Zweden: opvallend lage PISA-score van alle soorten leerlingen.  Maar Zweden nog steeds een GOK-modelland volgens egalitaire klooflogica  van Vlaamse onderwijssociologen en Nico Hirtt

Zweden behaalde voor PISA-2012 eens te meer een van de laagste scores van alle Europese landen. Nauwelijks 478 punten voor PISA-wiskunde.  Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten (niettegenstaande daling in vergelijking met vroeger.)  De Vlaamse allochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken behalen evenveel punten als het gemiddelde van alle Zweedse leerlingen.  Volgens Eurostat zijn er in Zweden 14,1% vroegtijdige schoolverlaters, en in Vlaanderen slechts 8,7%. De Zweedse beleidsmakers panikeren en nemen momenteel allerhande initiatieven (onderzoekscommissies e.d.) om te achterhalen hoe het komt dat Zweden zo slecht presteert (zie bijlage). In Zweden wijzen veel experts naar de nivellerende gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar onze sociologen en Nico Hirtt blijven pleiten voor middenschool tot 14 en liefst 16 jaar en verwijzen hierbij  nog steeds naar landen als Zweden.  

Ook in het recente PISA-rapport van Nico Hirtt (APED, OVDS)  wordt Vlaanderen opnieuw als dé kampioen sociale discriminatie voorgesteld en Zweden als een modelland inzake gelijke kansen.  Volgens Nico Hirtt (rapport APED, OVDS) en co mag Vlaanderen er niet prat op gaan dat  ‘de prestaties van de armste leerlingen in Vlaanderen hoger liggen dan in het Franstalig onderwijs en dan elders in Europa ‘ en ook niet dat onze sterkere leerlingen en leerlingen uit betere milieus opvallend beter presteren dan elders en dan in Zweden.    Volgens Hirtt  en co telt enkel de kloof tussen beide groepen en is die groter in Vlaanderen dan in Zweden. Hoe kleiner de kloof hoe ‘gelijker’ de onderwijskansen. Daar ook de Zweedse leerlingen uit de hogere sociale groepen en middengroepen zo laag presteren (= sterk onderpresteren),  is het toch begrijpelijk dat de kloof met de lagere groepen kleiner is dan in Vlaanderen. Een kleine kloof omwille van het feit dat  alle leerlingen beneden hun capaciteiten presteren, lijkt ons hoogst problematisch, maar is volgens de egalitaire GOK-logica een na te streven doelstelling.

Wij stellen dat de verhoging van de kwaliteit en onderwijskansen leidt tot hogere leerprestaties van zwakkere leerlingen en van  leerlingen uit lagere milieus,  maar tegelijk ook tot meer leerkansen voor de andere leerlingen. Bij hoge kwaliteit en faire kansen voor iedereen zal de kloof tussen de zwakkere en de sterkere leerlingen niet kleiner worden, maar eerder groter. Betere leerlingen halen meestal nog iets meer profijt uit het verhogen van de kwaliteit. (In 1995 was de kwaliteit van ons lager onderwijs en van onze lagere cyclus nog een stuk hoger en we behaalden dan ook de hoogste TIMSS-score zowel bij de 10- als bij de 14-jarigen en opvallend meer toppers dan op vandaag.) Wij vinden dus dat het Vlaams onderwijs in vergelijking met het Zweedse meer ontplooiingskansen kansen biedt aan alle leerlingen (en vroeger nog iets meer dan op vandaag.) Maar volgens Hirtt en co biedt het onderwijs in Zweden …  meer kansen omdat  de  prestatieverschillen er opvallend kleiner zijn.   

Hirtt schrijft: “Wij vinden dat een dergelijke redenering (zoals deze van Feys) voorbijgaat aan de sociale realiteit. Voor een Vlaamse 15-jarige jongere uit een gezin met een bescheiden inkomen is het een schrale troost te weten dat zijn punten voor wiskunde een beetje hoger liggen dan die van zijn lotgenoot in andere landen. (NvdR: veel hoger dan in Zweden). Wat voor hem telt, is dat hij, ondanks zijn ‘betere’ punten, aanvoelt dat zijn relatieve positie op school hem reeds voorbestemt op een plaats onderaan de sociale ladder.”

Als we Hirtt en co volgen en dus een nivellerende lagere cyclus s.o. invoeren (volgens Hirtt het liefst zelfs tot 16 jaar).  Dan zal de kloof inderdaad kleiner worden en dan zou volgens de egalitaire logica van Hirtt en co ons onderwijs meer gelijke kansen bieden, tot meer gelijke resultaten leiden. Niets is minder waar.

Bijlage over paniek in Zweden : Government establishes schools commission

A schools commission comprised of international researchers and experts is to be established. The aim of the commission is to analyse the quality of the Swedish school system based on the results of the survey by the Programme for International Student Assessment (PISA). The commission is to be established by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) at the request of the Swedish Government. At the same time, an educational science research council is to be established to consult with the Government on school issues.

Based on the results of the PISA 2012 survey, the Government will request that the OECD draft a 'country background report' on Sweden. The report is to contain a closer analysis of Sweden's results in the PISA survey and of the Swedish education system. International researchers and experts in the field of education will participate, and the working group will become an international schools commission. A report on the work is to be presented in 2015.

The Government will also establish an educational research council. The council will be comprised of researchers from different disciplines associated with the school system, and the aim is for the Government to be able to consult with the council on school-related issues. The council will be appointed in spring 2014.

These two measures are intended to supplement other measures the Government is taking to strengthen the scientific foundation of the Swedish school system and education policy. An educational research institute, led by Professor Per Thullberg, will also be established. Its mandate will be to compile and disseminate knowledge of effective practices and working methods to teachers and preschool teachers. Prof. Thullberg is also to assess whether the institute should even be able to initiate research in areas in which there are gaps in knowledge.

In addition, the mandate of the Institute for Labour Market Policy Evaluation (IFAU) has been broadened and it is now the Institute for Evaluation of Labour Market and Education.”

08-02-2014 om 15:04 geschreven door Raf Feys  

06-02-2014 om 22:50 geschreven door Raf Feys  

Vandaag verscheen in De Morgen de bijdrage: 'Crimineel gedrag is symptoom van grote ongelijkheid op school', een voorstelling van een studie van  twee Leuvense criminologen: Stefaan Pleysier en Diederik Cop. We vroegen ons  bij het lezen van de conclusies van het onderzoek o.a. af: Is crimineel gedrag nu ook al een gevolg van de opsplitsing in onderwijsrichtingen? Is onze gedifferentieerde lagere cyclus misdadig? Is er minder delinquent gedrag in landen met comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus s.o. -b.v.  Frankrijk, deels ook Franstalig België? Was er minder delinquent gedrag toen we destijds 70% VSO-scholen kenden?

In bijlage vermelden we de kritiek van Staf de Wilde (gepensioneerd leraar) op deze studie.  Ik (Raf Feys) ben het eens met de kritische analyse van De Wilde. Het verbaast me ook dat Raymonda Verdyck (baas van GO!) in de bijdrage in De Morgen zomaar akkoord gaat met deze studie en denkt dat structuurhervormingen in het s.o. tot veel minder delinquent gedrag zullen leiden (zie DM). We vragen ons af wat haar achterban, de leerkrachten van het GO!, denkt van haar laatdunkende uitlatingen in krant De Morgen.

De studie illustreert eens te meer hoe veel sociologen/criminologen verschillen in gedrag en wat er ook misloopt in de maatschappij gemakshalve toeschrijven aan maatschappelijke structuren als de structuur van ons secundair onderwijs.

Bijlage: facebookbijdrage van Staf De Wilde: De school heeft het weer gedaan

Twee criminologen van de KU Leuven ondervroegen een 2 500 leerlingen uit het Brussels Nederlandstalig onderwijs om na te gaan wat de oorzaken kunnen zijn van eventueel crimineel gedrag. Hun conclusie: niet de afkomst geeft de doorslag wel de ervaringen op school.

Die eerste conclusie vind ik ‘verheugend’ omdat ze de mond snoert van de racisten onder ons, maar wat gezegd over de tweede? De wetenschappers sommen een aantal problemen op en daarbij horen niet graag naar school gaan, spijbelen en het beruchte watervalsysteem. Volgens de onderzoekers ligt het niet aan de motivatie noch bij de leerlingen noch bij hun ouders.

 Maar als we even stilstaan bij het spijbelgedrag: wie moet daar in de eerste plaats op toezien, de ouders toch? Het ongaarne naar school gaan zou te maken hebben met het feit dat de lessen te weinig vertrekken bij de leefwereld van de jongeren. Daar is iets voor te zeggen maar opvoeden en onderricht moeten toch een ‘Erziehung’ zijn: een omhoog trekken en dat houdt in dat men leerstof aanbiedt die niet tot de spontane beleving en ervaring behoort. Het vertrekpunt kan de leefwereld zijn maar daarna begint het pas.

En wat de waterval betreft, begint men natuurlijk opnieuw over de uitgebleven onderwijshervorming en men herhaalt het dada van een gemeenschappelijke eerste graad. Ik stel mijn dada daartegenover: men kan geen totaal ongelijke kinderen in één groep samenbrengen: dat leidt tot niveaudaling en tot frustraties zowel voor de sterkere als voor de intellectueel zwakkere.

Opvallend is ook het verschil in crimineel gedrag: allochtone jongeren gaan vaker over tot geweld. Naar mijn mening heeft dit te maken met hun machocultuur en met diepe frustraties. Want het zijn vooral jongens die de feiten plegen en de frustraties hebben ook te maken met de situatie op de arbeidsmarkt waar nog altijd discriminatie en zelfs uitgesproken racisme heersen.

Jonge macho’s stellen vast dat een diploma hen weinig vooruit helpt, ze zien hun rolmodellen op straat. Om die reden kan de overheid elke vorm van discriminatie niet streng genoeg bestraffen. Die straatcultuur staat ook in verband met een slechte of te krappe huisvesting: die is een zaak van urbanisatie. Jongeren worden niet aangemoedigd om op hun kamer te blijven studeren als ze niet eens een aangenaam ingerichte kamer hebben.

Mijn voorlopig besluit: het is zeer eenzijdig om alweer met de beschuldigende vinger naar het onderwijs en de scholen te wijzen. Een alomvattende aanpak is noodzakelijk en daar is het hele beleid verantwoordelijk voor.

06-02-2014 om 14:13 geschreven door Raf Feys  

Deze week hadden we meer geluk met Knack (5 febr) dan met de stemmingmakerij van vorige week: ‘Vlaams onderwijs kampioen van de ongelijkheid’. Op pag. 100 drukte Knack  een groot deel af van onze reactie op een snertbijdrage van vorige week over sociale discriminatie in het onderwijs.  We reageerden op de voorstelling van een rapport van Nico Hirtt (Aped, OVDS) waarmee de Knack-redacteur kritiekloos instemde.   Zie onze blog van vorige week woensdag.

Als toemaatje en restitutie voor de stemmingmakerij van vorige week,  kregen we er deze week  ook een onderwijslovende PISA-grafiek bij (op pagina 15) met als titel: "Belgische kinderen: goede punten en én dolle pret.” https://pbs.twimg.com/media/BfuGLvvIcAASzH_.jpg:large

Jammer genoeg wordt Vlaanderen niet apart vermeld. De Vlaamse 15-jarigen presteren nog beter (Europese topscore) dan de Belgische in de grafiek en voelen zich tegelijk ook nog iets gelukkiger op school dan in de grafiek. We voorspellen dat de voorstanders van de structuurhervorming  in het s.o.  en het tijdschrift Klasse deze PISA-grafiek zullen doodzwijgen.  

