Faire onderwijskansen : passages bijdrage over ‘Ongelijk maar fair’ van  prof. Marc De Vos

Inleiding

Bijdrage: ‘ Thomas Piketty graaft niet diep genoeg’. Jonathan Witteman over boek van  Marc De Vos’  in ‘De Volkskrant’ 24 oktober

Hartstikke goed dat het sinds Thomas Piketty zoveel gaat over ongelijkheid, maar dat debat is wel mateloos oppervlakkig en materialistisch. De Belgische rechtsgeleerde Marc De Vos klaagt in zijn boek Ongelijk maar fair de 'persorgie' over economische ongelijkheid aan. Als we het serieus over ongelijkheid willen hebben, moet het volgens hem niet alleen over geld gaan.

Waarover moet het dan wel ook gaan? (We beperken ons hiet tot passages uit de bijdrage die te maken hebben met opvoeding en onderwijs, met de egalitaire ideologie van veel sociologen, beleidsmakers e.d.

1.Verschillen in genetische aanleg: vaak negatie van natuurlijke begaafdheid/getalenteerdheid  (Steeds ook in studies van Vlaamse sociologen)

'Dat intelligente ouders meer kans maken op intelligente kinderen, is onmiskenbaar', schrijft De Vos. Natuurlijk, economisch succes hangt van veel meer af dan genen alleen. Maar voeg daarbij gezinsongelijkheid en de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'. Deze meritocratie heeft een kil gezicht, schrijft De Vos: we kunnen hersenen nu eenmaal niet herverdelen zoals we dat met inkomens doen via belastingen. Willen we voorkomen dat 'genen lonen zijn' en vice versa, dan moeten we vroeg durven ingrijpen voor kinderen van ouders onderaan de inkomenspiramide, bijvoorbeeld door meer belastinggeld te steken in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.

2. Hoogopgeleid trouwde steeds meer  met hoogopgeleid

'De vrouwenemancipatie heeft de ongelijkheid tussen gezinnen vergroot door de ongelijkheid binnen gezinnen te verkleinen. Vroeger bleven de meest ambitieuze vrouwen vrijgezel, nu trouwen ze met een al even ambitieuze man. Succesvolle mannen trouwden vroeger met hun secretaresse, nu trouwen ze met een medestudente van de universiteit, die nadien ook een topprofessional wordt. Artsen huwden vroeger met de verpleegster, nu met andere artsen.' Het feminisme heeft, kortom, het egalitarisme verslagen.

 'Het resultaat is: hoogopgeleid trouwt met hoogopgeleid, laagopgeleid met laagopgeleid. Relaties zijn nog nooit zo vrij geweest en de mensen kiezen in alle vrijheid om ze zeer ongelijk te maken.'

 Hoogopgeleide gezinnen bestaan vaker uit tweeverdieners dan laagopgeleide gezinnen, wat de economische ongelijkheid verdiept. 'De gelijkheidsstrijders moeten dus beseffen dat ze een oorlog strijden die ze moeilijk kunnen winnen: ik ga er niet van uit dat we manu militari gezinnen en huwelijken willen arrangeren.'

3.  Verschillen in Opvoeding

Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. 'Hoogopgeleide, hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel minder actieve ouders.' Een waslijst aan Amerikaans en Europees onderzoek toont dit aan. 'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen die opgroeien in gezinnen uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkansen gehad dan kinderen die opgroeien in arme gezinnen. Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. Tussen hun eerste en tweede levensjaar horen de kinderen van ouders met een goede baan gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.'

Natuurlijk, het betreft statistische verbanden, geen onwrikbare oorzaken. Er zijn genoeg alleenstaande ouders die hun kinderen fantastisch opvoeden en klassieke gezinnen die falen. Maar we moeten erkennen dat ongelijkheid van opvoeding bijdraagt aan economische ongelijkheid.

4. Onderwijs: Niveaudaling onderwijs werkt ongelijkheid in de hand

'Er zit een paradox in de democratisering van het onderwijs'. Het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden moeten zijn, heeft perverse effecten. 'De manier waarop we merite gewoontjes maken, de bijna georganiseerde afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders het academisch succes van hun kroost deels buiten het onderwijs te organiseren, via professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat: 'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor buitenstaanders.'

