une conversation avec
quelquun qui vient dun autre milieu. Lécole a perdu sa capacité
intégratrice.
On nous ressert le couplet habituel de « légalité des
chances », à la fois mensonger et vicié par les théories bourdieusiennes
habituelles consistant à inverser les logiques de bon sens, en abaissant
perpétuellement les niveaux (contrairement à ce qui est sans cesse affirmé) au lieu
de permettre réellement laccès aux savoirs et à la culture de ceux quon
devrait avoir pour rôle délever.
Lauteur sen prend ainsi
vigoureusement aux méfaits du pédagogisme et aux institutions telles que les
IUFM = universtiare leraenopleidingen voor onderwijzers/regentgen ingeverd in
1989) il y a quelques années, qui ont
largement montré leur inefficacité. Sappuyant sur les résultats de multiples
enquêtes, elle parle « dillettrisme de masse » et « dégalité des malchances
», puisquaujourdhui toutes les catégories sociales sont touchées. Et elle met
en cause les inepties telles que « lélève artisan de son propre savoir », qui
ont conduit au désastre.
Noot: .Inclusief onderwijs?
De même que Barbara Lefebvre
partage son expérience récente comme enseignante auprès dun public délèves
handicapés ou autistes qui, eux, insiste-t-elle, devraient être en position de
pouvoir dire « Jai le droit », sans que lidée décole « inclusive » promue à
leur sujet débouche sur des réponses véritablement solides et deviennent autre
chose quune sorte de coquille vide là encore au service dune sorte de
politiquement correct visant plutôt dautres formes dintégration que celles
attendues.
6.Que pensez-vous du ministre de
lÉducation nationale Jean-Michel Blanquer ?
Barbara Lefebvre Jen pense plutôt du bien mais comment
pourrait-il en être autrement succédant à Najat Vallaud-Belkacem. Son
impopularité au sein du corps enseignant a été stupéfiante, mais rien ne la
fait changer de cap. Impréparée au mammouth Éducation nationale, elle sest
donc entourée dexperts : les pires pédagogistes idéologues quon ait eu aux
manettes depuis Jospin et Bayrou. Ce temps semble révolu avec M. Blanquer.
Nous avons maintenant un ministre qui connait parfaitement
lÉducation nationale et semble avoir pris la mesure de la catastrophe où nous
ont conduit les pédagogistes. Cest un bon signe, mais cela ne reste quun
signe. La mise en place de commissions avec Stanislas Dehaene, Boris Cyrulnik,
Dominique Schnapper, la démission du CSP de Michel Lussault, le départ de
Florence Robine de la rue de Grenelle, sont des indices de changement, mais il
ny a pas de véritables actions de fond pour le moment. Emmanuel Macron
donnera-t-il de véritables moyens daction à son ministre en le laissant libre
de certaines initiatives majeures ? Nous ne le saurons quau bout de ce
quinquennat.6. Un constat plus large et bien inquiétant
Au-delà de ce diagnostic effrayant de ce quest devenu
lÉducation nationale et de lesprit qui la guide, lauteur revient sur sa
participation à louvrage cité plus haut en préambule, « Les territoires perdus
de la République », qui lui avait valu une certaine hostilité à lépoque et
avait aussi par la suite été largement récupéré par différentes chapelles
politiques.
Plus de quinze ans après, elle montre comment les zones de
non-droits se sont multipliées et la situation aggravée. Les attentats,
notamment en France, sont passés par là et ont abouti à une relative prise de
conscience des dangers qui nous menacent.
Hélas, de politiques de la ville en promotion des
associations de quartiers pour acheter la paix civile, ou de discours
multiculturalistes en bonnes intentions en tous genres, le constat est peu
glorieux et lÉducation nationale trop soumise aux considérations politiques
plus larges pour trouver les bonnes réponses à la gravité de la situation.
7. Besluit: Changer
détat desprit
En conclusion, un ouvrage passionnant et un cri du cur
bienvenu pour tenter une nouvelle fois déveiller les consciences et susciter
les réactions, face à une faillite dramatique de lÉducation Nationale. Se
référant de manière opportune à Hannah Arendt, Barbara Lefebvre montre ainsi
que nous sommes face à une véritable « crise de la culture », et que ce ne sont
pas les idées toutes faites qui nous permettront de nous en sortir.
