Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse tijdschriften 1900-1930

1.            Reformpedagogiek in Belgische tijdschriften

1.1  Inleiding

In het boek ‘Orde in vooruitgang’, alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire Pers -Leuven 1999,  synthetiseren  prof. Depaepe en Co wat  Belgische aanhangers van de reformpedagogiek  rond 1930 schreven over het ‘gewone onderwijs’ en over hun alternatief. De auteurs putten daarbij vooral uit bijdragen  verschenen in tijdschriften als ‘Vers l’école active’ en ‘Moderne school’ die de reformpedagogiek genegen waren.  We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstig  uit de  jaargangen 1927 à 1933 van  de geciteerde tijdschriften.  Depaepe en Co beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van  alternatieve scholen (methodescholen) en hun volgelingen hun visie voorstelden.

In punt 2 bekijken we even de kritiek op Montessori, Dalton,  … in Nederland in de periode 1900-1930.  

Er was ook  vóór de 20^ste eeuw al veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau oogstte  met zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’ van 1762 veel kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.

1.2 De retoriek van het ‘vom Kinde aus’

“Het is voldoende bekend dat de reformpedagogen het ‘vom Kinde aus’ als basisprincipe huldigden. …Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden daarvoor waarschijnlijk eveneens  verband  hield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het reformpedagogisch discours berustte.  In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van alternatieven voor de ‘ouderwetse’ pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt. …”

1.3  De oude school: een gevangenis of “école caserne”

“In hun zwart-wittekening van ‘oud’ en ‘nieuw’ wezen aanhangers van de reformpedagogiek  herhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderen  in de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De school  heette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.  De gedwongen houding, het permanent moeten stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks op  de schoolse vereisten, die hooguit in koor een soort ‘repetitieve declamatie’ van het geleerde toelieten. “

1.4  De nieuwe school: het ‘volle leven’  en de zelfontwikkeling

“Het pedagogisch perspectief  dat de nieuwe-schooladepten daar tegenover stelden, was er één van het volle leven. Kinderen moesten zich, zoals in het ‘natuurlijke milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom een meer huiselijk karakter aan te nemen. … In één woord het kind diende liefdevol te worden benaderd,  wat de sfeer in klas alleen maar kon bevorderen….’  …Nieuw  hierbij was vooral dat hun pleidooi voor  ‘zachte’ orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische terminologie werd onderbouwd. Vrijheid vormde daarbij het sleutelwoord.

Zoals reformpedagogen ten overvloede probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde ontwikkelingsstadia  te moeten doorlopen. Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande cultuur.  Aldus plaatste de reformpedagogiek zich in een context van een mythisch verleden  zowel als van een exotisch en magisch heden,  met als centrale notie in de theorievorming het concept van ‘ontwikkeling’. …  ‘Het woord van de onderwijzer moet  doordringen  tot de mysterieuze diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen’. …”

1.5 Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur

“Naar onze mening heeft het rekening houden  met de kinderlijke natuur veeleer de infantilisering van het kind aangewakkerd dan het zogenaamde ‘wachsen lassen’. Het impliceerde immers vooral  de uitbreiding van ‘kinderland’ in de zin die Dasberg daaraan heeft gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in de samenleving.  Kinderen waren in de ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral ‘naïef’, dat wilde zeggen ‘eenvoudig, openhartig en ongekunsteld’ en dat kon, zeker binnen de toenmalige sociale  en politieke constellatie, ook het best zo blijven.

Om de kinderen op hun eiland vast te pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn geen ‘groote menschen praat’ zouden verkopen, maar evenzeer ‘que toutes les écoles fussent situées à la campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de gedegenereerde  cultuur, kon het kind  zich het best ontplooien.  

Het ziet er dus naar uit dat de lyriek van ‘het terug naar de natuur’ tot op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch potentieel van het ‘vom Kinde aus’ in de reformpedagogiek juist niet of onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen naar een ‘vrijheid buiten de instituten’. … Dit kaderde in een soort romantisch verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.   Het gevoel leefde dat er met de school ook belangrijke  dingen verloren gingen: onschuld bijv.  en ook vrijheid. “

1.6  Terug naar het onaangetaste kind, natuurlijke kind 

“De reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind. De principiële afzwering van de erfzonde  ten voordele van het idee van de ‘erfonschuld’, betekende dat in het kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden onderdrukt. Het ‘Kwade’ was ten enenmale  verwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de natuur.  De ‘vrije’ natuur werd het embleem  van de vrijheid tout court. … De reformpedagogen lieten zich in hun denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur. “

Commentaar bij de propaganda voor het ‘volle leven’ op school & terug naar de natuur

De bedoeling van de Duitse reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner … maar ook van vele anderen,  was zogezegd het kind voor te bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als op zichzelf staand, als relatief autonome, ‘ongerepte wereld’ die men zoveel mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van de maatschappelijke problemen.  A. en B. Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): “De politiek-maatschappelijke openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.

