Verzwegen studies (2005-2012) en getuigenissen over zwakke leerprestaties  Finse 15-jarigen & relatief hoge invloed van familiale achtergrond

1          Evaluatiestudies universiteit Helsinki: zwakke prestaties 15-jarigen

De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte. De PISA-achteruitgang in vergelijking met 2003 was aanzienlijk. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok meteen aan de alarmbel.

Wiskunde-professor Matti Lehtinen stelde dat de wiskunde-achteruitgang een gevolg was van de invoering van een gemeenschappelijk programma voor alle 12-à 15-jarigen: ‘all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as to difficult for a major part of the student population.” Dit betekent volgens hem dat “upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a log way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics.” Dit verklaart volgens hem ook waarom de Finse leerlingen zo slecht scoren voor de internationale Wiskunde-Olympiade. Dat de Finse leerlingen voor de echte - meer abstracte - vakwiskunde zwak scoren, was ook de alarmerende waarschuwing in een manifest van 200 docenten wiskunde in 2005. Volgens hen was de hoge PISA-2003-score totaal misleidend, omdat deze proef al te weinig de echte wiskundekennis meet (zie punt 3).

Drie jaar geleden - in Onderwijskrant nr. 161 (mei 2011) - rapporteerden we ook al een evaluatie-onderzoek van de universiteit van Helsinki uit 2010 waaruit bleek dat de Finse 15-jarigen voor de basisvakken opvallend zwak presteerden. In haar  conclusies  bij de studie stelde prof. Sirkku Kupiainen dat men zich grote zorgen moest maken over het onderwijsniveau van het Fins onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Ze voegde eraan toe dat men zich bij de beoordeling van de kwaliteit van het Fins onderwijs meestal enkel en ten onrechte baseerde op de PISA-scores. PISA meet echter niet de toegevoegde waarde van b.v. het wiskunde-onderwijs, maar enkel het redeneren van leerlingen binnen alledaagse contexten met een wiskundige inslag. Kupiainen stelde voor om dit onderzoek grootschaliger over te doen met een grotere steekproef en over het hele land.  In dit grootschalig onderzoek van 2012  werd bevestigd dat de Finse 15-jarigen zwak presteren voor de wiskunde, begrijpend lezen, logisch denken ... en heel wat zwakker ook dan in 2001 toen een gelijkaardige test werd afgenomen (zie punt 3).  

We ergeren ons allang aan Finland-propagandist Pasi Sahlberg die al 2 jaar zijn ‘Finnish lessons’ over het Fins onderwijsmirakel overal ter wereld ging propageren, maar steeds de vrij zwakke leerprestaties op de evaluatiestudies van de universiteit-Helsinki verzweeg. Pasi verwees steeds naar PISA  en verzweeg de mindere prestaties voor TIMSS – zoals de weinige toppers in TIMSS-2011. In deze bijdrage bekijken we vooral Finse analyses en studies uit de periode 2005-2012 die wezen op de zwakke leerprestaties. We wijzen er ook op dat verantwoordelijken voor PISA-Finland ook zelf de PISA-score relativeerden – ook al viel dit niet in goede aarde bij tal van topambtenaren. Topambtenaar en Finland-propagandist Sahlberg zweeg er dan ook over in zijn ‘Finnish Lessons’. 

2          Onderzoek 2010: zwakke prestaties & sterke achteruitgang

De recente grootschalige studie van de universiteit van Helsinki bevestigde de zwakke leerresultaten die al vastgesteld werden in een meer beperkte studie van 2010. De  evaluatiestudie-2010 wees al uit dat de meeste schoolse leerresultaten tijdens de voorbije zes jaar met niet minder dan 25% waren gedaald: “The weakened academic skill of students in six years” (Bron: Education Evaluation Centre, University of Helsinki, prof. Jukka Himane, zie Internet). We doen even een greep uit de scores van de 15-jarigen uit 2010. De studie beschrijft de evolutie van 2004 naar 2010: *de scores voor mathematics daalde van gemiddeld  62% in 2004  naar 49% in 2010;  *verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; history van 58% naar 48%. Ook al in een studie van 2004 werd gewezen op de zwakke leerprestaties.

Op het internet lazen we over die studie van 2010 destijds de bijdrage: Finns ain’t what they used to be for teen pupils- News|Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: “Finland - Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds”. Volgens prof. Sirkku Kupiainen  (Universiteit Helsinki) waren de dalende resultaten significant en zorgwekkend. In dit interview wees ze er ook op hoe misleidend het is “to regard the Finnish education system as successful solely on the basis of PISA assessments”.