Voor PISA-wiskunde scoren de Vlaamse leerlingen vooreerst opvallend beter dan de leerlingen uit het 'onderwijsparadijs' Finland, maar dit kan je niet afleiden uit de grafiek.  Uit evaluatie-studies van de universiteit van Helsinki blijkt overigens al vele jaren dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren voor alle basisvakken. Finland telt ook weinig toppers voor PISA (14%) en Vlaanderen (toch nog steeds 25%, vroeger wel 33%). 

Tegelijk blijkt dat de Finse 15-jarigen zich ook veel minder gelukkig voelen op school dan de Vlaamse. De voorbije jaren en maanden - en ook nog in Klasse van september j.l. - werd het Fins onderwijs steeds voorgesteld als een soort aards paradijs en het Vlaamse eerder als een hel voor de leerlingen.

Ook uit Vlaamse studies bleek de voorbije 10 jaar telkens dat het welbevinden van de Vlaamse 12 à 15-jarigen vrij hoog was, maar de beleidsmensen en hervormers s.o.  beweerden net het omgekeerde - ook nog in het Masterplan.

 De Finse 15-jarigen getuigden in de PISA-studie ook dat ze veel huiswerkstress vertoonden, maar in Klasse en elders werd steeds verteld dat het (verfoeide) huiswerk niet eens bestond in Finland. In Onderwijskrant nr. 168 doorprikken we de vele Finland-sprookjes (zie www.onderwijskrant.be).

P.S. In 'comprehensief Zweden presteren de leerlingen in de (nivellerende)gemeenschappelijke lagere cyclus heel zwak en het welbevinden is er ook een heel stuk lager dan in onze (gedifferentieerde) lagere cyclus. Opvallend is ook dat Leuvense onderzoekers nog recentelijk Zweden prezen als het land zonder zittenblijvers. Zwakke leerlingen die niet moeten overzitten presteren volgens De Fraine en HIVA beter, maar volgens PISA is het net omgekeerd.

06-02-2014 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

Directe Systeem-Methodiek leren lezen, rekenmethodiek  … (Raf Feys) is gebaseerd  op bepaald  praktijkonderzoek  dat goed toepasbaar is in de klaspraktijk.  Inspirerend ook voor  soort onderzoek voor lerarenopleiders & studenten in de lerarenopleiding.

1 .Inleiding

We ontwierpen  al zo’n 25 jaar geleden de ‘directe systeemmethodiek’ (DSM)  voor het leren lezen, een methodiek die ook afgestemd is op zwakkere en dyslectische lezers (Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek,  Acco, 2010, 200 pagina’s;  DSM-bijdrage in Onderwijskrant nr 156 op www.onderwijskrant.be). In deze bijdrage stellen we vooral vragen omtrent het soort onderzoek waarop we de DSM gebaseerd hebben (zie punt 2 en 3). In punt 4 tonen we aan dat DSM-achtig praktijkonderzoek meer toepasbaar dan zuiver wetenschappelijk.  In het verlengde daarvan formuleren we – samen met prof. Biesta - kritische bedenkingen bij de basiscompetentie ‘de leraar als onderzoeker’ (zie punt 5).  We stellen hierbij de vraag: ‘Welk soort onderzoek voor lerarenopleiders en toekomstige leraars?’ en besluiten o.a.  dat  de competentie/pretentie van de ‘leraar als onderzoeker’ het best zo vlug mogelijk ut het decreet wordt geschrapt.

2.    Afstand tussen  DSM-methodiek en wetenschappelijke leestheorieën

Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: ”Een multidisciplinair team van onderzoekers aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van hersenonderzoek bij 45 volwassenen personen aangetoond dat de oorzaak van dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische processen, minder goed was bij dyslectici”. We lazen ook dat onderzoeker Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leiden  tot een betere aanpak van dyslectische kinderen.

Dit laatste lijkt ons minstens voorbarig. De verwachtingen ten aanzien van de praktische betekenis van educational neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. In de commentaar bij het Leuvens onderzoek op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ plaatsten we al een paar vraagtekens bij deze  optimistische conclusie. We waarschuwden voor euforie en stelden dat dit neurologisch onderzoek geenszins betekende dat we daarmee rechtstreeks zouden kunnen uitmaken op welke wijze we het best zwakkere lezers en dyslectische het best konden leren lezen.

In een recente bijdrage komt Deevy Bishop op zijn blog tot een analoge conclusie over de grote afstand tussen de neurowetenschap en b.v. de praktijk van het leren lezen, rekenen …  Hij schreef:  “Neuroscientists can tell you which brain regions are most involved in particular cognitive activities and how this changes with age or training. But these indicators of learning do not tell you how to achieve learning. … Suppose I find out that the left angular gyrus becomes more active as children learn to read. What is a teacher supposed to do with that information? “(BishopBlog : What is educational neuroscience? Saturday, 25 January 2014). Onze DSM-aanpak is in elk geval niet geïnspireerd  door het recent neurologisch Leuvens onderzoek.  We kunnen zelfs niet eens uitmaken  dat het recente Leuvens onderzoek onze DSM al dan niet neurowetenschappelijk ondersteunt. Op een eerste gezicht lijkt er geen rechtstreeks verband te bestaan.  Anderzijds zijn er b.v. ook de neurologische bevindingen/studies van prof. Stanislas Dehaene die onze DSM-theorie wel lijken te ondersteunen – ook al kenden we 25 jaar geleden die recentere studies nog niet.

Neurowetenschapper Deevy Bishop verwacht  meer praktische toepassingen  van cognitief psychologisch onderzoek dan van neuroscience en schrijft:  “What matters to the teacher is whether the training is effective in improving reading.” Bishop hoopt/stelt dat vooral psychologisch onderzoek van het leesproces vlugger leidt tot richtlijnen voor de didactische aanpak van b.v.  leesproblemen.

Volgens ons is er echter ook nog een grote de afstand tussen psychologisch onderzoek en de klaspraktijk.  We hebben dit zelf ervaren bij het ontwerpen van methodieken voor leren lezen, rekenen, spellen… Zo lijkt het eerder recente connectionistisch leesmodel onze DSM te ondersteunen.  Die theorie was echter bij het ontwerpen van de DSM nog niet bekend en uit het connectionistisch leesmodel kan men ook niet zomaar rechtstreeks methodische principes afleiden. We merken eerder het omgekeerde:  aanhangers van het connectionistisch leesmodel die voor de toepassing naar de praktijk naar de DSM verwijzen. Ook voor de uitwerking van de methodiek voor rekenen, spelling… vonden we al bij al weinig steun bij zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken overigens dat zo’n wetenschappelijk onderzoek over rekenen, spellen …. al bij al weinig effect sorteert in  de praktijk.  

Psychologisch-pedagogisch onderzoek waarbij de effecten van verschillende leesmethodes vrij wetenschappelijk uitgetest worden, is in principe wel mogelijk, maar is ook niet zo makkelijk uitvoerbaar. Voor de evaluatie van de effecten van leesmethodes baseerde men zich tot nog toe het meest op getuigenisen van leerkrachten – die b.v. bij een verandering van methode vaststellen dat de leerlingen vlotter en beter leren lezen, en/of op eigen klasobservaties.   

3             DSM-leesmethodiek vooral gebaseerd op praktijkonderzoek & ervaringswijsheid

De DSM-methodiek is in de eerste plaats  gebaseerd op de ervaringswijsheid van de practici uit verleden en heden en op zgn. praktijkonderzoek – en dit is overigens met de meeste (onderwijs)methodieken het geval.   We obseerden zelf vooreerst heel veel leeslessen op onze eigen oefenschool en op de vele stagescholen; we vroegen hierbij ook telkens naar de beoordeling en ervaring van de praktijkmensen. Zo stelden we tijdens een stagebezoek in 1971 vast dat een Roeselaarse onderwijzer nog ‘ouderwets’ werkte met de methode ‘Lustg Volkje’ uit 1926 waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. Die onderwijzer verantwoordde waarom hij niet werkte met een actuele structuurmethode en toonde ook aan dat zijn leerlingen op dit moment beter konden lezen dan in scholen met een structuurmethode. Daarnaast bestudeerden we  de leesmethodieken en de leesmethodes van de voorbije 200 jaar en de reacties op die methodes. Zelfs  de leesmethode van W. Prinsen van 1820 vonden we heel inspirerend. Op basis van dit alles ontwikkelden we een eigen leesmethodiek. We hielden bij de uitwerking van de DSM wel rekening uiteraard met algemeen psychologische inzichten in verband met het automatiseren, de werking van het geheugen e.d. Bij de vakdidactiek voor het basisonderwijs is de vakkennis overigens veel minder belangrijk dan de psychologisch-didactische benadering.  

Het soort praktijkonderzoek waarop onze vakdidactieken gebaseerd zijn,  wijkt af van het zuiver of positief wetenschappelijk onderzoek.  We waren achteraf wel tevreden dat cognitief psychologische leesmodellen als b.v. het connectionisme, de neurologische bevindingen van Stanislas Dehaene …. in overeenstemming waren met  onze DSM-methodiek. We wezen hier ook op in ons boek ‘Beter leren lezen’. Maar dit betekent nog niet dat cognitief psychologische of neuropsychologische verklaringsmodellen rechtstreeks uitsluitsel geven omtrent een effectieve didactische aanpak. Voor rekenen vonden we nog minder aanwijzingen en inspiratie vanuit het zuiver wetenschappelijk onderzoek.

4.   DSM-achtig onderzoek meer toepasbaar dan zuiver wetenschappelijk

De DSM-aanpak drong door in de recente leesmethodes. Dat soort praktijkonderzoek – waarbij de ervaringswijshied uit verleden en heden een belangrijke rol speelt, werpt meer vruchten af voor de praktijk dan het zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken hetzelfde voor rekenen, spellen …

We gaan nog even in op de toepassing van de DSM in de praktijk. De auteurs van de frequent gebruikte Vlaamse methode ‘Ik lees met hup’ vermelden explicet dat hun methode op de DSM-methodiek van Feys gebaseerd is. De ontwerpers van een bekende Nederlandse leesmethode ‘Veilig leren lezen’ wekten liever de indruk dat hun nieuwe versie gebaseerd was op een recent wetenschappelijk verklaringsmodel - het connectionisme,  dan op DSM-methodiek  van een Vlaamse lerarenopleider. De allernieuwste versie van die methode die binnenkort op de markt komt, sluit nog iets beter aan bij de DSM, maar in de reclamebrochure lezen we opnieuw dat de aanpassing gebaseerd is op recent wetenschappelijk onderzoek. De door hen toegepaste  DSM-principes zouden dan zogezegd rechtstreeks afgeleid zijn uit wetenschappelijke leesmodellen als het connectionisme. Dit is uiteraard niet het geval en niet eens mogelijk. De DSM is veel ouder dan die recente theorieën en is – zoals al gezegd - ook anders ontstaan (zie verder in punt 3).