5. Immigratie: import van ongelijkheid & belang van intensief NT2 e.d.

We klagen over ongelijkheid, maar voeren haar op grote schaal in, schrijft De Vos: via immigratie. Immigratie legt via kennismigranten en goedbetaalde expats 'een extra laagje vernis op de al glinsterende top van onze economische piramide', maar verbreedt vooral de onderkant van de piramide. 'Zowel in Europa als in Amerika is de onderste inkomensgroep disproportioneel een immigratiegroep die is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing. In Europa is nagenoeg 40 procent van de niet-Europese immigranten van de eerste generatie officieel 'arm'.' 'Europa, nochtans gezegend met een van de meest genereuze welvaartsstaten, open onderwijssystemen en uitgebouwde arsenalen voor arbeidsparticipatie, veroordeelt zijn niet-Europese immigranten en hun nakomelingen nog al te vaak tot het moderne equivalent van de bedelstaf: permanente uitkeringen.'

 'Er is geen quick fix voor dit probleem. We kunnen geloven in de utopie van de gesloten grenzen en denken dat we zo immigranten kunnen buitensluiten, maar de realiteit is dat de Europese grenzen poreus zijn. Dat zien we aan de vluchtelingencrisis, dat zien we aan gezinshereniging. We gaan geen Australië worden. Dus moeten we ons afvragen hoe we mensen zo vroeg mogelijk bij de les kunnen krijgen en hun de skills kunnen geven om actief te worden in ons land.' We moeten meer geld steken in de begeleiding van mensen, om te voorkomen dat ze in een uitkering terechtkomen. Dat vergt niet alleen belastinggeld en mankracht, maar ook dat de politiek de normen en waarden achter economisch succes en participatie meer cultiveert. 'De strijd tegen ongelijkheid is ook deels een cultuurstrijd voor de traditionele waarden waarop gezinssucces, persoonlijke verdienste en het hele kapitalisme onzichtbaar maar onwrikbaar steunen.'

De Vos wil  ook meer persoonlijke aandacht voor immigrantenkinderen, bijvoorbeeld via voorschoolse educatie. (Onderwijskrant pleit al 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs!)

6. Cultuur

'Immigratienatie Europa' is een experiment zonder weerga voor een continent dat 'zolang zo rassenbewust is geweest', schrijft De Vos. Het vergroot onvermijdelijk de ongelijkheid. 'We zijn in Europa economisch Amerikaans aan het worden omdat we demografisch Amerikaans aan het worden zijn.'

Discussies over de gevolgen van culturele ongelijkheid gaan nog altijd gebukt onder politieke correctheid. 'De olifant in de Europese culturele diversiteitskamer is de islam', schrijft De Vos. 'Niemand suggereert dat economische ongelijkheid 'de schuld' is van inferieure cultuur - van waar die ook komt - noch dat cultuur daarin allesbepalend zou zijn, noch dat cultuur voorbestemt.' Maar dat wil niet zeggen dat cultuur geen rol speelt.

 De Vos refereert graag aan Amerika, waar veel meer onderzoek wordt gedaan naar bijvoorbeeld de vraag waarom Aziatische immigranten als groep zo succesvol zijn, terwijl Latino's en Afro-Amerikanen het gemiddeld beduidend minder doen. Dezelfde vraag kan gesteld worden over waarom immigrantenkinderen met islamistische ouders minder goed presteren in het westerse onderwijs dan immigrantenkinderen van ouders met een andere religieuze achtergrond.

24-10-2015 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

Inclusion rhetoric

"Inclusion" is something that it is easy to be in favour of. However, inclusion rhetoric often conflates very different kinds of issues, ignores social consequences in order to focus on the individ...

gregashman.wordpress.com

24-10-2015 om 10:59 geschreven door Raf Feys  

The new Australian Curriculum is profoundly flawed
Posted: October 20, 2015 | Author: gregashman | |

I have been worrying for some time about the results of the Australian Curriculum review. Despite encouraging signs, the end result is deeply depressing in at least one aspect; the new collapsed “HASS” curriculum involves teaching children hardly any worthwhile content. In this post, I raised the following concern:

“We need to be aware just how horrible “Humanities and the Social Sciences,” could be in the wrong hands. We could have Dewey-inspired approaches that start with the child and their place in the world etc. rather than learning about the Romans or the Egyptians or about the countries of the world.”