Irma Iho, voorzitster van de vakvereniging voor wiskunde, stelde dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang  gewezen hadden op de gebrekkige wiskundekennis van de Finse leerlingen (zie punt 3). Naar aanleiding van het alarmerend onderzoek van 2010 bevestigde de Finse Schoolraad  de niveaudaling. De Schoolraad betreurde dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.

3          2005-alarmkreet: first place in the PISA-study is a Pyrrhic victory

In Onderwijskrant berichtten we destijds al over een Fins manifest uit 2005 met als sprekende titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” We voegden er ook aan toe dat we uit onze goede PISA-2003-score niet mochten afleiden dat onze 15-jarigen veel wiskunde kenden en dat de hervorming van het wiskunde-programma van 1997 geslaagd was. De Vlaamse score opTIMSS-2003 lag overigens een stuk lager dan in TIMSS 1999 en zelf vonden we de nivellerende eindtermen en leerplannen een stap achteruit.

Ook de Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef met een verwijzing naar het manifest van 2005 dat er in Finland al lange tijd veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docenten van het hoger en universitair onderwijs. Bulle: “Les professeurs de l’enseignement supérieur en Finlande, dans les universités et écoles d’ingénieur, s’alarment en réalité de la chute du niveau des étudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû être maîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycé le temps a dû être employé à revoir des concepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des bases communes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur” (N. Bulle, L’école et son double, 2009). Er zijn dus al bijna 10 jaar veel klachten over de beperkte wiskundekennis van de Finse  jongeren. Finland propagandist Pasi Sahlberg verzweeg deze kritiek in zijn boek Finnish Lessons (2011) en in zijn vele spreekbeurten. 

In Onderwijskrant nr 161 van mei 2011 publiceerden we uitvoerig over de Finse studie van 2010 en ook nog eens opnieuw over de alarmkreten uit 2005. Merkwaardig genoeg bleven de pleitbezorgers van de structuurhervormingen, KLASSE, de VRT...  Finland als een onderwijsparadijs  op alle vlakken beschrijven. 

4          Onderzoek 2012: zwakke leerprestaties en vragen bij middenschool

Onderzoekers van de universiteit van Helsinki besloten om het onderzoek van 2010 over te doen, maar nu op een grote schaal, over heel het land. University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki e.a. Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001 (Zie Internet).

In de conclusies van de studie van 2012 lezen we dat de 15-jarigen voor wiskunde, begrijpend lezen en logisch denken volgens de nationale normen heel zwak presteren en er de voorbije 11 jaar sterk op achteruit  gingen. De belangrijkste  conclusie van de grootschalige studie van 2012 luidt: “The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average.” Dat betekent dus dat de 15-jarigen al bij al heel zwak presteren – onder het gemiddelde. Een achteruitgang met 50 punten op PISA is enorm en betekent meer dan een jaar achterop. En vermoedelijk was de score in 2001 ook al langs de lage kant – zoals al bleek uit het manifest van 2005. De achteruitgang werd zowel vastgesteld bij de betere als bij de zwakkere leerlingen.

Het was volgens de onderzoekers niet enkel slecht gesteld met de ‘quality’ van het onderwijs maar ook met de zo geprezen ‘gelijkheid’ (equity) van het Fins onderwijsDe equity bleek niet tot uiting te komen in hun eigen studie. We lezen: “The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks.”

En waar men in PISA-2009 nog stelde dat de verschillen tussen de klassen relatief klein waren, bleek dit volgens de Helsinki-onderzoekers niet het geval te zijn: “The  between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).“  Dat laatste betekent dus dat men in de scholen met meer dan 1 klas per leerjaar in  de lagere cyclus s.o. ook een onderscheid maakt tussen zwakkere en sterkere klassen – waar steeds gesteld wordt dat de klassen heterogeen zijn samen gesteld.  We veronderstellen dat de 12-jarigen die voor het optievak Latijn kiezen, net zoals in Vlaanderen in sterkere klassen terecht komen.

De zwakke scores op de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2010 en 2012) kwamen ook voor ons niet  onverwacht. Er was al heel lang veel kritiek vanwege de docenten hoger /universitair onderwijs om de zwakke competenties van de instromende studenten, maar door het ontbreken van ‘officiële’ niveaubewaking kon dit moeilijk hard gemaakt worden.  De hoge PISA-scores sinds 2000 wekten bij de burgers ook de (misleidende) indruk dat het goed gesteld was met het Fins onderwijs.

We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki vrezen dat precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish ‘comprehensive’ school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.”  Volgens de onderzoekers is de achteruitgang al een tijd merkbaar en wordt het tijd dat men toegeeft dat er een debat moet komen over de comprehensieve lagere cyclus. 