Ook bij het nationaal-socialisme en bij het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap – cf. Peter Petersen en zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op het  mondige individu maar op de eenheid van het volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen activiteit van de leerlingen centraal stelde.  Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het ‘völkische’ leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de kinderen wil opvoeden tot een echte ‘volksgemeenschap’ in de zin van de Führer Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheid  met de volksgemeenschap. 

Zo was er de voorbije decennia ook heel wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf destijds in de ban van het  nationaal-socialisme raakten.   Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het feit dat in 1933 binnen het ‘groepswerk over leven en arbeid van beroemde Duitsers’ op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van (de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?  Er wordt ook vaak gewezen op de racistische opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over andere rassen.  

1.7 Tirannieke orde versus school zonder dwang

“De pedagogische kritiek van de reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.  Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne School  te stellen, een ‘opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke, onechte orde’. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.  Er heerste geen echte belangstelling, maar een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op beloning.  

…Wat de reformpedagogen en hun volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden voorzien.  Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan het probleem  van de tucht.  Dat was een artefact van de oude school, dat met de nieuwe ‘vom Kinde aus’-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak er dus enkel  over in zeer algemene of abstracte termen.  Praktisch advies leek onkies of misplaatst.”  

1.8  Kinderlijke belangstelling als passe-partout

“De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.  De ‘moderne school’ beloofde een ‘echt gezellig midden’ te zijn, vol leven en genot, waar leerlingen met genoegen henen snellen, hunkerend  weer iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust! ‘ Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.  In die ‘ideale  wereld’ hoefde niemand de orde te handhaven. Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werken  naar het model van het Dalton-plan, werd bijvoorbeeld gezegd: ‘Tucht is er zoo vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan ’t licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt’.

Ook inzake tucht bleef de vertaling van theorie naar werkelijkheid  van alledag evenwel een hachelijke zaak. … Het reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk beperkt tot een verbale act.”

1.9 Selfgovernment

“Overigens hebben de verwijzingen naar ‘selfgovernment’ –blijkbaar het enige stelsel  dat als praktisch alternatief voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de praktijk niet zoveel sporen nagelaten.  Eén keer luidde het dat het systeem ‘voorzichtig’ en ‘trapsgewijs’ zou moeten worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude ‘privileges’ van pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen“ (p. 197-206).

1.10 Strijd tegen de ‘école livresque’

“Grensverleggend was wel de radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze weg! … In plaats van ‘handboekenslaven’ of ‘voorzichtig-koude- nazegger(s)’ moesten de leerkrachten zich waarmaken als ‘een scheppende kracht die nagedacht heeft over  de veelvuldige problematiek van het ingewikkeld werk der volksopvoeding’. De leerkracht als scheppende kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van dat van de nieuwe orde.” (p. 113). …

2 Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930

2.1  Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf 1900

Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen?  Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.  “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer. Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en … ; ik doe het niet. “

Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: “De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.”

Bij de opbloei van de alternatieve scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)  weinig heil van de in hun ogen zweverige reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van de gewone school. 

3.2   Kritiek van Theo Thyssen in 1924

Theo Thyssen ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet  teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thyssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden  in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. … Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid dat ‘vele wegen naar Rome leiden’… Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden.

In het door Thyssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk  op het klashouden.  (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek.

Voor Thijssen was de gewone school  ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”  We sluiten ons bij deze visie aan.

Bijlage: Sprookje van Theo Thijssen (1924)

Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

Toen had  de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;  stuur je  kind, het enigste kind notabene,  toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw  te knagen, en dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

En steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School ( ‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid  voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: ‘ Konen we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

Dus zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’.  De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons  kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijl-letters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters  en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede twijfel  te sussen.”    

2.3 . Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)

We nemen nog drie fragmenten op uit  het boek ‘Bonzo en de eeuw van het kind’  (1930) waarin  de Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met ‘De eeuw van het kind’  van Elen Key en met tal van reformaanpakken  uit de eerste decennia van deze eeuw  die aansloten bij de ‘Vom-Kinde-aus’-beweging.   In die tijd  reageerden trouwens veel mensen  tegen de retoriek van de reformpedagogen, één van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).