Well, that’s what we’ve got.

A quick search of the HASS document finds no mention of the Romans or Egyptians until Year 7. Instead, in an almost complete adoption of the APPA’s submission to the review, we have a vague, inquiry-based curriculum, light on content.

Year 1 is typical. Here students will be, “given opportunities to explore how changes occur over time in relation to themselves, their own families, and the places they and others belong to.” The history ‘knowledge and understanding’ is described as follows:

“The content in the history sub-strand provides opportunities for students to develop historical understanding through key concepts including continuity and change, perspectives, empathy and significance. The content for this year focuses on similarities and differences in family life over recent time (continuity and change, perspectives) and how people may have lived differently in the past (empathy). Students’ understanding is further developed as they consider dates and changes that have personal significance (significance). As students continue to explore the past and the present, they begin to speculate about the future (continuity and change).”

‘Empathy’ as content.

Students will be investigating the Inquiry Questions, “How has family life changed or remained the same over time? How can we show that the present is different from or similar to the past? How do we describe the sequence of time?”

And of course, this is all written-out in a confusing and unusable way, complete with loads of little icons to indicate general capabilities such as ‘critical and creative thinking’ that the more sensible submissions to the review sought to do away with due to the fact that they cannot really be taught.

So a complete win there for Deweyan ideology; the idea that social studies have to start with the child’s immediate universe and work outwards. This, in turn, represents a total rejection of the scientifically-based Core Knowledge argument that knowledge of the world aids reading comprehension. So it also potentially hobbles any gains available through the new curriculum’s much vaunted emphasis on phonics.

Moreover, it is a boring and woolly curriculum for young children to follow. As a father of two young daughters, I can confirm that they are hungry for knowledge of the world, ancient and modern, near and far, and that their imaginations are not limited to their immediate vicinity. It is hard to even comprehend such a narrow perspective except through the lens of ideology. Of course, children with middle class parents will still gain a lot of world knowledge from home and so the curriculum will act to aggravate inequality.

What a complete waste of everyone’s time.

3 Comments on “The new Australian Curriculum is profoundly flawed”

Tara Houle

October 21, 2015 at 1:27 am

I would have thought with all the backlash against inquiry based learning elsewhere, Australia would have taken notice. This is a truly abysmal prospect. New Zealand’s independent report on their failing maths curricula, specifically determined inquiry based learning as THE biggest culprit behind poor maths skills http://nzinitiative.org.nz/…/Un%28ac%…/x_show_article/1.html. This has also been confirmed by Dr. Stokke’s CD Howe report in Canada http://www.cdhowe.org/pdf/commentary_427.pdf Although these examples pertain to maths, the same is for all other subjects when it comes to poor learning strategies. By dumbing down, how does this create a more creative, innovative student?

I am very discouraged at hearing how Australia’s curriculum review, by some of the finest educators in your country, have led to these disastrous conclusions. Perhaps a parent strike by withdrawing their children from the school system is in order. One must ask what it is, in fact, that taxpayers are paying for in your country, when it comes to your education system.

Tempe

October 21, 2015 at 7:54 am

This is so disappointing and awfully depressing. I really thought this was our chance to bring about real change to the curriculum. I have honestly thought about moving to the UK to give my kids a chance at a decent education. I want them to have knowledge. And you are right, this nebulous, skills based curriculum revolving around critical/creative skills that can’t even be defined is boring, boring, boring for students. Kids love facts and yet we deprive them of them. I think the time has come for parents & teachers to fight back. Time to get our own petition up and running and sart making more noise.. This situation is ridiculous…

23-10-2015 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

Does Integrating Computers into Lessons Mean That Teaching Has Changed?

For many years the rhetoric and substance of national reports written by bands of technologists eager to…

larrycuban.wordpress.com

23-10-2015 om 16:00 geschreven door Raf Feys  

21st Century Skills are so 20th Century!