Het belangrijkste voor ons is de vaststelling dat de DSM een concrete uitwerking kreeg in de recente leesmethoden en dat de leerkrachten (en logopedisten) tevreden zijn over de DSM-aanpak. Zo’n soort praktijkstudie is dus heel vruchtbaar.   We merken dat ook de auteurs van de nieuwe leesmethode ‘Lijn 3’ (Malmberg) vermelden dat hun leesmodel gebaseerd is op  de DSM van Feys: “Diverse onderzoeken laten zien dat het werken met als geheel te herkennen kapstokwoorden (structureerwoorden of globaalwoorden) het risico met zich meebrengt dat kinderen te lang aan deze woorden blijven ‘hangen’ en niet aan de elementaire leeshandeling toekomen. Met didactiek die meer gebaseerd is op het aanleren van letters, zoals  in de directe systeemmethodiek (Feys en Van Biervliet, Acco, 2010, 200 p.) leren kinderen snel de letters herkennen en nieuwe woorden lezen die gemaakt zijn met de bekende letters. Er kunnen in dezelfde tijd meer letters aangeboden en geleerd worden dan met behulp van kapstokwoorden. Vandaar dat in Lijn 3 de letter centraal staat.” Onlangs kwamen ook nog een paar vertegenwoordigers van een andere bekende Nederlandse uitgeverij langs, die naar eigen zeggen een gloednieuwe leesmethode zullen ontwerpen die nog nauwer  zal aansluiten bij de DSM-methodiek. We gaven hen wat bijkomende uitleg, een aantal getuigenissen van praktijkmensen en een DSM-onderzoekje van de universiteit van Gent mee.  Als dank ontvingen we alvast een typisch Nederlandse perperkoek en enkele cadeaubonnen van bol.com. Besluit: We zouden o.i. meer aandacht moeten besteden aan zo’n soort praktijkonderzoek omdat we merken dat dit veel vlugger de praktijkmensen bereikt en veel vlugger toegepast wordt on de praktijk. Academisch wiskunde-onderzoek zoals van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel houdt zich ook veel meer bezig met spijkeronderzoek en heeft al bij al weinig uitwerking in de praktijk.  

5             Welk soort (praktijk)onderzoek voor lerarenopleiders en  leraars in opleiding?

5.1          Welk soort onderzoek voor de lerarenopleiders?

We vinden alvast dat het soort onderzoek waarop we zelf onze methodieken voor lezen, rekenen, spellen …  baseerden, het soort onderzoek is waarmee de lerarenopleiders zich ook het meest moeten inlaten. Op vandaag is dit echter minder het geval dan pakweg 20 jaar geleden. Vooral ook de pedagogen die zich vroeger met zo’n soort praktijkstudies en publicaties inlieten, lieten het de voorbije 20 jaar grotendeels afweten. Dit leidt tot een verarming van de vakdidactiek en leidt er ook toe dat er binnen de bijscholingen nog weinig aandacht gaat naar de leerinhouden en vakdidactieken.   We vinden overigens dat ook onze universitaire onderzoekers veel  te weinig begaan zijn met dit soort onderzoek – ook omdat het in de academische milieus niet (voldoende) gewaardeerd wordt en niet voor vol wordt aangezien.

5.2. Welk soort onderzoek voor toekomstige leraars? Schrap: ‘leerkracht als onderzoeker’!

Een van de basiscompetentes voor toekomstige leraren is ‘de leraar als onderzoeker’. We lezen geregeld dat leraars in opleiding meer in contact moeten komen met wetenschappelijk onderzoek en zelf aan wetenschappelijk onderzoek moeten doen. In het evaluatieonderzoek over de lerarenopleidingen lazen we enkele maanden geleden nog dat de lerarenopleidingen te weinig hun studenten als ‘onderzoekers’ opleiden en deze competentie verwaarlozen.

Zelf schrijven al sinds 1996  dat het niet de taak is van de opleidingen om hun studenten op te leiden voor wetenschappelijk onderzoek. Dat is al te hoog gegrepen en niet nodig.  We denken dat studenten tijdens de opleiding vooral moeten in contact komen met de resultaten van praktijkonderzoeken zoals wij en vele anderen die zelf uitvoer(d)en voor het leren lezen rekenen … Daarnaast kunnen studenten op dezelfde wijze – maar op beperkte schaal - analoge onderzoekjes doen. We kunnen hen ook de resultaten van meer positief-wetenschappelijk leren interpreteren en tegelijk ook relativeren: b.v. wat betekent een gemiddelde van 3,5 op een puntenschaal van 5 voor welbevinden? Is dit aande hoge of lage kant?; b.v. het  verschil leren tussen een correlatie en een oorzakelijk verband …

De verwachtingen inzake wetenschappelijk onderzoek voor toekomstige leraren waren/zijn totaal overtrokken. We moeten beseffen dat ook onderzoekers (onderwijskundigen, psychologen, sociologen …) nog  veel problemen hebben met wetenschappelijk onderzoek en dat de afstand tussen dat soort onderzoek en de onderwijspraktijk nog vrij groot is. We waren het dan ook niet eens met prof. Martin Valcke die uitbazuinde dat de lerarenopleidingen faalden inzake de competentie ‘de leraar als onderzoeker’. Deze conclusie werd ook in de media en in Klasse in de verf gezet.

De Nederlandse prof. Geert Biesta  die de evaluatiestudie over de lerarenopleidingen leidde, formuleerde onlangs zijn eigen opinie hier over in Caleidoscoop van januari 2014. Hij is hierbij  veel duidelijker dan in het rapport zelf en relativeert  daarmee ook een aantal uitspraken. Het wordt ook duidelijk dat hij niet akkoord gaat met de uitspraken van prof. Valcke en overtrokken verwachtingen.

Biesta stelt uitdrukkelijk dat uitdrukkingen/verwachtingen als ‘de leraar als onderzoeker’ misplaatst zijn.  Biesta: ‘Mijn voornaamste conclusie is dat er over de basiscompetentie ‘de leraar als onderzoeker’ geen eenduidigheid is over wat het precies betekent. De commissie had een zekere voorkeur om te zeggen dat deze competentie niet wil zeggen dat de leraar zelf aan onderzoek moet doen. We denken dat een herformulering in de richting van een ‘onderzekende, reflectieve, experimentele’ manier van werken meer aangewezen is. Onderzoeker is een heel andere job dan leraar of lerarenopleider. Je moet niet verwachten dat mensen elkaars job kunnen doen. Het belangrijkste is omhelderheid te verschaffen en vooral te denken in termen van onderzoekende houding, maar zelfs dan denk ik nog dat de term ‘onderzoek’ misleidend kan zijn.  Reflectief  en experimenterend omgaan met je prakijk, daar gaat het om”. (NvdR: we betreuren wel  dat dit niet explicieter in het rapport zelf staat en dat zo de indruk werd gewekt dat de lerarenopleiding faalde.)

Biesta voegt er nog aan toe:  “Over wat wetenschappelijk onderzoek zelf betekent bestaan er ook internationaal verschillende opvattingen. In b.v. Groot-Brittannië valt het hele spectrum van actieonderzoek en praktijkgericht onderzoek hier onder. Dat betekent ook dat het veel meer verbonden is met de praktijk.  In België is onderzoek dan meer zuiver, wetenschappelijk onderzoek.” Ook wij vinden dat universitaire onderzoekers vaak te eenzijdig bezig zijn met zuiver en/of experimenteel onderzoek waartoe de complexe onderwijspraktijk zich minder leent.   

05-02-2014 om 22:55 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf

Na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus in de krant De Morgen (29 november 2006) en bij de start van O-ZON (december 2006)  noteerden we in de kranten en in de O-ZON-brievenbus opvallend veel getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In deze bijdrage nemen we er nog eens een aantal op. Aan de uitholling van de taalvakken heeft Onderwijskrant de voorbije 20 jaar veel gestoffeerde bijdragen gewijd: zie www.onderwijskrant.be; Witboek moedertaalonderwijs: Onderwijskrant 153 (zie bijlage).

1. Bert Cruysweegs : voorzitter Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: basiskennis niet diepgaand genoeg

"De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." (NvdR: achteraf stelde het VON-bestuur wel dat het standpunt van de voorzitter eenzijdig werd weergegeven.)

2.   Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans

"De klok totaal terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden.

3. Marc Van de Walle: ex-pedagogisch begeleider  taalvakken Nederlands en Engels

Zelf ben ik 50, sta 28 jaar voor de klas. Ik was indertijd pedagogisch begeleider, en kon het niet meer aanzien: ik moest daar pleiten voor een vaardigheidsonderwijs. Ik ben teruggekeerd naar de klas, daar kan ik tenminste nog iets doén. Maar die 60/40 verhouding is er uiteraard teveel aan. (NvdR:onder druk van O-ZON werd de 60/40 norm een paar jaar later opgedoekt.) Voor de rest: indien ik je praktisch kan steunen, ik ben 100% gemotiveerd om op de kar te springen, en ik heb geen schrik om mijn stem te laten horen. Ik ga ervan uit dat het mensen zijn zoals jij en ik, benoemd en met een degelijke staat van dienst, die zonder gevaar een ernstige stem kunnen laten horen. Het wordt inderdaad hoog tijd dat het kennisniveau van de leerlingen wordt herbekeken: waar zijn ze (we?) in godsnaam mee bezig.

4. Hoeveel Franse woordjes moeten leerlingen nu eigenlijk kennen? Peter Holvoet -29.11.06

… Volgens een studie van de Universiteit Antwerpen is er behoefte aan meer precieze bepaling van de leerinhouden. Volgens dat onderzoek zijn de eindtermen Frans in het middelbaar onderwijs te vaag. "Nergens staat vermeld hoeveel woorden de leerlingen aan het einde van een graad moeten kennen", zegt de Antwerpse professor Wilfried Decoo. "De beleidsnota van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (sp.a) verwijst terecht naar het Europese referentiekader, waarin gewerkt wordt volgens zes niveaus, maar dan moeten ook de inhouden voor elk specifiek programma per niveau geconcretiseerd worden."

In het onderzoek werden onder meer vijf verschillende handboeken in de eerste graad van het ASO vergeleken. Daaruit blijkt dat van de 5.778 verschillende woorden in die boeken, er amper 590 gemeenschappelijk zijn. "Omdat de gemeenschappelijke stam zo klein en beperkt is, wordt het een moeilijke opgave om de voor- of achteruitgang die leerlingen boeken te meten", zegt Decoo. Volgens hem is er in het talenonderwijs ook opnieuw behoefte aan meer grammatica….

Door de te vage eindtermen en de leerplannen die voor alle onderwijsnetten verschillend zijn, wordt het problematisch als je een gezamenlijk examen Frans wilt gaan opstellen voor Vlaanderen. Tenzij je uitgaat van een lage gemeenschappelijke standaard. "We gaan er te vaak van uit dat leerlingen alleen via communicatie een taal leren. Maar je moet ook bepalen welke woorden en welke structuren ze op elk niveau moeten beheersen om te kunnen communiceren. Toch wil dit niet zeggen dat we terug moeten keren naar de standaarden van het 'Latijnse taalonderwijs'", besluit Decoo. "Een stapsgewijze vooruitgang boekt volgens mij veel meer resultaat."