De ‘comprehensieve’ lobby maakten destijds dankbaar gebruik van PISA om de kritiek op de niveaudaling te ontkennen. De Finse PISA-verantwoordelijken hadden nochtans zelf gewaarschuwd dat Finland zich niet mocht blindstaren op PISA (zie pun( 6). PISA meet immers niet de toegevoegde waarde van het onderwijs, maar eerder het wiskundig beredeneren van alledaagse problemen.

5          Alarmerende reacties van Finse onderwijsminister & leraars

Onmiddellijk na het verschijnen van dit onderzoek publiceerde de Finse onderwijsminister  Krista Kiura op 14 november 2013  een  alarmerende brief omtrent de toestand van het Fins onderwijs. We lezen: “Nationale onderzoeken  - vooral van de universiteit van Helsinki - maar ook internationale studies (o.a. PISA & TIMSS) hebben aangetoond dat in de jaren 2000 het niveau van de kennis en van de vaardigheden voor wiskunde, lezen en logisch denken sterk gedaald is. Ook de verschillen tussen de leerlingen zijn veel groter geworden. De zwakkere educatieve achtergrond van een aantal leerlingen speelt hier ongetwijfeld in mee - en dat is ook een maatschappelijk probleem.” In Finland is het aantal jongeren dat het minimale niveau niet behaalt ook sterk toegenomen. (Noot: Finland kende in 2000 bijna geen allochtone leerlingen, de voorbije 10 jaar is dit aantal toegenomen, maar veel minder groot dan b.v. in Vlaanderen.)

De minister stelt verder: “We zullen de didactische aanpak in klas moeten bijwerken. Alle leerlingen zouden een basisvorming moeten bereiken - afgezien van hun familiale achtergrond. De scholen moeten worden toegerust om dit te bereiken.”  Minister Kiura stelde eveneens dat er debat nodig was over de comprehensieve lagere cyclus - een debat dat volgens haar ook in Zweden e.d. volop gevoerd wordt. Zij voegde hier aan toe dat de zwakkere leerlingen blijkbaar geen voordeel haalden uit het zitten in een heterogene klas samen met sterkere leerlingen. In een andere reactie steltdeze dat er ze een nationale conferentie zou samen roepen en  dat Finland  ook een beroep moest doen op buitenlandse onderwijsexperts.

Ook in tal van leraarsreacties van leraars op PISA-2012 lezen we geregeld dat de zwakke prestaties een gevolg zijn van het gebrek aan differentiatie in de gemeenschappelijke lagere cyclus. Het is wel zo dat er in de gemeenschappelijke lagere cyclus opties als Latijn voorkomen. In die zin is de Finse school minder comprehensief dan de vrij zwak scorende Zweedse comprehensieve school.  Een probleem in Finland is uiteraard wel dat er een 3000 scholen zijn die de lagere cyclus aanbieden (samen met 6 jaar lager onderwijs) en die gefinancierd worden door de gemeenten.  Dit leidt tot een beperkt aantal leerlingen per leerjaar waardoor differentiatie – en vormen van beroepsgericht onderwijs – moeilijk realiseebaar  zijn.

6          Finse PISA-verantwoordelijken relativeerden PISA-score

De lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen op de Finse evaluatie-studies van 2010 en 2012  relativeren heel sterk het succes van Finland op onderwijsgebied. Ze maken tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter in sterke mate moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.

Ook de Finse PISA-verantwoordelijken stelden in 2011 steeds dat de Finse hoge PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen en armoede kent. Zij poneerden dat we bij vergelijking van landen  abstractie moeten maakten van de groep migrantenleerlingen – die in Finland heel beperk is. Ze schreven: Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish) and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Bij  die correctie overtreft Vlaanderen dan dus Finland.

De Finse PISA-verantwoordelijken wezen er in hun PISA-analyse van 2011 ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lazen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries.” Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden.” Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker hoger scoren dan Finland. Bij correctie voor SES voor PISA-2012 blijkt Finland te verschuiven van de 12^de naar de 16^de plaats (zie PISA-2012-rapport) en dan komt Vlaanderen  op de eerste Europese plaats – we steken dan ook het kleine en rijke Lichtenstein voorbij.

Uit eerder onderzoek van Woessmann op basis van TIMSS was al gebleken dat bij correctie voor de allochtone leerlingen Vlaanderen dan ook de topscore inzake sociale gelijkheid (= minder invloed van sociale achtergrond) behaalde. Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers uit zijn onderzoek op basis van PISA-2009: “Voor de autochtone leerlingen scoren Vlaanderen, Finland en Nederland volgens PISA-2009 tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect.” 