Il est donc temps que les politiques viennent enfin
véritablement en aide à ceux qui se démènent chaque jour sur le terrain pour
tenter de faire vivre notre éducation, fondement de base de la Société et de
son avenir.
Bijlage: A.-J. M. : Selon vous, les professeurs sont-ils
heureux ? Il est souvent question du « malaise des profs », empêchés de
transmettre.
B. L. : Pour ce que jen vois depuis presque vingt ans et ce
quils me confient puisque mon activité éditoriale ma amenée depuis 2002 à
entrer en contact avec beaucoup de collègues , la réponse est plutôt négative.
Ces collègues me semblent surtout malheureux de ne pas pouvoir « faire leur
métier », cest-à-dire enseigner, transmettre des savoirs. Aucun collègue ne
ma parlé salaire ou avancement de carrière. Ils évoquent tous leur frustration
devant la baisse dexigence imposée par la hiérarchie dans la transmission des
savoirs, les injonctions de pédagogistes incompétents, lincapacité de
linstitution de répondre fermement aux atteintes à la laïcité, etc. Les
enseignants ne veulent pas être des coachs en développement personnel ou des
mini-managers du groupe classe, ils sont des pédagogues au sens propre du terme
: des guides pour les élèves quil sagit dinstruire, pas de cajoler ou de
distraire.
Kritiek op zelfgestuurd & ontwikkelend leren op 'optimaal leren'-conferentie
Commentaar vooraf: in rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs, in het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen; in de ZILL-leerplanvisie ... wordt gepleit voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend; ontdekkend, zelfgestuurd leren. Op de conferentie 'optimaal leren' formuleerden 3 professoren kritiek op die onderwijsvisie. We citeren uit het uitgebreid uit het verslag van Tim Surma.
De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen.
Zo gaf prof. Paul Kirschner bij aanvang van de conferentie Optimaal leren aan dat het begeleide direct instruction voor beginners als instructiemodel een positieve invloed heeft op de leerprestaties. Novieten en experten leren immers op een verschillende manier. Amper een paar uur later beantwoordt meer dan de helft van de zaal de vraag of beginners autonoom kunnen leren als positief. Het is duidelijk een understatement om te zeggen dat de kloof tussen kwaliteitsvol onderwijsonderzoek en de beliefs van de werkplek groot is. We hebben nood aan onderzoeksvertalers. Het was terecht een van de meest gedeelde tweets na het congres Optimaal leren.
De Optimaal leren-conferentie in Heerlen van vrijdag 12 mei bracht s ochtends drie gerenommeerde keynotesprekers samen
Genetica (Asbury & Plomin, 2014), neuropsychologische ontwikkeling met prof. Jolles (Shell et al., 2010) en cognitieve psychologie (Putnam & Roediger, 2016), voorgesteld door respectievelijk prof. Zeegers, prof. Jolles en prof. Kirschner, kunnen een relevante bijdrage leveren aan de kennis over hoe leerlingen leren. Vooral in de cognitieve psychologie staat al een stevige basis met wetenschappelijke evidentie gebaseerd op goed onderzoek. De eerste twee wetenschapstakken leveren slechts meer recent bijdragen over het menselijk leren. De drie keynotesprekers zijn experts binnen hun domein en plaatsen vanuit hun kennis argumenten die enerzijds pleiten voor meer of minder autonomie binnen onderwijs.
Die discussie over autonomie en structuur prikkelt me sinds het lezen van het werk van E.D. Hirsch (2016). Hirsch toont met duizelingwekkende precisie de val van een aantal (zogenaamd) progressieve onderwijsmodellen aan. Sinds Frankrijk onder de onderwijswet van Lionel Jospin (1991) het onderwijs decentraliseerde en scholen (en dus leraren) meer autonomie gaf, daalden de schoolse prestaties van elfjarigen zienderogen. De socio-economische status (SES) van de lerenden bepaalde nog sterker dan vroeger de voorspelde leerwinst. Prestaties van kinderen uit milieus met lage SES daalden verhoudingsgewijs sneller dan de prestaties van de kinderen uit welvarender middens. Franse leerlingen blijken ook minder (schoolse) motivatie te bezitten dan het OECD-gemiddelde (PISA, 2015). Eenzelfde verhaal is waar te nemen in landen waar dezelfde onderwijshervormingen plaatsvonden zoals Zweden, Schotland, Ontario (Canada). Onderwijsmodellen van scholen met grote autonomie (en dus sterke personalisering), zoals de Kunskaps-skolan uit Zweden, of de Sudburyscholen uit Groot-Brittannië, worden gekopieerd naar Nederlandse en Vlaamse contexten.