Fragment 1

Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook hier?  Dat tref ik.  De kinderen naar school?

Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.

Bertha: Naar ‘De eeuw van het Kind’, hé?  Ik vind dat toch zoo’n lieve naam;

Maar Tom zegt dat het zoo’n rijkelui’s-School is.

Guustaaf: Zegt je man dat?  Net iets voor hem!  Maar daarmee word ik niet rijk!

Bertha: O, daar zou ik toch zo graag iets van hooren, van die school.  Tom is er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den directeur- hoe heet hij ook?

Mevr. Mulder: Rodenrijs

Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom gezegd: ‘U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog’.

Guustaaf: Precies.  Let op de fijne onderscheiding.

Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude school.  Hij heeft geen studie gemaakt van de nieuwe stelsels.  Hij begrijpt niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.

Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien en bederven.  Maar mij lijkt het juist verbazend interessant.  Ik geloof bepaald dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten volgen.  Zie je, ik heb aan Christian Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar tijdelijk geholpen.  Ik zou dolgraag meer van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je kunt er nooit te vroeg mee beginnen.  Al dat moderne trekt me zoo aan.

Guustaaf: Hoor je dat, Zus?  Zij kan je inlichten, Bertha.  Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op die school.  Je moet toch wat doen.

Zus: Je moet toch wat doen!

Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha, dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.  Soms al van voor de geboorte.

Bertha: Van voor de geboorte af!  Hoe interessant!  Maar dan ben ik met Liesje al te laat bij!  Ze is al tien maanden!

Fragment 2

Conciërge: Ja, meneer, toen ik een kleine jongen was, meneer, toen praatten ze niet over ‘het kind’ voor en ‘het kind’ na.  Je was een kind, een snotneus, met permissie, meneer.  Je had gewoon te doen wat je gezegd werd en als je ’t niet dee dan maakten ze heelemaal geen complementen.  De meester gaf je met een stok, en als ze der thuis wat van morken kreeg je nog eens dunnetjes over.  Of je wier in een hok gestopt.  Maar ze hebben in die mooie moderne scholen eens een behoorlijk hok om je in te stoppen, meneer.  Maar u moet toch eens aan meneer Rodenrijs zeggen, meneer, dat ze bij meneer Van der Stap onder bank zitten.  Ik krijg toch meelije met den armen meneer Van der Stap.

De Groot: Ja, ik zal het zeggen, Meijer.

Conciërge:  De Eeuw van het Kind!  Laat nou zo’n kwajongen straks tegen me zeggen: ’t is mijn eeuw, Meijer!  Ik zou ze eeuwen.  Dat eeuwige geëeuw!

De Groot:  Ja, Meijer, ’t is eeuwig jammer dat ze er ooit aan zijn begonnen.

Fragment 3

Conciërge: Zeg eens, Van Gilze, wat heb jij hier te maken?

Wim: Nou, ik kijk eens, of ik overga, hè.

Conciërge: Zie je wel! ‘Ik dacht het wel.  En dat vertelt hij maar ijskoud.  Die rapporten bennen nog geheim.

Wim: O, nee, met die geheimzinnigheid is ’t afgeloopen.  We mogen hier alles weten.

Conciërge:  Dan zullen ze ’t je wel vertellen.  Hier heb je niets te maken. ’t Is hier de leeraarskamer;

Wim: O, ’t is hier één groot gezin, zegt Bonzo.

Conciërge: Bonzo, wie is dat nu weer?  Hoe kom je erbij?

Wim: O, dat is meneer Rodenrijs.  We noemen hem tegenwoordig Bonzo.  Hij is goed hè,  Zoo’n hondjespoppetje, weet je wel, die altijd opgewekt en vriendelijk lacht.  Een mascot.

Conciërge: ’t Is ongehoord.  Zoo’n brutaliteit! De directeur! Een hondje!  Nou ga weg!

Wim: Hé, dat is gemeen!  Herexamen Fransch!  Dat is die beroerde Van der Wey.  Wat staat er bij geschreven!  ‘Levenslustige sympathieke jongen, een echte guit, vol energie in het grappen maken.  Hoe jammer dat hij die overmatige levenslust en energie’…  Dat is voor mijn brave ouders bestemd.  Een doekje voor het bloeden.  Bah!  Wat koop ik daarvoor?

Conciërge:  Je moest voor je broek hebben, kwaje aap!

Wim:  Je wordt ordinair, Meijer.  En bovendien, de lijfstraffen zijn afgeschaft in dit verlicht land.