In een al vermeld PISA-rapport van 2011 lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van PISA-baas Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen. Zij schreven verder ook dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) eveneens heel hoog is. Zij stelden ook dat volgens een studie van 2004 de verschillen tussen de scholen in grotere steden steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies (= overzitten) as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.”

In het rapport over PISA-2006 stelde PISA-verantwoordelijke Jarkko Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: “Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 16 plus.” In de vele  kleine gemeenten met maar 1 of 2 klassen per leerjaar moet men wel noodgedwongen in de middenscholen met heterogene klassen werken en is het laten kiezen van opties als Latijn zelfs niet mogelijk. Finse PISA-verantwoordelijken schrijven dat de Finse verschillen tussen de 15-à 16-jarige leerlingen bij de PISA-afname ook kleiner zijn omdat ze dan in Finland nog in de gemeenschappelijke lagere cyclus zitten, waar leerlingen in andere landen normaal al in de gedifferentieerde hogere cyclus zitten en met andere zaken bezig zijn. De Finse leerlingen zouden net voor de selectie voor de hogere cyclus ook meer gemotiveerd zijn om goed te scoren voor PISA.

Hautamäki schreef dat er in de Finse eerste graad 2% zittenblijvers zijn per leerjaar. Dat is niet minder dan in Vlaamse regio’s die te vergelijken zijn met Finland. Een 4% Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dan dus ook een jaar leervertraging op. 5% van de leerlingen (de zwakkere) stoppen zelfs hun studies na het lager voortgezet onderwijs. In Finland is er zelfs geen formele leerplicht tot 16 jaar. Het is zelfs mogelijk dat op het moment van de afname van de PISA toets er al een aantal uit het onderwijs verdwenen zijn. In Shangaï waren er op het moment van de afname van PISA-2012 al 20% (zwakke leerlingen) verdwenen.

In de bijdrage ‘Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch?’ schreef prof. Jürgen Oelkers dat een OESO-visitatierapport uit 2005 vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld in de hogere cyclus s.o., in het hoger onderwijs - en van de grote jeugdwerkloosheid: “Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer’ ‘high-status’ und einer ‘low-status option’. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andere als gleichwertige Alternativen.”  De relatie met de familiale achtergrond is er dus ook vrij hoog. Het even uitstellen van de structurele differentiatie heeft dus weinig invloed op de wat langere termijn. Oelkers voegt er nog aan toe: “Entsprechend sind auch die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wird erwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschlusse in Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren” (ebd., S. 24/25). In Vlaanderen stromen veel meer tso/bso-leerlingen door naar het hoger onderwijs.

7          Zwakke Scandinavische landen & kritiek op middenschool

Rond 2000 en ook nog de voorbije jaren werden de Scandinavische landen nog in één adem als superieur beschreven. Ook in het rapport van het Leuvens Metaforum van 2012 beweerden Ides Nicaise, Bieke De Fraine e.a.nog dat dé Scandinavische landen op alle niveaus superieur waren. De voorbije jaren waren de PISA- en TIMSS-prestaties van Zweden, Noorwegen, en Ijsland echter beneden alle peil en dat was in PISA-2012 opnieuw het geval. De kritiek die we geregeld lezen luidt: “An increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid). One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge," said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden's participation in PISA.” Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke gelijkheidstraditie – nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid.

In veel commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores in Zweden, Noorwegen& Ijsland  een gevolg zijn van de comprehensieve middenschool die te weinig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. In punt 4 meldden we al dat ook in de recente Helsinki-studie (2012) wordt gesteld dat de middenschool dringend kritisch onder de loepe genomen moet worden (zie punt 3). Prof. A. Holm bekritiseerde de Noorse middenschool: “Holm claims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand for justice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization” (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distribution and preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.

29-12-2013 om 19:48 geschreven door Raf Feys  

FINN-ish-ed lessons!?  PISA & Pa(i)si(a) Sahlberg belazerden hele wereld  Fourth Way-GERM van Hargreaves/Sahlberg: polariserende tegenstelling

1          Zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen, misleidende PISA

Sinds 2000 al pakken de OESO- & PISA-kopstukken als Andreas Schleicher uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor hun kar.  

De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte – ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen, maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds meer door.

Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocenten  aan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning  of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.

Uit  het manifest van de 200 wiskunde-docenten (2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde,  maar ook voor de andere basisvakken.  We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage met als titel ‘Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds’ (TES Newspaper, 27 May, 2011).

2          Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM

Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers. Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk,  geen officiële niveaucontrole en geen inspectie,  heel veel autonomie voor de leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen,   ...  

Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden Hargreaves en Sahlberg  de ‘duivelse’ afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie, hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van scholen) ... Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundige  Andy Hargreaves zouden steeds meer landen (Engeland, VS ...) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en dit zou enkel tot segregatie, discriminatie  en lage leerprestaties  leiden. Volgens Hargreaves was Finland  het land waar zijn  ‘fourth way’ allang en volop werd toegepast met  autonomie & passie en anti-GERM als toverwoorden zijn. In een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende tegenstelling tussen hun Fourth Way en het door hen gecreëerde acronym GERM anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg, Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.  

In een recente bijdrage (december 2013) schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen  e.d.  Enkel landen die evolueerden in de richting van de ‘Fourth Way’van Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland ... die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het internet op deze stelling. Ook Rob Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op dat  b.v. Chinese leerlingen het hoogst scoorden en dit niettegenstaande  een “nationwide education system homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their curricula.”  De Aziatische PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel Fourth Way (zie punt 3).  

Finland werd door veel nieuwlichters, aanhangers van het ’nieuwe leren’ en mode-jagers allerhande als hét ideale model voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen: de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012), de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage niveau van het wiskunde-onderwijs ...  De vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een onderwijsparadijs waar ‘less’ (scholing) leidde tot ‘more’ leerresultaten en tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingen  lamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf 12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster ... wilden worden. We deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de Finland-verheerlijking. We verwezen op een 100-tal ‘Finland-ophemelende’ sites o.a. naar de studie van de universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking van  PISA-2012 op 3 december laten de Finland- en Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch bonden wat in.

 3         Kritiek in Finland verzwegen door Sahlberg en co

In Finland zelf was er al vele jaren veel kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scores  was dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december  probeerden ze hun gezicht te redden door de achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games ... Het onderwijs zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van de hoge PISA-scores vanaf 2000.

Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: "What if Finland loses its top-notch in education?"Ideas, please!  Hij wist toen al dat Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultaten  in het onderzoek van de universiteit van Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.

De voorbije jaren -  en nog meer na de achteruitgang in PISA-2012  werden in Finland precies de zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen officiële  niveaubewaking,  het te vage nationaal curriculum, leerlingen die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen ... in de lagere cyclus, de financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten ... Finland deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland opvallend weinig wiskunde-toppers kende – slechts 14%. Sahlberg zweeg ook steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.

Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse 15-jarigen  hun school niet als een aard paradijs beschouwen. De jongeren lieten via  de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig voelen op school.  Volgens sommigen is dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel hoog in comprehensief Finland. Wij wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.

Ook op het vlak van de (sociologische) sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk – ook al blijven Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er vrij groot is.  Zelf verwezen we destijds  naar een rapport van OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers: “Op basis van PISA-2009 behoren de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie met familiale achtergrond).

Er waren ook opvallend veel Finse leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins onderwijs. Hij schreef o.a. “The articles over Finnish education I’ve seen for some reason say ‘their is no testing in Finland’. This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools. There is probably a (US) teachers’ union of some such entity that would like to see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the state of things testwise in Finland.”  Hij betreurde “the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over ‘extreme autonomy over curricula and student assessment. Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen tegenstander van een core curriculum en van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.

Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal ter wereld zo geprezen werd.  Voor de Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen voor het onderwijs – net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig  om les te geven in de lagere cyclus. Met hun b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig aanvangen in de lagere cyclus.  Hun specifieke  lerarenopleiding  - beperkt  zich veelal tot 1 (master)jaar.

Finland besteedt o.i.  terecht veel aandacht aan remediëring van zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen,  voldoende huiswerk en examens, een breed gamma van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten ... We hebben ook een aantal zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in te zetten – maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbije  jaren ook wat aan het tanen. In Finlands buurland  Estland b.v. is die hoop op vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.  

4          Finland als hét model voor hervorming  s.o.

In de context van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze onderwijssociologen Finland  voor als een te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland - zoals elk land - in de hogere cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken. 

Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de kloof-mythe: de afstand tussen de 5%  beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren, sociologen, hervormers ... lanceerden de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze teruggefloten – veelal met een verwijzing naar Finland.

In het recente Finland-propagandanummer van het overheidstijdschrift KLASSE - september 2013 - werd Finland eens te meer als een onderwijsmirakel voorgesteld – als model ook voor de hervorming van ons s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder huiswerk, examens, competitie, stress ... Dit eenzijdige en vertekend beeld van het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o., selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten  ... In reacties op de KLASSE-website en elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt. Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdat  men b.v. op het einde van de middenschool een behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden in  de algemeen vormende studierichtingen, ...  

5          Besluit

De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: “Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in Vlaanderen.”  Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is. (Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De Standaard van Guy Tegenbos).