5 .Ruben Noëth, leerling zesde jaar Grieks-Wiskunde

Het is inderdaad een algemene tendens om leerlingen steeds meer ‘ervaringsgericht’ onderwijs te geven en dan nog liefst zonder hen al te veel van buiten te laten leren. Kennis wordt vaak ten onrechte aan de kant geschoven ten gunste van vaardigheden. Zelf heb ik in het vierde en vijfde jaar één uurtje Duits gekregen. De voornaamste doelstelling van ons handboek was de leerlingen zo veel mogelijk teksten te laten lezen, waarna de kennis wel vanzelf zou volgen. Ronduit belachelijk, als u het mij vraagt. Natuurlijk zijn vaardigheden, zeker voor een taal, zeer belangrijk, maar ze hebben volgens mij pas hun maximale uitwerking wanneer ze gebaseerd zijn op een degelijke theoretische kennis. Het gaat zelfs zo ver dat leerkrachten Latijn in onze school klagen dat ze in het eerste jaar moeten beginnen met zinsontleding, in het Nederlands welteverstaan. Bovendien blijken de leerlingen die niet voor Latijn kiezen, maar achteraf in een richting Moderne Talen wel drie uur Duits krijgen, niet eens te weten wat een lijdend of meewerkend voorwerp is. Leg hen dan als leerkracht maar eens uit in welke naamval ze dit zinsdeel moeten zetten. Bovendien is het toch wel tekenend dat meer en meer leerlingen zélf beginnen pleiten voor meer 'echte' leerstof. In mijn klas is iedereen het er unaniem over eens dat de huidige onderwijsmethodes zeker geen wondermiddelen zijn. Het is een positief verschijnsel dat leerlingen geen nutteloze leerstof meer moeten studeren, zoals vijftig jaar geleden misschien wel het geval was, maar nu helt de weegschaal een beetje te veel over naar de andere kant. Hoog tijd om ze terug in evenwicht te brengen! Ik ben in elk geval heel blij dat u dit probleem klaar en duidelijk onder de aandacht gebracht hebt en wens u veel succes met uw pleidooi voor meer kennisgericht onderwijs.

6. Taallerares Hilde Tavernier

Wij krijgen deze week doorlichting en hadden als leerkrachten Engels het genoegen bezoek te krijgen. Een eerste opmerking ging al over speaking, writing en ICT, hoe dat allemaal geëvalueerd wordt en wanneer dat we dat doen. Een volgende opmerking over de verhouding 50/50 kennis, vaardigheden die we met een aantal leerkrachten toch hanteren als stil protest tegen 40/60. Ik wist toch dat het al jaren niet meer kon, 1 !! grammaticavraag op het examen kon toch niet (al lang achterhaald, dat weet u toch wel mevrouw) met de reactie : zo'n vraag stel je niet meer, leerlingen moeten toepassingen maken en in de toepassingen de regels toepassen (en dat ze die niet meer leren als daar geen druk achter zit, dat telt niet) Na nog een aantal opmerkingen in de richting van de vaardigheden : en, mevrouw, nog een bemerking of vraag ? Ik kon het niet laten te verwijzen naar de onlogische 40/60; het antwoord was: u moet de vaardigheden strenger evalueren,de lat hoger leggen, zo lijken de punten realistischer , je moet opbouwen door de jaren heen en de lat telkens hoger leggen. Kun je het naar leerlingen en ouders verantwoorden dat ze gebuisd zijn op de vaardigheden ? Tot zo ver enkele bemerkingen van iemand die al jaren in de praktijk staat i.v.m. de bureaucratie in Brussel.

7. Lerares Nederlands

Ik ben leraar Nederlands en sta - net als u - al geruime tijd voor de klas. Al jaren erger ik mij aan het bedroevend gebrek aan (basis)kennis van mijn leerlingen. Tijdens de klassikale verbetering van schrijfoefeningen krijg ik bijvoorbeeld niet meer uitgelegd waarom een bepaalde zin fout is of aan welke (grammaticale) regels een goede zin beantwoordt. De overgrote meerderheid van mijn leerlingen beschikt niet over het essentiële instrumentarium om een aanvaardbare tekst te schrijven. Met hun spreekvaardigheid is het al even lamentabel gesteld. Bovendien kun je nog nauwelijks een gesprek voeren of een tekst lezen over onderwerpen die het 'Flairniveau' overstijgen, want die vergen kennis van geschiedenis of aardrijkskunde...

8. Leraar Jan Van Remoortere

Ik geef les aan ASO-leerlingen van de tweede en derde graad! Jaren geleden, nog voor de 'uitvinding' van pedagogische adviseurs, kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als 'Joepie'. Sindsdien is de toestand er niet op verbeterd, wel integendeel. Het erg(erlijk)ste is dat de sociaal zwakkere leerlingen de grootste slachtoffers zijn van het taboe op kennis. U merkt het, ik ben, zoals vele van mijn niet meer zo jonge collega's, in de loop der jaren behoorlijk gefrustreerd geraakt en vooral heel boos geworden op diegenen die 'het beste onderwijs van de wereld' om zeep aan het helpen zijn (of om zeep geholpen hebben?) Daarom ben ik blij dat Marc Hullebus de knuppel in het hoenderhok hebt gegooid.

9. Leraar Mark Vertomme

Grammatica is belangrijk. Ik ben leraar Duits en ook daar hebben we al jaren af te rekenen met de nieuwe opvattingen over taalonderwijs, die funest blijken te zijn voor de taalbeheersing van de leerlingen. Veel moed! Hopelijk beginnen al die genieën de top” eens in te zien dat het zo niet verder kan. Wij, leraars, weten allemaal dat het zonder duidelijke regelomschrijving, memoriseren van woorden, frases, uitdrukkingen, hoofdtijden… het doodgewoon onmogelijk is om een vreemde taal te leren. Bovendien zijn goed gestructureerde en regelmatige herhaalde oefeningen noodzakelijk. Het klinkt natuurlijk allemaal erg saai, maar wie denkt dat leren een pretje is, die dwaalt.

10. Leraar Ronald Verheyen

Fantastisch uw actie voor meer kennisgericht onderwijs. Ik ben leraar geweest (33 jaar dienst) en moest stoppen vanwege een stemprobleem. Begin jaren negentig was communicatief onderwijs het toverwoord. Ik gaf Engels en spraakkunstregels uitleggen was ineens niet meer belangrijk. Al pratend zouden de leerlingen wel het hoe en waarom ontdekken. Ik heb die methode geprobeerd en braaf alle vaardigheden in elke les gestopt. Ik ben na een jaar teruggevallen op de klassieke methode: eerst kennis en dan vaardigheden. Ik had geluk dat ik nooit inspectie heb gehad (tot aan de doorlichting, maar dat was geen inspectie Talen). Niemand heeft me ooit terecht gewezen dat ik verkeerd bezig was. Ik stond in een concentratieschool en leerlingen hadden daar echt behoefte aan duidelijke grammaticale regels.

11. Taalleraar Leo Derynck, Assebroek: inhoudsloos onderwijs

Zelf geef ik al 35 jaar Frans in een ASO school. Wat sedert enkele jaren alleen nog belang heeft is de vorm (leuke werkvormen) en de evaluatie (allerlei gesofisticeerde systemen). Wat geen enkel belang meer heeft is de inhoud. Een leraar die nog een inhoudelijke les geeft voor de klas, wordt ter plekke gefusilleerd door de doorlichting. Hoewel de leerlingen zelf vragende partij voor inhoudelijke lessen zijn (‘leg ons dat nu eens goed uit, mijnheer...’). Een waardevolle literaire tekst krijgt hetzelfde statuut als een tekst over hamburgers. Hoewel de leerlingen ook weer geen vragende partij zijn voor dit laatste soort lessen. En dan wil ik het nog niet eens hebben over rol van de leraar als "overbrenger van waarden". Het standpunt van de verlichte pedagogen is immers dat dit geen taak is voor het onderwijs en dat de leerlingen dat zelf wel zullen uitzoeken. Op basis van wat dan wel? Van de reclame...? Stel u in hun plaats : zij krijgen enkel nog voer dat "aansluit bij hun leefwereld". Als ik in hun plaats was, dan zou ik dat na een tijdje kotsbeu zijn. Het onderwijs werkt enkel nog zelfbevestigend voor de leerling (de leerling heeft steeds gelijk) en opvoeding (kennis - waarden) heeft geen enkel belang meer.

Vaardigheden, allemaal goed en wel. Ik besteed er ook heel wat aandacht aan, maar eerst moet je kennis verwerven vooraleer je vaardig kunt worden in iets. Je kan toch niet vaardig worden in niets! Conclusie : *Ik vrees dat we een generatie leerlingen aan het afleveren zijn "zonder enige inhoud" zowel wat kennis betreft als waarden. *Enkel het formele heeft nog waarde, het inhoudelijke niet. Op dat vlak speelt de doorlichting een zeer nefaste rol. Men is enkel in het formele geïnteresseerd en alles wat inhoudelijk waardevol is, wordt verketterd. Haal het onderwijs terug uit de handen van de pedagogen die er hun experimentele speeltuin van hebben gemaakt en geef het terug aan de specialisten. Leid toekomstige leraars en leraressen op, niet alleen tot vaardige didactici, maar ook tot overbrengers van leerinhouden, kennis en waarden. Maar ik vrees dat het daarvoor nu al te laat is, omdat de nieuwe generatie leerkrachten geschoold is om enkel nog "vormelijk leuk" maar "inhoudsloos" onderwijs te geven.

12. Taalleraar Staf de Wilde

Ik ben onder andere vanwege deze didactische rage van 'vaardigheden voortijdig gestopt met lesgeven. De rage valt samen met een nooit eerder meegemaakte bemoeizucht: de taalleerkracht bijvoorbeeld krijgt nu voorgeschreven hoe hij of zij examenvragen moet opstellen, de punten verdelen, voor (of liever: juist niet voor) de klas moet staan etc. In het licht ook van de aankomende evaluaties is dit zeer bedreigend: leerkrachten die niet meegaan in deze dwaasheid riskeren een negatieve beoordeling. Het meest ongelooflijke aan de huidige rage is dat reeds vele jaren vanuit Nederland, waar een gelijkaardige ontwikkeling veel vroeger werd ingezet, ons berichten bereiken - onder meer in de vorm van debatten op de Nederlandse tv-zenders met al de betrokken partijen - over de rampzalige gevolgen: het peil inzake kennis en kunde bij de afgestudeerden aan het secundair onderwijs heeft daar een historisch dieptepunt bereikt. Toch gaat men hier in Vlaanderen koppig en vooral opdringerig door. Ik kan me niet voorstellen dat een ontwikkeld man als onze huidige minister van onderwijs hiermee akkoord gaat: wie zijn dan wel de snuiters die voor deze waanzin verantwoordelijk zijn. Het is een zwaar woord maar naar mijn smaak gaat het hier om regelrechte decadentie. S

13. Erik De Batselier: eenzijdige communicatieve aanpak (DM, 5.12.06).

Erik De Batselier wil meer inspraak van leerkrachten in de pedagogie. Leraar Marc Hullebus hangt eindelijk de zaak eens aan de grote klok (DM 29/11). Hetgeen op scholen al meer dan tien jaren ter sprake komt - "het niveau verlaagt" -, wordt nu in Vlaanderen en West-Europa aangeklaagd. Net zoals prof. Soetaert heb ik altijd gehuiverd bij de "gezellige cafépraat" van oudere collega's, bijvoorbeeld over het verlaagde niveau van talenkennis (DM 2/12). Ondertussen geef ik 29 jaar les als leraar Nederlands en Engels (aso, tso en bso) en heb ik de evolutie naar het communicatieve en vaardigheidsonderwijs meegemaakt. Mijn oogkleppen zijn tien jaar geleden afgevallen. Ik was toen ongeveer veertig jaar maar nog niet vroeg oud, zoals professor Soetaert het cynisch, of is het sarcastisch, stelt. Uiteraard is vaardigheden ontwikkelen een belangrijk curriculumpunt, maar er zijn wel een paar bedenkingen. Inspectie, adviseurs, begeleiders, onderwijsdeskundigen en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling hebben de bevindingen opgevolgd van de Europese Raad. In Nederland en Frankrijk luiden ze ondertussen de alarmklok. …

In de jaren tachtig leerden we in de Engelse lessen de communicative approach hanteren en was fluency al belangrijker dan accuracy. Het was een opluchting voor vele leerlingen dat ze ook iets mochten vertellen zonder dat de leraar de taalfouten onmiddellijk corrigeerde. …De Engelse handboeken lieten ondertussen de grammatica bijna volledig achterwege. De woorden grammar en vocabulary werden vervangen door functions en notions.