KEYNOTE 2 Prof Dr Paul Kirschner mythes over leren en onderwijs
Kirschner is een vaandeldrager in de strijd tegen onderwijsmythes De befaamde leerstijlen, de leerpiramide en het multitasken moeten er gauw aan geloven. ...
Daarna zoomt Kirschner in op de fabel van de zelfregulerende leerling.
Hij maakt in eerste instantie het onderscheid tussen zelfregulering en zelfsturing. Bij zelfsturing bepaalt de leerling ook zelf zijn leerwensen, leerdoelen en verzamelt hij zijn eigen materialen. Kirschner verklaart dat enkel experts in staat zijn om dit te doen. Aangezien leerlingen geen leraren zijn, moeten we ze beschouwen als novieten. Beginners hebben geen relevante geheugenschemas beschikbaar waarop ze kunnen terugvallen. Daardoor gebruiken ze veel cognitieve capaciteit, terwijl experts vanuit geautomatiseerde processen vooruit kunnen werken (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Vervolgens ontkrachtte Kirschner ook de mythes dat breinspelletjes ons slimmer maken (nee, we worden enkel vaardiger in dat ene spelletje) en dat we maar 10% van ons brein gebruiken. Mocht deze laatste fabel waarheid bevatten, zouden we door synaptische snoeiing de overige 90% evolutionair kwijtgeraakt zijn. Vanuit Kirschners betoog bediscussieer ik twee elementen gelinkt aan mijn onderzoeksvraag.
Ten eerste kunnen leerlingen niet multitasken. De sturende hand van de leraar is daardoor nodig. De verslaving aan de digitale dopamines kan door een sturende hand tijdens de lesmomenten mee gecontroleerd worden. Leerlingen die in alle vrijheid, met de smartphone in de hand, de cognitieve uitdaging van het leren aangaan, hebben een veel lager rendement en een hogere foutenmarge. Dit houdt verband met Jolles argument dat tieners weinig zelfregulerende capaciteiten bezitten.
Mijn tweede element bouwt verder op het pleidooi voor geleide instructie. Dankzij de cognitive load-theory kunnen we een coherent model genereren dat verklaart waarom een vorm van instructie werkt en een andere niet . Het verschil tussen expert en noviet, dat Kirschner aanhaalde, is daarvan een belangrijk aspect. Zonder kennis van menselijke cognitieve processen, is instructioneel ontwerp blind (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011).
Een aantal andere effecten van de cognitive load-theory pleiten voor structuur in het onderwijs. Zo bevatten het worked-example effect (Sweller, 2006) en het problem-completion-effect (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) overtuigende evidentie dat beginnende lerenden meer voordeel halen uit het bestuderen van (gedeeltelijk) uitgewerkte voorbeelden dan door equivalente problemen op te lossen. Dit effect is moeilijk te verklaren vanuit onderwijstheorieën die de nadruk leggen op zelfontdekkend leren of constructivistische kennisverwerving (Kirschner et al., 2006).
Uit Kirschners verhal kon ik dus twee argumenten (multitasking en cognitive load-theorie) verzamelen die pleiten voor meer sturing in onderwijs. Kirschner bracht op een onnavolgbare manier zijn verhaal. Toch is het bijna ontstellend om te zien hoe beperkt de impact is als achteraf in de wandelgangen diezelfde fabels opnieuw opduiken. Professor Kirschner, jouw crusade is nog niet ten einde!
KEYNOTE 3 Prof Dr. Maurice Zeegers genetica en onderwijs over intellectuele aanleg e.d.