For the last few years I have been saying that the 21st century skills that educators, policy makers, newspapers, industry, and educational/societal think tanks have all been propagating to the poi...

onderzoekonderwijs.net

23-10-2015 om 15:57 geschreven door Raf Feys  

Veto : Leuvense studenten klagen over kwaliteit van het onderwijs onderwijs, maar evenzeer over ongeïnteresseerde studenten in tijden van instant alles

Vooraf:
* Reactie van prof. em. L Vos op radio (Bende van Annemie) :
-- (Leuvense) student is meer op individualiteit gericht dan in jaren 60 en minder op solidariteit.
--De universiteit zelf is vandaag minder gericht op Bildung. Rector Oosterlinck bv zette economische functie voorop.

*Nog veel werk voor rector Torfs inzake onderwijs en activeren van studenten. . Tussendoor: ook al in 1965-1969 was het vaak al moeilijk om een zitplaats te vinden in de aula's. Maar intussen bouwt de associatie KUL een nieuw universiteitsgebouw in Brugge - geraamd op 25 miljoen euro) voor een 150 studenten industrieel ingenieur, een 140 studenten hoger technisch onderwijs ... beide opleidingen met veel specialisaties. Waarom niet die 150 (Oostendse) industriële ingenieurs laten aansluiten bij Gentse hogeschool en 140 (Oostendse) hoger technisch bij VIVES-Kortrijk?

Gepubliceerd op zo 18 okt 2015 - 20:07 -- Roderik De Turck

Cui Bono?

Een willekeurige maandagvoormiddag in een Leuvense aula. 300 studenten zijn fysiek aanwezig en wandelen mentaal in de twilight zone tussen Facebookprofiel en de recentste 9GAG-grap. Weinig aandacht, maar toch gaat de kwaliteit van de les of net het gebrek eraan regelmatig over de tongen.

Saai, klassiek, ongeïnspireerd. Alsof het allemaal vanuit de prof vertrekt, quod non. Begrijpelijk, een slechte les vergeeft je eigen gebrek aan aandacht. En laten we wel wezen, in deze tijden van instant-alles heeft niemand nog tijd voor concentratie......: de Leuvense student is nauwelijks bezig met de kwaliteit van zijn onderwijs.

Maar waarom zou u ook? De universiteit ligt van andere dingen wakker dan van makke studenten in een aula. In theorie heeft de KU Leuven drie evenwaardige taken: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. In de praktijk leveren die twee laatste ons Harvard aan de Dijle veel meer prestige op. Een column links, een award rechts en ons professorenkorps heeft zich weer eens getoond aan de grote jongens. Die aula’s vol apathische studenten die zich door een twee uur lange, voorgelezen powerpoint sleuren, die veeg je dan snel onder de mat.

Uiteindelijk moeten de stakkers toch een examen afleggen. Enter de universiteit als controle-instelling, bevoegd voor het certifiëren van een massa studenten die vooral uit zijn op het papiertje en onderweg steevast het pad van de minste weerstand kiezen. Met de gemakkelijkste vakken en de kortste vragenlijsten. Professoren worden op hun beurt links en rechts beloond voor goed onderzoek. Goed onderwijs daarentegen brengt niets tastbaars op.

En zo sleuren ongeïnteresseerde studenten en proffen met andere prioriteiten elkaar de dieperik in. Beide groepen van de universitaire gemeenschap hebben dan ook een cruciale verantwoordelijkheid als het op de verbetering van ons onderwijs aankomt, hoe betuttelend dat ook moge klinken.

Want zoals onze ietwat beter betaalde collega’s bij de VN (zie p. 6-7) kunnen bevestigen, staat of valt een instelling met de inzet van haar leden. En op onderwijsvlak blijft onze universiteit te vaak steken op "goed, maar kan heel wat beter."

Dat kan u misschien niets schelen, maar toch zijn er weinig zaken belangrijker dan een onderwijs dat studenten aanspreekt, uitdaagt en vooruit duwt. Als onze universiteit haar onderwijsengagement serieus neemt, moet ze meer doen dan oppervlakkige vragenlijsten voorschotelen. Als onze studenten echt willen bijleren, moeten ze meer doen dan het niet invullen van die vragenlijsten. En als er niets verandert, als ons onderwijs blijft aanmodderen op dit oninspirerend en achterhaald niveau, stelt u zich best de vraag: cui bono?

Roderik De Turck en Jasper Van Loy
Hoofdredacteur en redacteur Student. Het editoriaal bevat een mening die gedragen wordt door de redactie.