In het begin van de jaren negentig kwam de kentering en zagen ook de Engelse succescursussen dat basiskennis van structuren en grammatica noodzakelijke componenten zijn in het taalonderwijs. Zelfs de werkboeken (dril!) deden weer hun intrede. Onze collega's Frans volgden ondertussen schoorvoetend het Engelse communicative model. Op het einde van de jaren negentig vertelde een adviseur Frans op een studiedag ons doodleuk wat wij als collega's Engels al meer dan tien jaar hanteerden: hij had in Saffron-Walden (bekende nascholing Engels)  het  communicatieve licht gezien dat bij ons allang brandde.

Ik ga volledig akkoord als in taalleerplannen de communicatieve vaardigheden, inzicht in taalregisters en taalvariaties, kennis van leerstrategieën en reflectie vooraan staan. Soetaert stelt: “taalbe-schouwing is geen doel op zich, maar een middel om de vaardigheden te verbeteren en heeft een ondersteunende functie.” Met die laatste formulering heb ik het een beetje moeilijk. Moet je niet eerst die structuren en taalbeschouwing kennen om achteraf je zinsbouw, woordenschat, stijl en spelling te verbeteren? Het is heel gemakkelijk om een klasgesprek of debat te organiseren naar aanleiding van een videoreportage over een actueel onderwerp (niet saai dus) zonder dat de leerlingen weten hoe ze moeten redeneren, argumenteren, het woord vragen, taalregisters hanteren, notuleren, met andere woorden hoe ze moeten spreken en zinnen bouwen. Ik denk dat doceren zeker geen kwaad kan, al is het misschien soms saai.

Sommige studenten-stagiairs hebben vaak heel mooi uitgewerkte lesvoorbereidingen, maar leggen minutenlang in de vreemde taal een moeilijk (of zelfs gemakkelijk) woord uit, om toch maar vertalingen te vermijden. De leerlingen begrijpen het woord dan vaak nog niet. Vertalen moet je vermijden volgens onderwijsdeskundigen. Ik denk dat het toch nuttig kan zijn om bovenvermeld euvel te voorkomen en zeker om de structuurverschillen aan te duiden tussen de moedertaal en de vreemde taal.

Steeds nieuwe items komen in leerplannen aan bod, waarschijnlijk voorgesteld door de Europese Raad. Zelfs al zijn het minimumleerplannen en vrij ruim te interpreteren, toch moeten de vermelde leerplandoelstellingen, bijvoorbeeld onderzoekscompetentie, vaak gerealiseerd worden met minder lesuren. In het aso moeten onze leerlingen voorbereid worden op hoge slaagkansen in het hoger onderwijs. Bij navraag bij oud-leerlingen die talenstudies in het hoger onderwijs volgen, blijkt dat een degelijke grammaticakennis (theorie!), woordenschat en spelling uiterst belangrijk zijn. Laten we een gulden middenweg zoeken en de 'doewoorden' (een ander woord voor 'werkwoorden') en rare gezegdes uit het lager onderwijs bannen, een oud zeer dat nog steeds niet is opgelost, zelfs niet na de vele theoretische studiedagen die we aan dit onderwerp hebben besteed. Laten we bij jonge leerlingen de structuren en kennis mondjesmaat aanbieden zodat de leerlingen in het middelbaar onderwijs weten waarover we praten.

Ik heb de indruk dat de onderwijsspecialisten het ook niet eens zijn met elkaar en dat sommige heilige professorenhuisjes worden ingetrapt. Wordt het niet stilaan tijd dat het onderwijsveld, waar velen de heer Hullebus min of meer genuanceerd volgen, een beetje meer inspraak krijgt in de wereld van de pedagogen, inspecteurs en adviseurs? Die wereld tracht blijkbaar op grote afstand de Europese Raadtheorieën door te voeren zodat je met internetwerk een diploma haalt dat misschien een waarborg is om niet te slagen in het hoger onderwijs. Dit is wellicht een overdreven voorstelling, maar het herinnert me aan de eindexamenleerling van het middelbaar onderwijs in Nederland die een paar jaren geleden in het NRC Handelsblad zijn ongenoegen over de lage kwaliteit van het onderwijs in Nederland publiceerde onder de titel: 'Surfen en scannen is genoeg voor een 9'.

Professor Soetaert huivert bij de gesuggereerde oplossing van de heer Hullebus om meer te controleren, bijvoorbeeld vergelijkingen publiceren van schooldoorlichtingen in een soort rankingmodel. Ik ben geen voorstander van een rankingmodel omdat je misschien conclusies van doorlichtingen niet helemaal correct kunt beoordelen. Er zouden wel scholen rollen in het Vlaamse onderwijslandschap. Ik denk dat scholen, directeurs en lesgevers enorm verschillen. Zou het dan niet interessant zijn een soort baccalaureaat in te voeren? (Erik De Batselier is leraar Engels-Nederlands in Lebbeke)

14. Geen examens voor Frans en Engels: Viviane Buedts: lerares TSO (Canvas):

Als leerkracht Frans in het TSO 2de en 3de graad (sedert 1983) heb ik ook kunnen vaststellen dat de kennis van het Frans erop achteruitgaat. Niet te verwonderen: sinds de jaren ’90 moeten we de 40/60 regel toepassen. Leerlingen zijn heus niet dom : ze weten dat er maar 40% van de punten op kennis staan. …

Een ander probleem, zijn de evaluatievormen die tegenwoordig in de scholen gehanteerd worden. In onze middenschool (=1ste en 2de jaar) werd twee jaar geleden het klassieke examensysteem (examens met Kerstmis, Pasen en juni) afgeschaft voor de vreemde talen Frans en Engels. In de plaats kwam er ‘permanente evaluatie’ (P.E.) voor Frans en Engels. We mogen immers veronderstellen dat PE in de toekomst ook in de bovenbouw zal worden ingevoerd. De meeste taalleerkrachten van de tweede en derde graad zijn hier niet voor gewonnen. Hiervoor zien we verschillende argumenten: • Door de P.E. leren de leerlingen geen grotere gehelen meer verwerken. Het leren verwerken van een groter leerstofgeheel is nochtans een onmisbare troef voor de leerlingen die na het 6de jaar nog gaan verder studeren. • De leerkrachten vrezen voor de toekomst een daling van het niveau. Zo dreigt bij ouders en leerlingen de perceptie te ontstaan dat Frans en Engels vakken zijn waarvoor je in onze school zelfs geen examen meer hoeft af te leggen. Als we “kennis” opnieuw een plaats willen geven in ons onderwijs, dan impliceert dit volgens mij ook dat we ze op een volwaardige manier mogen evalueren , d.w.z door middel van examens die gaan over grotere leerstofgehelen. (Commentaar: ook leerlingen aso 3de graad melden ons dat het examen Frans en Engels nog weinig inhoudt.)

15. Kritiek op verwaarlozing grammatica, kennis… e.d.: Kris De Boel - Tertio, 13.12.06

Vaardigheden die niet op kennis gebaseerd zijn, bestaan niet. In de zestien jaar dat ik lesgeef, heb ik nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar kennis afnam. …Leraars worden vandaag geconfronteerd met leerplannen en eindtermen die het almaar meer hebben over toegepaste, functionele kennis, over kennis ‘waar je iets mee bent’, die leidt tot vaardigheden. Op zich is dit natuurlijk uitstekend. Kennis moet immers toepasbaar zijn. Dus hoe algemener de kennis is - bijvoorbeeld grammatica en logica - hoe meer ze toepasbaar is en hoe meer ze in concrete situaties tot toepassing leidt. … Op beleidsniveau is de omgekeerde beweging te horen: weg met het abstraherend denken, want dat is wereldvreemd. Weg met de theoretische wiskunde, want daar ben je toch niet veel mee in een concrete situatie. Weg met de Latijnse grammatica, want die sluit niet aan bij de leefwereld van de leerlingen. …

Ik ga even dieper in op de grammatica. …Een tiental jaren geleden oordeelde men dat de grammatica die in de Oudheid werd uitgewerkt en die sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus van het taalonderwijs in onze gewesten heeft genoten vanaf de zestiende eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dit een belediging voor al die mensen die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits.

Dan vraag ik me af: waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderricht daar zo slecht was?...Ik zie niet in waarom het begripsvermogen van de leerlingen die nu in de klas zitten kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterke leerlingen. Die kunnen ook voort met wat minder structuur. Idem dito met de vele ‘moderne’ werkvormen. Leuk, maar nefast voor de zwakkeren.

De talennota van de minister besluit: “Het is niet de bedoeling terug te grijpen naar het traditionele grammaticaonderwijs”. Ik schrik nogmaals. Er wordt immers geconstateerd dat het traditionele grammaticaonderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert echter expliciet de voor de hand liggend conclusie te trekken. … Is het ook niet eenzijdig in de talennota voortdurend te verwijzen naar een ‘Europees referentiekader voor vreemde talen’? Dat referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddel…

Ik huiver ervoor om dat wat generaties lang de sterkte is geweest van Vlaanderen en van de Vlamingen overboord te gooien. Vooral weiger ik mee te gaan in een soort verlicht denken dat hoogmoedig alles wat vroeger tot stand werd gebracht, verwerpt, en dat pretendeert op basis van wetenschappelijke methodes de ‘vaardige modelleerling’ te creëren. Ik vrees ook voor de neiging om alles –zowel menswetenschappen als exacte wetenschappen- zo functioneel en toepasbaar te maken, het kritische denken van de leerlingen aantast. Als alles moet passen in een kader en als er niet meer abstract, dus met een zekere afstandelijkheid tegenover de werkelijkheid, mag worden gedacht, zal de nieuwe modelleerling misschien goed functioneren binnen een systeem, maar hij zal dit systeem niet meer in twijfel trekken. Dan houd ik mijn hard vast voor de toekomst” (K. De Boel, leraar klassieke talen, Gent: Alles functioneel en toepasbaar maken tast kritisch denken aan)

16. Taalleerkracht XY :inhoudsloosheid

Zelf klaag ik de ontwikkeling naar inhoudloosheid al meer dan tien jaren aan, zowel op school als in de pers of direct bij de bevoegde minister. Jouw actie krijgt duidelijk meer weerklank en hopelijk blijft het niet bij 'klank'. Wat we zouden moeten lanceren als boodschap is te vatten in deze slogan: 'kennis is fun'. Dit zou in alle schoollokalen mogen uitgehangen worden. Ieder individu beleeft er plezier aan iets te weten en te kunnen; de collega's die wij het meest waarderen zijn zij aan wie we kunnen vragen wat we zelf niet weten; kennisspelletjes op tv of in quizclubs blijven talloze kijkers en deelnemers boeien, ongeacht het feit of deze kennis relevant is of niet. Daarnaast is het absoluut onontbeerlijk dat de leerlingen worden voorbereid op de totaliteit van het leven en wegwijs worden gemaakt in de maatschappij, in de overvloed aan boodschappen die op hen afkomen.