Prof. Zeegers: Taalontwikkeling en rekenen worden voor 70% verklaard door je DNA. Tegelijl: "Educationalists, be they parents or teachers, have the power to maximize genetic potential.
Vanuit zijn expertise als onderzoeker in de genetica tracht prof. Zeegers de link te leggen met het optimaal leren.
.... Hij stelt de vraag of zoiets ook mogelijk is met onderwijs eens we op een genetische manier de lerende en zijn learning potential in kaart hebben gebracht. Met die data zouden we het onderwijs effectiever kunnen maken en ervoor kunnen zorgen dat elke lerende zijn maximale potentieel bereikt.
Genetisch onderzoek laat zien dat er een significante correlatie is tussen goed zijn in taal en rekenen. De kans is groot is dat je in beide goed bent. Taalontwikkeling en rekenen worden voor 70% verklaard door je DNA. Dat klinkt deterministisch, maar Zeegers verklaart dat we precies daarom de omgeving moeten beïnvloeden om die genetica de bepalende rol te laten spelen. De beste voorspeller of iemand naar de gevangenis zal gaan, is nagaan of diens vader al in de gevangenis heeft gezeten. Zo illustreerde Zeegers dat de combinatie van omgeving en genetica bepalend is. Je krijgt geen slimme kinderen als je enkel slimme ouders hebt, of enkel in een goede omgeving opgroeit. Zeegers stelt dat het een doel voor onderwijs kan zijn om op dezelfde manier met genen en omgeving te gaan experimenteren, zodat we optimale, geïndividualiseerde leercondities creëren voor elke lerende.
Vanuit vergelijkingen tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen kon achterhaald worden wat de invloed is van genetica voor academische prestaties. ....Zeegers besluit dat we moeten proberen om optimale omgevingen te creëren, zodat élke leerling kansen krijgt om zijn maximale potentieel te bereiken.
Een kind kan op jonge leeftijd door kleine omgevingsfactoren een voorsprong op wiskundig gebied opbouwen. Stel dat een kind op jonge leeftijd te horen krijgt dat het goed is in wiskunde, doordat het bijvoorbeeld met bordspelen al leerde tellen. Hierdoor ontvangt het meer aanmoediging en oefent het ook meer (K. A. Ericsson & Pool, 2016). Na een paar jaar zijn die leerlingen vanzelfsprekend veel beter in wiskunde.
Ik kan uit Zeegers presentatie besluiten dat genetica beïnvloed wordt door de omgeving. Net de sturing van de cognitieve ontwikkeling door de omgeving is dus een bepalende factor om te bepalen of een individu zijn maximale capaciteit bereikt. Dit citaat vat het perfect samen: Educationalists, be they parents or teachers, have the power to maximize genetic potential. (Asbury & Plomin, 2014)
Besluiten
Internationale resultaten: in de inleiding haalde ik de resultaten aan die op dit moment geen rode loper uitrollen voor pedagogieën die pleiten voor meer vrijheid in het onderwijs. De gevaren voor niet-bewezen pedagogieën zijn het grootst bij leerlingen met de laagste SES (Hirsch, 2016). Estland bewijst sinds kort het omgekeerde, waarbij betere leerlingenprestaties gelinkt kunnen worden aan een strikter opgelegd curriculum.
Eigen ervaring: bij grootscheepse projectwerken waarbij leerlingen autonoom kunnen bepalen wat ze doen, merk ik chaos, gebrek aan planning, en vaak zelfs hulpeloosheid. Als leraar kan je onmogelijk bij 24 leerlingen tegelijk zijn, wat begeleiding moeilijk maakt. Een oplossing bestaat erin de begeleiding te verscherpen, maar zijn leerlingen dan nog autonoom? Twaalfjarigen kunnen nog niet geheel zelfstandig beslissen wat ze zullen leren. Ze weten namelijk nog niet wat ze niet weten. Die structuur bieden is de verantwoordelijkheid van de leraar. Dit betekent echter niet dat structuur gelijk is aan saai of alleen pure kennisoverdracht. Leerlingen kunnen ook een gevoel van autonomie ervaren als ze in een structuur zitten, zoals Fasen opmerkte.
De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen. Zo gaf prof. Paul Kirschner bij