Als Onderwijskrant deden we ons best om via eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs Finland.  De voorbije maanden probeerden we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de onderwijskundige polarisering tussen de modieuze ‘Fourth Way’ van de Andy Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.( Raf Feys, raf.feys@telenet.be)

27-12-2013 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad:   enkel over 7 optie-uren,vaag, geen meerwaarde en nefast

1          Vage voorstellen opties 2^de jaar, geen meerwaarde

1.1       Situering        

In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen.  Tot nog toe (januari 2014) ontbreekt nog steeds de eerste officiële, concrete invulling van de hervormingsplannen die al aangekondigd waren in de beleidsverklaring van 2004 en in erbij aansluitende uitspraken van het duo Frank Vandenbroucke – Dirk Van Damme (kabinetschef).  Zo wekte men steeds de indruk dat er een bredere basisvorming zou komen, maar tot nog toe durven de topambtenaren dit niet uitdrukken in termen van vakken, leergebieden en aantal lesuren. In juni 2013 pakte men uit met een (lege) matrix als toverformule, maar ook deze blijft nog steeds leeg.

Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt nu ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Het was geen toeval dat de voorbije 10 jaar telkens een VVKSO-kopstuk opgenomen werd in het kabinet van de onderwijsminister: in 2004 Geert Schelstraete (secretaris-generaal) en in 2008 Paul Yperman.  Schelstraete was vóór 2004 ook al betrokken bij ‘Accent op talent’. Ook al in 1995 bij de beleidsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, grote scholengroepen en enveloppefinanciering van het duo Vanden Bossche-Monard  speelde de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone een actieve rol. De onderwijskoepel manifesteert zich al lange tijd te weinig als koepel, als vertegenwoordiger van de scholen en schoolbesturen en te veel als beleidsmaker.

Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 beleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad. Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

Het VVKSO-voorstel en de kritsche reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2^de en 3^de graad te kunnen analyseren. 

2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1^ste jaar           

3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  “De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1^ste jaar

Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2^de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1^ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2^de jaar en studierichtingen in de 2^de en 3^de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

4          VVKSO-opties’ 2^de jaar: vaag en verwarrend

4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2^de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   “De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.”

4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  “Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    “Dat houdt een enorme verandering in.”

Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2^de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

6          Masterplan over opties in 2^de jaar

Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2^de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).”  

Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2^de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2^de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1^ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2^de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

7          VVKSO - opties 2^de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

7.1       Vier opties

In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

(1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

“Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

7.2       Vaarwel technische opties

We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2^de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2^de en 3^de graad.

Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

*De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3^de jaar).

*De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

*Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

*Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2^de en 3^de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

*Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

*Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2^de/3^de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2^de graad moet kunnen voortbouwen op 1^ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

*Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

*De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

*Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

 *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

*Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

*De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

*Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

*Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

*De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

*De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2^de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

*Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

*Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

*Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

*Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

*Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

*Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

9            Besluiten op  Codis-vergadering

Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mogelijk om de tekst transparanter te maken en de terminologie uit te zuiveren (bv. De overlap tussen “beheersingsniveau” en “verbreden / verdiepen / inkleuren”). De ruime basisoptie (1) kan ofwel worden weggelaten, ofwel worden vervangen door een andere, meer gerichte basisoptie.

De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban. Daarbij moeten we ons ervan bewust zijn dat structuren dingen kunnen faciliteren, maar op zich niet doorslaggevend zijn.”

Reacties  van directies op samenvatting

*Wat is eigenlijk de kern van het concept? Waarop moeten we “ja” of “neen” zeggen?                                 *De kritische vragen impliceren niet dat het concept wordt afgekeurd, maar het ontbreekt deze tekst aan helderheid om voldoende gedragen te kunnen worden. VVKSO: De kern is dat we starten vanuit de basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden, d.w.z. op verschillende beheersingsniveaus, en dit om tegemoet te komen aan het profiel van de leerling. De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen, maar op het einde van de eerste graad willen we de leerling duidelijk kunnen situeren op het continuüm. Welke de basisopties dat dan wel zijn, is minder essentieel.

*Kan Codis volgende vergadering terugkomen op een herwerkte versie van dit voorstel? VVKSO: We worden gedwongen snelheid te ontwikkelen omdat het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) reeds in december met het VVKSO in gesprek wil gaan over de eerste graad. Indien wij hun voorstel afwachten, zullen we daarop enkel beperkte reacties kunnen bieden.

*Het zou veel duidelijker zijn indien de studiedomeinen goed herkenbaar zouden zijn in de basisopties van de eerste graad, zonder daarom een voorafname te zijn. VVKSO: Het is moeilijk om af te wijken van de principes die we hebben vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inK

26-12-2013 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

Finse 15-jarigen scoren volgens Finse onderzoekers en docenten wiskunde zwak voor wiskunde en PISA is misleidend.  En onze Vlaamse 14-jarigen?   (Raf Feys)

1.Uit Evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse leerlingen secundair onderwijs opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. en dat de PISA-scores misleidend waren. Zelf stellen we ons ook ernstige vragen over de resultaten wiskunde in de eerste graad s.o.