Bovendien is het fundamenteel onjuist dat vaardigheden op zichzelf staan. Hoe kan men verwachten dat leerlingen correct spellen als zij het verschil niet meer inzien tussen een vervoegd werkwoord en een voltooid deelwoord; hoe kunnen zij Duits leren als zij niet weten wat een voorzetsel is, een lijdend of meewerkend voorwerp? Nochtans is het ons taalleerkrachten verboden om nog op een 'systematische manier' aan spraakkunstonderwijs te doen. Het zijn verder toch vooral de mensen diemee te delen hebben die vlot kunnen spreken (wat iets anders is dan babbelen, uit de nek kletsen) of schrijven, en omgekeerd: om de anderen te begrijpen, al lezend of al luisterend, heb je toch woordenschat nodig en een referentiekader? Hoe vaak heb ik als leraar Nederlands niet moeten vaststellen dat zelfs mijn leerlingen uit het aso een informatief krantenartikel niet begrepen, laat staan een editoriaal met politieke referenties? Hoe kun je aan een zinvol literatuuronderwijs doen zonder de auteur te kaderen in zijn tijd en wat weten de leerlingen dan over die tijd?

De nieuwe rage ziet de leraar als een coach die de leerlingen de opdracht geeft om de informatie zelf op te zoeken, onder meer op het internet. Dit is gewoon het probleem verschuiven. De ervaring leert dat zelfs onze aso-leerlingen wel teksten kunnen downloaden, maar ze duiden en correct inlassen in hun eigen teksten, dat is andere koek. Dat brengt ons terug tot het bovenstaande: woordenschat en referentiekader. Kennis is een accumulatief proces: zonder een brede basiskennis kan men onmogelijk een eigen kennis opbouwen: om te vinden moet men in de eerste plaats weten wat men zoekt - tenzij men gelooft in serenpediteit natuurlijk.

17. Kennisgericht onderwijs niet noodzakelijk saai: leraar Blankenberge

Van mezelf wil ik eigenlijk alleen maar zeggen dat ik tussen 1966 en 2004 (en nog eventjes vier maanden in 2006) les heb gegeven, Nederlands en Duits, bijna uitsluitend in het Maerlant-Atheneum Blankenberge en dat ik het bijna altijd zeer graag heb gedaan. In 2004 ben ik – toen 60 - met pensioen gegaan, vooral omdat ik niet moest weten van het formuleren van eindtermen en omdat ik geen derde doorlichting meer mee wou maken, waarbij zou blijken dat leerlingen bijvoorbeeld van Maerlant enkele fragmenten in het Middelnederlands moesten lezen en die ook nog moesten kunnen omzetten in vlot modern Nederlands … De inspectie zou aan de examenvragen ook hebben kunnen zien dat de leerlingen niet alleen een gedicht van van Ostaijen hadden besproken, maar dat ze ook moesten weten in welke tijd hij leefde en tot welke stijlrichtingen hij had behoord en welke andere beeldende en dichtende kunstenaars hem hadden geïnspireerd. Die leerlingen hadden dan ook nog aartsmoeilijke dictees moeten schrijven, met vele moeilijke woorden en begrippen in, die ze van buiten moesten leren om ze te kennen. En ik, die nu ook al sneller begin te vergeten, besef(te) dat ze veel van die woorden zouden vergeten én er veel zouden onthouden én dat ze er geen zouden onthouden als ze er geen hadden moeten leren. Ik leerde ze de naam ‘voornaamwoordelijk bijwoord’ en ik zou het jammer vinden als leerlingen die dat begrip intellectueel net kunnen kennen en het juiste gebruik ervan inzien, dat niet meer zouden mogen. En ik gaf uitspraaktips en corrigeerde ook wel eens de uitspraak, beseffend dat ik spontaneïteit zou remmen. Ik was bang geworden dat dit alles niet meer mocht, niet bang voor mezelf, zeker niet voor de leerlingen, noch voor hun ouders, maar voor de school waarvoor het verslag er minder gunstig had kunnen uitzien

Ik lees voortdurend dat de leerlingen nu veel mondiger zijn geworden …, maar ik stel vast dat de evolutie naar betere uitspraak (en naar juister woordgebruik en correctere zinsbouw) is gestopt, omdat vooral pedagogen teveel nadruk hebben gelegd op het louter communicatieve leren. Realiseerden ze zich dan niet dat die slordige omgang met taal – bij die vlotte Nederlanders evenzeer – vaak leidt tot gebrekkige communicatie? Ik weet natuurlijk zeer goed dat niet alleen die pedagogen schuld hebben. Zouden zij en alle onderwijzenden en vooral ook die in hogescholen en universiteiten én de onderwijsministers in Vlaanderen en Nederland niet weer expliciet meer belang aan juist en verzorgd taalgebruik kunnen (willen) hechten? Mijn Duitse lessen met veel communicatie konden niet zonder af en toe een dosis grammatica en alle nieuwe woordjes stonden in de cursus met ernaast de Nederlandse vertaling… en die woordjes moesten leerlingen leren en op het examen was er een moeilijke vertaaloefening. …Ik raad – tot slot – ieder, die met onderwijs te maken heeft en die mijn mening deelt en ook diegenen die dat standpunt helemaal niet bij kunnen treden aan wijze J.A. Dautzenbergs artikel “De onttakeling van het middelbaar onderwijs” in ‘Ons Erfdeel’ 44ste jaargang nr 5 eens te lezen (DM, 06.12. 2006).

18. Grammaticale/lexicale onderbouw: Gerda Van den  Bosch

Ik weet dat je geen huis bouwt zonder funderingen en dus voor mij ook geen vaardigheden zonder grammaticale/lexicale onderbouw. Ik ben lerares Italiaans aan volwassenen en die mensen hopen nog op structuur. Ik probeer het goede van toen (waarvan ik nu zelf nog de vruchten pluk, zoals "driloefeningen") te integreren in het goede van nu. Ik denk dan aan taalfuncties. Italianen hebben al heel wat ervaring met het aanleren van hun eigen taal als 2de en vreemde taal. Dit onderwerp bestuderen zij ook grondig (en ik dus ook). Toevallig lees ik nu een studie "over taal in gebruik" en het trof me ongeveer dezelfde stelling in de oproep van Marc Hullebus aan te treffen, nl. dat naarmate de grammaticale en lexicale kennis toeneemt ook de "vaardigheden" vlotter worden. Ik vrees dat wat we nu in het (vreemde)talenonderwijs verwacht worden te doen is een huis te bouwen en alvast met het dak te beginnen! Ik heb zelf een dochter in het zesde leerjaar en als ik nu zie hoe WO wordt aangepakt dan kan ik wel huilen...zonder te spreken over de "vaardigheidsstress" in mijn eigen lesgeven. "Vaardigheidsonderwijs" staat voor mij gelijk aan een soort van "moedertaalmethode" maar daar ontbreekt de tijd voor.

19. Schrijfvaardigheid en grammatica: Gunther Convens

 Veel leerlingen weten niet meer wat een voltooid deelwoord is. Leg dan maar eens uit wat het verschil is tussen 'hij verhuist' en 'hij is verhuisd'. Voor hen klinkt dit hetzelfde en dus schrijven ze het ook hetzelfde. En als ze hier niet uit de bocht gaan, gebeurt het ongetwijfeld bij het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: 'de vermelde leerlingen'. Klinkt hetzelfde als 'de directeur vermeldde de leerlingen'. Wederom voor veel leerlingen één pot nat, want wat is dat eigenlijk, een bijvoeglijk naamwoord of zoiets? Ik wou gewoon even duidelijk maken dat voor velen een fout tegen de T-regel het summum van slecht spellen inhoudt, terwijl dergelijke fouten toch snel gemaakt zijn. Ze vragen enig grammaticaal inzicht. En dat is er niet meer. Anders is het gesteld met eenvoudige regels als hoofdletters, zeker aan het begin van een zin.

De malaise zit heel diep. En ik zie maar twee mogelijke oorzaken: luiheid of een pedagogische strategie die drijft op los zand. Om nog even pessimistisch te eindigen. Weinig mensen beseffen eigenlijk hoe slecht het daadwerkelijk gesteld is met de schrijfvaardigheid van onze jonge mensen. Zelfs de eenvoudige regel van congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp wordt soms niet meer toegepast. En dan lees je dingen als: 'Wij moestte vertrekken.' Twee fouten in één klap. Louter de invloed van sms-taal? Sms'jes wil je net zo kort mogelijk houden. Waarom dan in godsnaam een -t toevoegen? Zoals sommige leerlingen me vertellen: zo'n werkwoord schrijven blijft toch altijd gokken.

20. Schrijfvaardigheid: Gerd Daniels -Canvas

 Als het inzicht in de vormleer of de interne structuur van woorden ontbreekt wordt gokken onvermijdelijk. Mensen met aanleg en interesse voor taal komen er vroeg of laat zelf wel achter hoe het allemaal in elkaar zit, en voor de rest blijft het een eeuwig mysterie. Waar dit inzicht ontbreekt in de eigen moedertaal heeft dit ook nog eens een negatieve weerslag op het aanleren van vreemde talen. En grammaticaal inzicht komt niet uit de blauwe hemel gevallen, dat vraagt enige geestelijke inspanning. Nu hoeft grammatica niet saai te zijn, maar je moet er wel je hoofd bij houden. Het was dan ook een grote dwaasheid om systematisch spraakkunstonderricht te verketteren als 'te moeilijk' en 'te saai', en dan bovendien b.v. de werkwoorden te vervangen door 'doe-woorden' en dergelijke terminologische aardigheidjes meer, zodat behulpzame ouders en grootouders er ook nog het noorden bij kwijtraakten. Met de kennis van de zinsleer en de samenhang tussen verschillende zinnen in een tekst is het niet beter gesteld. De resultaten op gebied van schrijfvaardigheid zijn ernaar. Een duidelijke illustratie dat vaardigheden zonder de kennis van een aantal basisprincipes in feite nepvaardigheden zijn.

21. Gebrekkige taalvaardigheid: Gerd: Canvas

De VRT (Morgen Beter) was zo goed om enkele opnames te gaan maken waarin jongeren van nu aan het woord kwamen. Ik heb er voornamelijk veel kromme zinnen horen uitkomen, en geen enkele zin die min of meer correct Nederlands genoemd kon worden. Frans was er niet bij, en de vaardige gesprekken in het Engels bestonden exclusief uit zinnen die regelrecht uit vrij simplistische soaps afkomstig waren. Om dat te leren hoeft men eigenlijk niet naar school te gaan. En aan leerkrachten die daar genoegen mee nemen was eigenlijk een dure lerarenopleiding verspild.