22-10-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

Pedagogische mythes zijn heel taai. Niet enkel de mythe van de zgn. leerpiramide. Zo bestrijdt Onderwijskrant al sinds 1991 de (Vlaamse) mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. - maar we konden hierbij jammer genoeg op weinig steun rekenen.

* Onderwijskrant ontmaskerde al vele jaren geleden de mythe van de leerpiramide , maar we merken dat deze mythe op bijscholingen, in publicqties over 'het nieuwe leren' e.d. nog steeds als evident werd/wordt voorgesteld. Onlangs verscheen een interessante studie over de verspreiding van die mythe in academische middens (zie bijlage).

*Sinds 1991 bestrijden we ook al een typisch Vlaamse mythe. In het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven ... dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit werd breed uitgesmeerd in de media en dit was ook het begin van de hetze tegen onze (prima) eerste graad, van de propaganda voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de kritiek op de opleiding van de leraars-regenten ... Een telling in 1992 van het aantal zittenblijvers door de directeur van het college van Torhout wees uit dat er 2,4% waren in het katholek onderwijs. Prof. Jan Van Damme gaf in 1994 - na een eigen telling toe - dat ze zich vergist hadden en dat er maar 3,3% waren in alle netten samen. (Momenteel amper 2,56% en in regio's als Roeselare 2 %).

*We interviewden destijds minister Marleen Vanderpoorten en merkten dat zij er nog steeds van uitging dat er enorm veel leerlingen struikelden bij de overgang naar het s.o. We wezen er haar op dat dit een mythe was en op een kwakkel van Monard en co van 1991 berustte. Haar antwoord luidde: "Waarom zou ik meer vertrouwen moeten hebben in Onderwijskrant dan in mijn topambtenaren (Monard en Co)?" Vanderpoorten volhardde in de boosheid: er kwam in 2002 een rondetafelconferentie over de hervorming van de eerste graad s.o. en de hervorming van de regentenopleiding werd vooraan op de agenda geplaast.

*Bij sollicaties van leraars voor een functie van directeur merken we dat ook deze nog steeds doordrongen zijn van de mythe dat er heel veel zittenblijvers zijn in het eerste jaar van het s.o. Ook de meeste politici en zelfs leden van de commissie onderwijs zijn nog doordrongen van die mythe. We betrapten er onlangs zelfs een CLB-directeur op.

*Nog dit: er verschijnen momenteel boeken die terecht mythes als de leerpiramide, leerstijlen e.d. bestrijden. Maar waarom krijgen we geen steun bij het bestrijden van de Vlaamse mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o.? Die laatste mythe veroorzaakt(e) nochtans veel meer onheil dan al die andere.

Bijlage:

The diffusion of the learning pyramid myths in academia: an exploratory study
.This article examines the diffusion and present day status of a family of unsubstantiated learning-retention myths, some of which are referred to as ‘the learning pyramid’. We demonstrate through an extensive search in academic journals and field-specific encyclopaedias that these myths are indeed widely publicised in academia and that they have gained a considerable level of authority. We also argue that the academic publishing of these myths is potentially harmful to both professional as well as political deliberations on educational issues, and therefore should be criticized and counteracted.

21-10-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels  beleidsverantwoordelijken

Beginselverklaring van 1977: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.” 

Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen,  meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant  al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.

Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant  bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.”  In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.  

We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maar kwamen bedrogen uit. In een balans van  dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: “Als we bedenken wat de opeenvolgende ministers van Onderwjs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel” (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...

Een  oud-leraar,-directeur en -kabinets-medewerker drukte zijn beoordeling van het beleid  zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie  (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs.”  (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobo’s ge-loofden in een volledige pedagogisering en vervol-making van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsproften én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en  toverformules.

Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes.  Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ...  We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven bestaan, dat er geen structuurhervorming komt ... 

Onze campagne tegen de ‘moderne wiskunde’ en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs,  duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In  de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en elders.  We voeren ook al 20 jaar  campagne  voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de ‘Gazet van Antwerpen’ dat bepaalde leden van de commissie  onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluchtelingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw  kracht bij te zetten.      

Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over  de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek ‘Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer’ (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe. In de inleiding  lezen we:“Het gekozen bronnenmateriaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden” (pagina 10). Met de bekentenis over ‘zelfdiscours’ hebben de professoren  Depaepe en  Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de ‘geraadpleegde literatuur’ komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de verkeerde indruk gewekt alsof onze campagne over niveauverlaging in het onderwijs (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leer-lingen nog het meest de dupe waren van niveau-

verlaging.

Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal auto-noom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter  weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.

In het interview van 1997 in De Standaard  vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid.  Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer ‘persona non grata’ voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos’ aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd niet ‘als niet bestaand’ behandeld,  gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos’ permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.

Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen zijn. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons. Een markant voor-beeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de     O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte.  In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om onze aantijgingen te weerleggen -zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. Zelfs de visie  van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval. En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ontscholing en ontstoffing niet denkbeeldig is. 

3.4    Goed doordachte theorievorming & praktijkgericht studiewerk

*In de beginselverklaring van 1977 klonk het: “We betreuren  de kloof tussen deskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol goede wil, energie en praktijkervaring. We ervaren een gebrek aan ‘kritische’ bezinning over onderwijsideeën en de onderliggende mens-, maatschappij- en toekomstvisie. We streven naar blikverruimende informatie over het onderwijs en het onderwijsbeleid die duidelijk en betrouwbaar is, naar deskundige analyses en een meer doeltreffende en gefundeerde aanpak.”

We wilden de lezers ook laten kennis maken met de ‘hogere’ onderwijskunde en met de conclusies van wetenschappelijk onderzoek, maar betreurden de te grote kloof tussen de theorievorming en de onder-wijspraktijk. Ook de voorbije jaren stelden we vast dat de beleidsmakers al te veel heil verwachtten van empirisch onderwijsonderzoek, van de universitaire expertisecentra en Steunpunten en van de ‘zondagse’ onderwijskunde.  Naar de parktijkmen-sen werd/wordt weinig geluisterd. En de vele relevante en praktijkgerichte publicaties - de ‘doordeweekse’ onderwijsexpertise - krijgen weinig of geen aandacht. Nooit wordt er naar verwezen - ook niet in publicaties van de VLOR.  In de vele officiële hoorzittingen krijgen enkel universitaire onderzoekers het woord. Tegelijk lieten/laten  onderwijsonderzoekers zich al te graag voor de kar van de sponsorende overheid spannen.

We streefden als Onderwijskrant  naar theorievorming en expertise die veel verder reikt dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. In onze eigen publicaties illustreerden we dat onze theorievorming en standpunten in sterke mate ook gebaseerd waren/zijn op de ervarings- en praktijkkennis van leerkrachten uit het verleden en heden. Dat blijkt bijvoorbeeld in onze standpunten omtrent de structuur van het s.o, het  jaarklassensysteem, de directe instructie, buitengewoon en inclusief onderwijs,  zittenblijven, B-attesten (zie bijdrage in dit nummer) .....  Dit komt ook tot uiting  in onze vakdidactische publicaties over lezen, rekenen. Bij het opstellen van onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) voor het aanvankelijk lezen putten we veel inspiratie uit getuigenissen van leerkrachten, uit vroegere methodische aanpakken en leerboekjes, uit de negatieve reacties destijds op de grote propaganda  van inspectie e.d. voor het ‘globaal lezen’  à la Decroly in de jaren vijftig ... Ook onze publicaties over rekenen, meten en metend rekenen, metkunde, spelling ... kwamen grotendeels  zo tot stand.

De voorbije 38 jaar besteedden we ook veel aandacht aan de o.i. manklopende studies over zittenblijven, democratisering en sociale discri-minatie, schooluitval, spelling, nieuwe leren, e.d. Veel aandacht ging ook naar de kritische analyses van de zichzelf opvolgende modes binnen de onderwijskunde en (vak)didactiek. Zo besteedden we kritische analyses aan het oprukkende constructivistisch en competentiegericht leren. In 1974 had redactielid Raf Feys in Persoon en Gemeen-schap al afstand genomen van de rage van het gesloten didactisch model van de operationele doelstellingen en doel-middel-programmering dat o.a. door de professoren Mager, De Corte en De Block als een wondermiddel werd voorgesteld. Toen  Eric De Corte e.a. jaren laten een andere extreme visie propageerden - het open didactisch model van het constructivisme, pakten we ook die andere extreme visie aan – ook in debatten aan de Universiteit Limburg en de KUL-Kortrijk. 