In Onderwijskrant berichtten we destijds ook over een manifest van 200 Finse docenten uit 2005  met als titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral  niet te spreken over het lage niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus.

2.Dit betekent uiteraard ook dat we de goede PISA-score voor Vlaanderen moeten relativeren - ook al zijn we tevreden met het feit dat we voor PISA-2012  samen met Zwitserland de hoogste Europese score behaalden  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.)

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde in de eerste graad s.o. - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003.

De TIMSS-evaluatiestudie sluit beter aan bij de 'school-wiskunde', maar na 2003 mochten we vanwege de minister van onderwijs niet meer participeren. In TIMSS 2003 behaalden we nog de topscore - een flink stuk hoger dan Finland  - en dit niettegenstaande Vlaanderen veel meer anderstalige allochtone leerlingen en veel meer armoede telt dan Finland.

Het was wel zo dat het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) in 2003 met de helft was gedaald in vergelijking met 1999 (in 4 jaar tijd). Ook op de één na hoogste standaard werd een belangrijke daling opgetekend. We vermoed(d)en dat de invoering in 1998 van de nivellerende en constructivistisch getinte eindtermen en de erbij aansluitende leerplannen hier  een rol speelde.

3.Mede op basis van de achteruitgang voor TIMMS,  van de vele klachten van Vlaamse docenten wiskunde en van de tegenvallende evaluatie van de eindtermen wiskunde eerste graad,  schreven we destijds in Onderwijskrant nummer 146 een kritische bijdrage over het wiskunde-onderwijs in de lagere cyclus. We gingen ook niet akkoord met de professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens die destijds in het tijdschrift 'Karakter' de hervorming van 1998  en de invloed erop van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut de hemel in prezen. De auteurs verwezen ook even naar de goede score voor PISA 2003, maar intussen wisten we al dat PISA  weinig zegt over de toestand  van de 'echte' (school-) wiskunde. Ze verzwegen  wel de daling voor TIMSS 2003 in vergelijking met 1999.

4. De leerkrachten eerste graad zijn er ook van overtuigd dat de invoering van een gemeenschappelijk eenheidsleerplan in 2009 tot een verdere niveaudaling heeft geleid. Met die aanpassing wou de VVKSO- onderwijskoepel vooruitlopen op  de  invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (middenschool). We moeten o.i. dringend het leerplan  en de eindtermen voor de eerste graad bijwerken en opnieuw meer vak-wiskunde - aansluitende bij de wiskunde als cultuurdiscipline - invoeren. Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel mij in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut.  In Nederland weerklonk er de voorbije 15 jaar veel kritiek op de visie en invloed van het Freudenthal-Instituut,  die er een kleine schooloorlog uitlokt(e). 

5.Voor het lager onderwijs deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische wiskunde-aanpak à la Freudenthal-Instituut en Amerikaanse Standards ('doing mathematics')  buiten de eindtermen en de leerplannen te houden.  Dat is ook grotendeels gelukt. We waren dan ook wel tevreden dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2011 als de beste presteerden - iets beter ook dan de Finse .(TIMMS-2011 was geen initiatief van minister Smet, maar van de KU-Leuven.)

Verheugend was ook dat de Vlaamse 10-jarigen  zelfs stukken beter presteerden  dan in de meeste landen met een universitaire lerarenopleiding.  Ook uit andere studies bleek  dat de duizenden oud-studenten van onze geïntegreerde en praktijkgerichte  normaalschool blijkbaar  niet zo slecht presteren. (Dit alles belet niet  dat we ons moeten inspannen om het niveau (van de voorbije jaren) weer wat op te krikken.)

Bijlagen over Finland

1.Manifest van 200 docenten:  The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills

The results of the PISA survey (http://www.jyu.fi/ktl/pisa/) have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in mathematics.

However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing.

This conflict can be explained by pointing out that the PISA survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be - and in the English version of the survey report explicitly is - called "mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt, everyday mathematical skills are valuable, but by no means enough.

Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or deductions, interpretation of statistical graphics and evaluation of situations where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with the goals of the survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical knowledge.

The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects, and handling algebraic expressions. Still algebra is perhaps the most important subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school.

In comprehensive school, the goal should be to learn the basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more. Even the use of calculators does not change this situation: although calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is essential to master since it is part of the foundations in handling algebraic expressions. Further study becomes impossible if the basics are not learned properly.