Erwin heeft gelijk: probeer maar eens Duitse naamvallen te leren gebruiken door jongelui die het onderscheid niet kennen tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, want dat is voor die arme kindertjes te moeilijk. Of die in de 'praktijk' geleerd hebben dat het eigenlijk niet zo nauw steekt met het woordgeslacht, of dat het op een lettertje minder of meer niet aankomt. De generatie van 'ze-moeten-me maar-begrijpen'. Intussen zijn ze dan al wel 15 of 16 jaar geworden, een leeftijd waarop men niet geneigd is zich plots allerlei 'onnozele regeltjes' te laten voorschrijven, o dames en heren pedagogen die (terecht) van oordeel zijn dat men rekening moet houden met de persoonlijkheidsontwikkeling, en dan worden de toverwoorden 'remediëren' en 'gedifferentieerde aanpak' bovengehaald en blijkt dat die zoals de meeste toverwoorden zelden het gewenste effect hebben. Niet dat er geen jongeren zijn die vlot ter tale zijn, maar die hebben dat meestal wel van thuis meegekregen. Wat misschien verklaart waarom er zoveel zonen en dochters van... zijn die wel snel hun weg vinden in politiek en maatschappij.

22. Schrijver Marc Reugebrink

Zelf ben ik geen leerkracht, maar wel ooit - in de jaren tachtig- als leerkracht opgeleid. Dat gebeurde in Nederland, en het gebeurde in een tijd dat ik mijzelf als leerling van de Nederlandse HAVO al meer en meer het ‘slachtoffer’ begon te voelen van de didactische principes van onderwijskundigen die de zegeningen van mei ‘68 nogal overdreven. Als middelbaar scholier had ik tegen dat alles geen verweer (zoals velen was ik op die leeftijd meer bezig met hormonale kwesties, vrees ik), maar eenmaal student aan een Nieuwe Leraren Opleiding (= regentaat) - en toen, net als nu nog steeds, van een politiek gesproken linkse signatuur - vond ik wat toen ‘functioneel onderwijs’ heette doorschieten naar een laisser-faire, terwijl het ‘democratisch leraarschap’ dat ons bij colleges onderwijskunde nogal autoritair werd opgedrongen, niet in vraag gesteld mocht worden. Dat weerhield me niet, maar dergelijke, door mijn docenten onmiddellijk als politiek ‘rechts’ uitgelegde praatjes bemoeilijkte wel mijn afstuderen destijds (in 1984 alweer). Dit alles niet om nog eens een klaagzang aan te heffen over wat ik zelf de vernietiging van het Nederlandse onderwijs noem (al maak ik me zorgen over de verhalen waarmee mijn (Vlaamse) vrouw, leerkracht Latijn, van studiedagen komt, alwaar men het blijkbaar maar niet kan afleren om naar Nederland te kijken als het grote voorbeeld en derhalve serieus over rampen als ‘het studiehuis’ schijnt te debatteren). Hoogstens kan ik vanuit mijn Nederlandse achtergrond zeggen dat Vlaamse leerlingen mij nog steeds een wonder van eruditie en intelligentie lijken vergeleken bij de gemiddelde Nederlandse leerling. Die is alleen ‘mondig’... Het gaat er maar om dat, ondanks het feit dat ik niet in het onderwijs ben beland (ik kwam terecht in de wereld van de literatuur), ik me altijd ben blijven interesseren voor ontwikkelingen binnen het onderwijs. Ik zou daarom ook graag uw volledige oproep eens willen lezen.

Bijlage: inhoudstafel van witboek moedertaalonderwijs van Onderwijskrant, nr. 153

*Modieuze moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer       *Taalrelativisme: recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen     *25 jaar taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2       *Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands                     

04-02-2014 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf

Onmiddellijk na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus (29.11.2006) en de start van O-ZON verschenen er veel instemmende reacties in de pers. In deze bijdrage en de hier op volgende vermelden we een deel van die reacties. Ze waren toen heel belangrijk omdat ook de ontscholers, een aantal leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels, het  onderwijsestablishment, kopstukken van de inspectie,  Klasse … hun  best deden om O-ZON de grond in te boren of gewoonweg dood te zwijgen (zie vorige bijdragen over 7 jaar O-ZON). Er verschenen opvallend veel reacties op de uitholling van de taalvakken: we besteden er een afzonderlijke bijdrage (deel 2) aan.

1             Artikels in kranten bij start O-ZON

1.1 Leraar lanceert actie voor meer kennisgericht onderwijs  - Kim Herbots (DM, 29.11.06)

Ook in Frankrijk en de VS wil men naar minder 'los' onderwijs. 'Ouders moeten hun kinderen weer kunnen helpen', zo luidt het. Na dertig jaar voor de klas kan Marc Hullebus het niet meer aanzien: de kennis van zijn leerlingen gaat jaar na jaar achteruit. Hullebus plant acties. En hij voert een populaire strijd: zijn standpunten vinden wereldwijd bijval. Marc Hullebus: 'Vaardigheden zijn belangrijk, maar er is wel een basiskennis nodig. Ons onderwijs moet daar weer meer aandacht aan besteden.'

De mail van informaticaleraar Marc Hullebus is ondertussen wijdverspreid in onderwijsland. 'Geen idee hoeveel leraren hem nu al ontvangen hebben, maar het moeten er veel zijn. Ik wil een zo groot mogelijke actiegroep op poten zetten en de verantwoordelijken op het matje roepen. Ik heb tot nu toe één negatieve reactie gekregen", zegt hij. “De rest steunt mij. De druppel die de emmer deed overlopen, was een doorlichting in september waardoor onze taalleerkrachten helemaal gedemotiveerd waren. Ze hadden te horen gekregen dat ze nog maar maximaal 40 procent kennis mochten geven. Liefst nog minder. Voor de rest moet het om vaardigheden draaien. Dat is in feite al tien jaar zo. Vaardigheden zijn belangrijk, begrijp me niet verkeerd, maar er is wel een basiskennis nodig. Ons onderwijs moet weer meer aandacht aan die kennis besteden."

Acties in Nederland zoals die van leerlingen van het Friesland College te Heerenveen die de school bezetten om meer kennisgericht onderwijs te eisen, en die van leerkrachten in de Utrechtse Vrije School die de zeggenschap van een school overnamen om kennisgericht onderwijs te herwaarderen, deden Hullebus in zijn pen kruipen. Hij schreef een pamflet van zeven bladzijden waarin hij oorzaken aanduidt, maar ook oplossingen biedt. Zo pleit hij voor verplichte studieschema's voor leerlingen en een manier van werken waarin leerkrachten eerst een kennislaag opbouwen en vervolgens pas overstappen op vaardigheden.

Dat laatste is een tendens die meer en meer gehoor lijkt te vinden. Voor zijn actie ging Hullebus aankloppen bij Wilfried Decoo, didacticus aan de Universiteit Antwerpen. "Als academicus ga ik niet mee op de barricades staan", zegt Decoo, "maar ik kan wel zorgen voor een wetenschappelijke onderbouw en voor de nuancering van een gevoel dat leeft bij heel veel leerkrachten." En niet alleen in ons land. Op verzoek van de Franse minister van Onderwijs hebben wetenschappers een rapport voorbereid waarin gepleit wordt om opnieuw een eenduidig taalonderwijs met grammatica in te voeren. Wie kinderen heeft, kan vaak niet meer volgen. Een werkwoord is een doe-woord geworden en een gezegde is niet meer een welomlijnd begrip maar gewoon alles wat niet onderwerp of werkwoord is. Daar wil men in Frankrijk van af. 'Ouders en grootouders moeten hun kinderen kunnen helpen' is de boutade die duidelijk maakt dat er een terugkeer naar een uniform systeem moet komen.

"In de VS zijn ze ook al teruggekomen van die globale onderwijsaanpak", zegt Decoo. "Bij ons zal dat ook wel komen. Wij hinken altijd een jaar of tien achterop. Toch is zo'n actie nodig: als je wilt dat er iets verandert, heb je voortrekkers zoals meneer Hullebus nodig om de maatschappij te sensibiliseren." "De reden voor die terugkeer naar duidelijke instructies is vooral van sociale aard",

vervolgt Decoo. "Een benadering waarin de leerling alles zelf moet ontdekken, werkt ongetwijfeld voor sommige leerlingen, maar sociaal zwakkeren zijn de dupe. Andere leerlingen kunnen terugvallen op hun ouders voor extra uitleg, zij vaak niet. In de Verenigde Staten is men ook teruggekomen van die losse aanpak: leerlingen bij het handje nemen komt bepaalde groepen ten goede."

1.2          Belang van Kennis: Walter Pauli, hoofdredacteur DM (DM, 5.12.06)

Marc Hullebus is sinds kort geen onbekende meer in de Vlaamse onderwijswereld. De man, een leraar met dertig jaar ervaring, liet een mail circuleren die blijkbaar een open zenuw raakte in tal van Vlaamse scholen en bij de pedagogen die het onderwijs begeleiden en bestuderen. Vandaag reageert zelfs onderwijsminister Frank Vandenbroucke. Wat voor behartenswaardigs Hullebus dan wel zei? Wel, de man heeft de buik vol van het zogenaamde 'ervaringsgerichte onderwijs'. Hij vraagt dat er meer aandacht uitgaat naar kennisonderwijs. Welja, zoals vroeger. Wat Hullebus stoort, is dat het onderwijs te veel aandacht schenkt aan het aanleren van allerlei vaardigheden en dat dit te veel ten koste gaat van het aanleren van kennis.

Het debat kwam op gang en zelfs Frank Vandenbroucke formuleert nu zijn antwoord. Hij wil niet terug naar het traditionele kennisgerichte onderwijs. Maar hij vindt wel dat de eindtermen van het taal- en wetenschapsonderwijs aangescherpt moeten worden, om vaardigheden en kennis nog meer dan vroeger hand in hand te laten gaan. Zonder dat de minister het met zoveel woorden zegt, impliceert dit dat er wellicht enige nood was om de balans wat meer in evenwicht te brengen.