3.5   Instrumentalisering van vernieuwingen

Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we ook dat we de instrumentalisering/materialisering  van vernieuwingen belangrijk vonden  – zoals het opstellen van  doorwrochte methodieken en leer-pakketten.  We wilden hierbij alle onderwijsniveaus en de lerarenopleidingen betrekken. We publiceerden veel vakdidactische bijdragen, waren actief in commissies voor de eindtermen en leerplannen, adviseerden educatieve uitgeverijen ...

Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we aanvankelijk ook veel praktijk-verslagen van leerkrachten publiceren. We namen de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische wereldoriëntatie e.d.. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug in de pen kruipen. Voor het samenstellen en  publiceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie, geschiedenis en natuurkennis richtten we daarom in 1980 een apart (Projecten)fonds op. Dit Projectenfonds verspreidde in de periode 1980-1999 een 30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.

4     Actietijdschrift & campagnes

Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes en acties. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.

Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobby-werk gepresteerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en nascholing, inspectie,  leerplichtverlenging, eindtermen,         zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoor-rangsbeleid, nondiscriminatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering,                Bolognahervorming, inspectie, doorlichting & accreditatie, hervorming secundair onderwijs, PMS-hervorming, eindtermen en leerplannen, inclusief onderwijs, recente plannen voor comprehensivering secundair onderwijs ...

Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici – ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys  (VLD) in 1995 bereiken dat scholen hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan.  Een drietal partijen waren luister-bereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken  onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleids-verantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.

Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia,  kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.

5    Enkele campagnes van Onderwijskrant

*De geslaagde campagne rond de ‘moderne wiskunde’ in 1982. Meteen na de publicatie van ‘Mo-derne wiskunde: ‘een vlag op een modder-schuit’ (april 1982) en de vele aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als  prof. Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij.  We voerden de jaren erop verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te bannen: zowel het extreem van de ‘hemelse’  abstracte wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en construc-tivistische wiskunde  (à la Freudenthal Instituut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...

*In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven, NT2-Leuven en Diversiteit en leren -Gent,  die een on-derwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.  

*Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen, de enveloppefinanciering e.d. . Later voerden we ook actie tegen de plannen voor de academisering van de lerarenopleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering , de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms alleen in die strijd, maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinanciering, flexibilisering, accreditatie ...  bevestigd werd. 

*We besteedden sinds 1982 wel bijzonder veel aan-dacht aan de vele hervormingen van de leraren-opleidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen.           We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld  volgen  en  de lerarenopleidingen  integreren binnen de multisectorale hogescholen.

*In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ...  We publiceer-den sindsdien een boek en honderden pagina’s over de O-ZON-thematiek.  Deze actie kende een groot succes. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collega’s opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne. 

*De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.  Met het nodige succes: de brede/gemeenschap-pelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ...  Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming (= gelijke kansen) heel goed scoorde.   We contesteerden al  in 2002  de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze petitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend – ook al werd ze na drie weken al geboycot.  Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoor-delijken voortdurend uitpakten.  We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren. 

In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling  dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad  leidde  zogezegd tot grotere sociale discriminatie, schooluitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden.

We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die ‘brede en gemeenschappelijke eerste graad’  en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.

*In verband met inclusief onderwijs, voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buiten-gewoon onderwijs op te doeken (1996),  de adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele  door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998,   ...   In februari 2007 lanceerden we een inclusie-petitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.  

We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de  praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat  toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat  hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden  ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders  gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland  het geval is.

9          Inzet voor (vak)didactiek en invloed klaspraktijk

Een aantal redactieleden  investeerden de voorbije 38 jaar ook veel energie in alles wat te maken heeft met de curricula en (vak)didactiek, met wat er in klas gebeurt.  We streefden ook hier zowel het behoud van de vele sterke kanten en traditie van ons Vlaams onderwijs na, als vernieuwing in continuïteit. Enkele voorbeelden.  