One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school. New, more difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve simple problems. These skills are simply not enough in a world which uses and utilizes mathematics more and more.

A proper mathematical basis is needed especially in technical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very little about this basis, which should already be created in comprehensive school. Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future, Finland would participate also in international surveys which evaluate mathematical skills essential for further studies.

Kari Astala, Professor of Mathematics, University of Helsinki, President of Finnish Mathematical Society

Simo K. Kivelä, Senior Lecturer, Helsinki University of Technology, Pekka Koskela, Professor of Mathematics, University of JyväskyläOlli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki; Dr. Marjatta Näätänen, Senior Lecturer, University of HelsinkiDr. Kyösti Tarvainen, Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia;  and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics

2. Severe shortcomings in Finnish mathematics skills

Basic school teacher Antero Lahti expressed (HS 28.2.) the opinion that the concern of over 200 university teachers for the mathematics teaching (HS 17.2.) were merely academic criticism.

In fact, about one half of those signing are teachers at polytechnics (universities of applied sciences) and technical universities. They do not teach "academic" mathematics but mathematics needed in technical practice and engineering sciences. Over 12 000 students start engineering studies yearly.

The mathematics skills of new engineering students have been systematically tested during years 1999-2004 at Turku polytechnic using 20 mathematical problems. One example of poor knowledge of mathematics is the fact that only 35 percent of the 2400 tested students have been able to do an elementary problem where a fraction is subtracted from another fraction and the difference is divided by an integer.

Every important field of mathematics in engineering studies. It was not properly tested in the PISA study. Finnish basic school pupils have not done well in many comparative tests in algebra (IEA 1981, Kassel 1994-96, TIMSS 1999).

The polytechnic teachers of professional subjects are astonished at how poorly students can handle algebraic expressions and solve equations. The decreased mathematical skills of the students have forced to reduce the teaching material in those engineering courses that most heavily rely on mathematics. This is a serious matter taking into account the importance of engineering knowledge to the Finnish economy and welfare.

In technical universities the situation is not as bad, but it has been noticed also there that especially algebraic skills have weakened and that students have difficulties to handle comprehensive mathematical structures. The same deficiencies are noticed in the matriculation examinations for the graduates of the upper secondary schools.

There are positive aspects in mathematical knowledge and teaching in Finland. The success of basic school pupils in the practice-oriented numerical problems of the PISA study is fine. A contributory factor to this success is basic school mathematics books, which include excellent examples of everyday life. In addition to the compulsory courses, upper secondary school students have the possibility to deepen their knowledge in good optional mathematics courses. In Finland, the teachers are known to be motivated and they have obtained a good education.

However, it is undeniable that new students in universities and in polytechnics have poor mathematical skills on the average. To improve the situation, Ministry of Education should appoint a working group to find out what are the reasons for the deficiencies in the skills and to suggest measures for improvement. In this group, there should be a considerable representation of university and polytechnic teachers, since they know what kind of mathematics is really needed in follow-up studies and various applications.

At the same time, one has to consider the possibility that the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary schools and in universities and polytechnics.

The effect of the present upper secondary school practices to the poor average knowledge has to be examined, too. It is clear that a serious mistake is the practice of most upper secondary schools that one can get a final pass, even if he or she has failed some of the courses, and that one can be absent from many classes without a reason.

These things hamper the follow-up studies. Especially in polytechnics, it is apparent that the students do not any more have a common mathematical knowledge base, upon which to build. Students have different gaps even in important basic knowledge according to which upper school courses they failed or followed only partly. This causes inefficiency in teaching: a great part of the first-year mathematical teaching in polytechnics is a review of upper school mathematical subjects.

The mathematics of the upper secondary school and also that of engineering mathematics requires no special mathematical talents. We see this clearly from the fact that also those students (a third of all students) that come from vocational schools to polytechnics learn these mathematical skills.

The following fact has also to be considered. The national LUMA development project set a target of 17 000 advanced syllabus examinations in upper secondary school mathematics. This target is far off; for example, last year 12 000 graduates passed this examination. The difficulties culminate in polytechnics, where about 40 percent of the students coming from upper secondary schools have passed only the basic syllabus examination.

Kyösti Tarvainen principal lecturer in mathematics Helsinki Polytechnic Stadia

Simo K. Kivelä, Helsinki University of Technology

See also The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills by Kari Astala, Simo K. Kivelä, Pekka Koskela, Olli Martio, Marjatta Näätänen, Kyösti Tarvainen, and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics.

Solmu  © 2005 Matematiikkalehti Solmu  23.9.2005

23-12-2013 om 22:53 geschreven door Raf Feys