 We zijn fier dat we de voorbije decennia onze stempel konden drukken op het wiskunde-onderwijs en hierbij voor het lager onderwijs zowel het extreem van de hemelse’ moderne wiskunde als het extreem van de aardse en constructivistische Freudenthal-wiskunde konden wegwerken. Naast de vele bijdragen in Onderwijskrant publiceerden we hier ook drie boeken over: Rekenen tot honderd, Meten en Metend Rekenen en Meetkunde (uitgeverij Plantyn). In Nederland  kwam er de voorbije 10 jaar veel kritiek op de constructivistische en ’aardse’ wiskundevisie van het Freudenthal Instituut die al te sterk ingang had gevonden in het Nederlands onderwijs. Critici als prof. Jan van de Craen beriepen zich de voorbije jaren  op de kritiek die we van-af 1988 formuleerden.

 *We merken dat praktisch alle recente(re) leesmethodes in Vlaanderen en Nederland grotendeels gebaseerd zijn op onze ‘directe systeem-methodiek’ (DSM)  die we al rond 1990 via Onderwijskrant breed verspreidden. In 1996 pleitte de directeur van het Steunpunt NT2-Leuven, Koen Jaspaert, nog voor de globale leesmethodiek. Ook de Freinescholen pleitten destijds voor een globale leesmethodiek à la Freinet. Vanaf de jaren zeventig deden we ons best om die foute visies de kop in te drukken. Tegelijk werkten we aan ons alternatief, de directe systeemmethodiek.

Ook ‘Veilig leren lezen’ dat destijds zwoer bij de zgn. stuctuurmethodiek van C. Mommers, schakelde in recentere versies grotendeels op onze DSM over. Ontwerpers van de laatste versie deelden mee dat hun methode geen structuurmethode meer was, maar aansloot bij onze DSM. Op vraag van een paar uitgevers gaven we ook her en der mondeling uitleg. De laatste keer leverde dat ons een Hollandse peperkoek en een paar Bol.com-bonnen op. Raf Feys en Pieter Van Biervliet publiceerden in 2010 ook het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 200 pagina’s), waarin naast de eigen DSM-methodiek ook de geschiedenis van de vele soorten lees-methodes wordt beschreven.

  *We stimuleerden en stoffeerden met succes de uitwerking van systematische spellingpakketten – ook al stond dit haaks op de visie in de eindtermen en leerplannen. Redactielid Pieter Van Biervliet patroneerde de uitgave van een eerste spelling-pakket. Raf Feys publiceerde in 1991 vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. We vonden ze onlangs nog in een Nederlandse publicatie terug.

*Ander redactieleden waren heel actief op het vlak van het werken met kinderliteratuur, filosoferen met kinderen ...

*In de eerste 20 jaargangen was er opvallend veel aandacht voor wereldoriëntatie. Ook met de brede verspreiding van een 30-tal leerpakketten thematische wereldoriëntatie (1980-1993) via ons Projectenfonds  stimuleerden we de uitwerking van rijke W.O.-thema’s. Tegelijk propageerden we het behoud van voldoende cursorische aanpak voor de klassieke zaakvakken in de hogere leerjaren.  We werkten ook mee aan een cursorische methode voor geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg werd in de leerplannen van 1998 en in de praktijk minder aandacht geschonken aan de cursorische zaakvakken. Het is dan ook geen toeval dat we b.v. voor natuurkennis zwakker scoorden voor TIMSS en voor de eindtermenevaluatie. De beleidsmakers grepen vorig jaar in en eisten dat wetenschappen (gecombinered met techniek) weer een afzonderlijk domein werd. We begrijpen niet waarom niet hetzelfde gebeurde met de andere zaakvakken. 

10  Besluit

We zijn best tevreden over het werk dat de voorbije 38 jaar gepresteerd werd, over de respons en over de invloed op de onderwijspraktijk en op het onderwijsbeleid. Met de Onderwijskrant-website en  met recentere initiatieven -blog, facebook & twitter - bereiken we nog een breder publiek. Wat de toekomst brengt, valt moeilijk te voorspellen. Maar sinds nummer 50 luidt het parool: we publiceren  minstens nog een volgend nummer. En zo bereikten we al nummer 175. Op naar 200?

20-10-2015 om 11:38 geschreven door Raf Feys