Het klinkt natuurlijk niet erg modieus, soms zelfs antipedagogisch, zeggen dat de overdracht van kennis an sich soms belangrijk is. Dat er af en toe feiten, namen, data, formules, naamvallen, woorden, spellingregels misschien wel gekend moeten zijn. Dit is geen pleidooi voor de school van 'de meester weet het beter', voor de school die geschiedenis deed samenvallen met het uit het hoofd kunnen opdreunen van de data van de Unie van Atrecht (6 januari 1579) en de Unie van Utrecht (23 januari 1579). De avond na het examen is iedereen die quizachtige weetjes al vergeten. Dat heeft met kennisoverdracht dus niets te maken. Je wordt er niet wijzer van, zelfs niet slimmer. En toch is het belangrijk om voldoende kennis over te dragen. Omdat het onderwijs in deze samenleving een van de weinige 'instellingen' is waar kinderen en jongeren op gestructureerde wijze kennis doorgegeven krijgen. Attitudes leren ze in de Chiro ook, vaardigheden in de sportclub, in de rockband, in het internetcafé, you name it. Bovendien is het ook in de snelle maatschappij van de toekomst handiger, en democratischer, om als vanzelf te kennen wat je nu eenmaal moet weten. Het is handig als je zonder fouten kunt schrijven. Het is democratisch dat foutloos schrijven niet alleen een voorrecht is voor wie voor zijn klastaakjes beschikt over een spellingchecker. Een volstrekt barre toekomst lijkt het Nederlandse model te zijn, waar men, juist omdat er zo goed als geen publiek doorgegeven kennis meer is, een van hogerhand opgelegde 'canon' wil doorvoeren, van feiten die de jonge Nederlanders straks móéten kennen. Dat lijkt pas een onvrije toekomst, veroorzaakt door te veel onwetendheid: als de jongeren van straks moeten weten dat dit schilderij, die uitvinding belangrijk zijn, omdat ze zelf nooit gehoord hebben van andere schilders of wetenschappers. Dan valt zelfs de vrijheid tot kiezen weg, als men niets meer kent. Als het onderwijs niet meer in staat is op een degelijke en interessante wijze relevante 'kennis' door te geven, heeft dit land een probleem in de kennismaatschappij van straks. Noot: Yves Desmet schreef in zijn commentaar ‘Kennismaatschappij’ van 12.01.07: “In het Vlaamse onderwijs wordt te weinig aandacht besteed aan goed leren lezen en schrijven. Er wordt meer nadruk gelegd op het ontwikkelen van vaardigheden dan op het ontwikkelen van kennis.”

1.3 Vandenbroucke past eindtermen taal en wetenschappen aan  - Marjan Justaert (DM, 5.12.06)

Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke (sp.a) zal nog deze regeerperiode de eindtermen voor talen en wetenschappen aanpassen. 'Dat daarin een evenwichtige balans tussen kennis en vaardigheden zit, moet vanzelfsprekend zijn.' Vandenbroucke reageert in een gesprek met De Morgen daarmee op de steeds breder wordende roep om meer kennisgericht onderwijs.

De noodkreet in deze krant van leerkracht Marc Hullebus voor meer kennisonderwijs lokt een zondvloed van reacties uit. Minister Vandenbroucke mengt zich nu voor het eerst in het debat: "Ik ben tegen een door pleinvrees geïnspireerde terugkeer naar het klassieke kennisonderwijs. Louter vakgericht kennis aanscherpen is géén optie. Integendeel, we hebben nood aan een vakoverschrijdende aanpak, waarin kennis, vaardigheden en houding hand in hand gaan."

Maar, geeft de minister toe, Hullebus en zijn vele medestanders aan de basis hebben een punt. "De discussie over kennisgericht onderwijs is nuttig. Ik ben niet tegen structuur, alleen mogen we niet teruggrijpen naar het traditionele recept, waarbij een leerkracht enkel de kennis van zijn eigen vak overdraagt. Het onderwijsbeleid moet goed zijn voor de sterken en sterk voor de zwakken. 'Sterk' impliceert structuur, 'goed' veronderstelt ook meer dan dat. Creativiteit bijvoorbeeld."

Nog tijdens deze legislatuur wil de onderwijsminister daarom de eindtermen herzien voor taal- en wetenschapsvakken. In zijn recente talenbeleidsnota pleit hij voor een gelijkwaardige klemtoon op kennis en vaardigheden. "Op die manier willen we de onduidelijkheid die nu heerst bij leerkrachten wegnemen. (NvdR: De herziening van de eindtermen voor taal werd opnieuw aan de ontscholers toevertrouwd. Van meer kennis van de grammatica was er absoluut geen sprake!.) Wie cruciaal is in het overbrengen van kennis en vaardigheden is de leerkracht. Daarom heb ik ook op dat niveau maatregelen genomen", verklaart Vandenbroucke. "In een voorstel dat eerstdaags goedgekeurd wordt door het Vlaams Parlement wil ik de professionele bacheloropleiding voor leerkrachten inkrimpen van drie tot twee vakken. Precies om dieper op de inhoud in te gaan." Stokpaardje van de minister is de talenkennis. "Waarom worden er meer dt-fouten gemaakt dan vroeger? Dat zou ik niet durven te zeggen. Wel is het duidelijk dat we leven in een maatschappij waarin het moeilijk is om de lat op dit punt hoog te houden. Daarom streef ik naar die totaalaanpak: elke leerkracht moet een taalleerkracht zijn." Woordenschat en spraakkunst zijn daarbij uitermate belangrijk, maar niet zaligmakend, zo zegt de minister.                            

Een tweede bedenking die Vandenbroucke formuleert komt voort uit de resultaten van een peilingsproef over informatieverwerving en -verwerking. "Daaruit bleek dat leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs wel goed scoren qua kennis, maar minder goed verbanden kunnen leggen. We moeten dus ook het debat voeren over hoe we omgaan met kennis. Het ideaal is een koepelbenadering, waarbij jongeren leren samenwerken, oplossingsgericht denken en de kennis uit verschillende gebieden combineren." De minister pleit dan ook voor het invoeren van een 'geïntegreerde proef' (GiP) in het aso, zoals die nu al in het tso en het bso wordt afgenomen.

‘Toch weiger ik mee te doen met de hype 'dat het niveau van onze leerlingen daalt', besluit Vandenbroucke. ‘Het aso voldoet qua kennis om in het hoger onderwijs te scoren. We zakken níét weg op de wereldrankings, maar we moeten ambitieus blijven. Zeker voor onze eigen taalkennis.’ Ik streef naar   een totaalaanpak: elke leerkracht moet een taalleerkracht zijn’.

2. Daling van het niveau van de leerinhouden in secundair en lager onderwijs

2.1          Vakverenigingen: nivaudaling

Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels Marjan Justaert (DM, 6.12.06)

'Hoe minder kennis, hoe haastiger het vonnis', luidt het spreekwoord. En hoe lager het niveau van de Vlaamse leerlingen, zeggen de pleitbezorgers voor meer kennisonderwijs. 'Het belang van het pure weten (savoir, c'est pouvoir) is afgenomen ten voordele van het belang dat aan ervaringsgericht leren wordt gehecht.' Het gevolg? Heel wat kennis van vroeger is niet meer zo goed gekend door de scholieren van vandaag. De Morgen onderzocht de pijnpunten voor enkele hoofdvakken.

Bert Cruysweegs van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: "De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." In de pers verscheen heel veel kritiek op de uitholling van de taalvakken. In deel 2 gaan we hier verder op in.

Marie-Claire Deleersnijder van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten: "In wiskunde draait vandaag alles om inzicht. De didactische methode is gewijzigd, men spreekt van 'context-onderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Meer vraagstukken, minder abstracte theorie. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen. De kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor."

Odette Decombele van de Vlaamse Vereniging Leraren Geschiedenis: "We zitten inderdaad met een enorme kennisachterstand. Persoonlijk vind ik dat schandalig. We gaan helemaal de Angelsaksische toer op: enkele scholen moeten toppers leveren, de rest blijft onder de middenmoot hangen. Leerkrachten die daarin meegaan, geven hun leerlingen geen basiskennis mee. Feiten, data, grote namen in de geschiedenis,... Hun leerlingen weten ze nauwelijks te plaatsen. Een goede geschiedenisleerkracht is nooit afgestapt van het echte kennisonderwijs."

Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans: "We moeten voorzichtig omspringen met die roep om meer kennisonderwijs. De klok terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden."

2.2          Standpunt van prof. Stefaan Caenepeel (VUB –Brief aan O-ZON)

Ik  wil O-ZON van harte feliciteren met het initiatief. Het is hartverwarmend om te zien dat er eindelijk een gezonde reactie komt op de terreur van weldenkende politiekers en pedagogen, die het onderwijs willen vervlakken, uithollen en terugbrengen tot een soort entertainment-onderwijs. Het middelbaar onderwijs gaat reeds sedert de onzalige tijd van het  VSO gebukt onder deze misplaatste vernieuwingsdrang. Het universitair onderwijs bleef lange tijd min of meer gespaard, maar sedert een kleine tien jaar is ook hier de druk groot. Een van de dingen waar de vernieuwers vandaag de nadruk op leggen is de zgn. tegenstelling tussen ‘kennis’ en ‘vaardigheid’. Kennisgericht onderwijs is per definitie slecht en ouderwets, vaardigheidsgericht onderwijs daarentegen is progressief en vooruitstrevend. Maar het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets maar kunnen ook niets.

In Nederland  heeft men dat al lang ondervonden. Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren tijd zowel kennis als vaardigheden van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel  over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoehoeken... Ik wil hierbij het o-zon-initiatief voluit steunen. 

2.3 Te laag aanvangsniveau studenten: prof. Maria Buelen

Als hoogleraar verwacht je van je studenten hoger onderwijs dat ze inderdaad de nodige kennis en vaardigheden opgestoken hebben in het lager en secundair onderwijs. De laatste tien jaar merk ik echter dat er inderdaad een flinke rem staat. Het gevolg is dat ik ofwel mijn leerstof moet aanpassen naar een lager niveau, ofwel minder studenten laat slagen, ofwel de lacunes tracht op te vangen door het niet gegeven basisonderwijs te onderwijzen. Dit wordt echter niet altijd goed ontvangen door studenten of hun ouders.

2.4          Niveaudaling wetenschappelijke vakken: Joris Meys

Ik vind deze trends (niveaudaling e.d.) nog het meest opvallend bij de wetenschappelijke vakken. Ik heb zelf mogen ontdekken dat sinds enkele jaren scholieren die beginnen aan een wetenschappelijke universitaire richting, redelijk wat bagage missen vergeleken met de bagage die mijn generatie nog had. De 'vaardigheden' in de wiskunde kunnen misschien wel worden opgevangen door een rekenmachine, de achterliggende theorie en logica echter niet. En het is juist deze die de enige hulpbron is bij het zelfstandig oplossen van moeilijkere problemen. Bij fysica valt ook op dat formules leren is vervangen door gebruik van een 'formularium', dat helaas niet uitlegt waar die formules nu eigenlijk voor staan en waar ze vandaan komen. Nochtans is ook deze kennis uitermate belangrijk. Verder merk ik een sterke achteruitgang in de kennis van het eigen lichaam en courante ziekten, allemaal zaken die tijdens mijn schoolcarrière stevig belicht werden.

Wetenschappen: MC Van der Aa -Canvas

In dit soort debatten belanden we dikwijls bij een falend taalonderwijs. Wetenschapsvakken komen zelden aan bod. Geschiedenis en aardrijkskunde wordt nog harder verbannen. Toch zit het m.b.t. de kennis van wetenschap, geschiedenis en aardrijkskunde ook behoorlijk strop. Gezien mijn beroep krijg ik heel dikwijls vragen over de fysionomie, fysiologie, anatomie en dergelijke van het menselijk lichaam en ik sta er oprecht van verbaasd hoe weinig jongeren er nog echt van op de hoogte zijn. Voor de vakken geschiedenis en aardrijkskunde is er al altijd een chronische breuk geweest. Wij kregen nog straf te schrijven als we 1302 niet konden herkennen als belangrijke datum. Heden ten dage is de Gulden Sporenslag op zich al een onbekend gegeven onder de jeugd. In TV-programma's krijg je te maken met jonge mensen die simpele aardrijkskundige vragen niet eens kunnen beantwoorden. Zit er ergens iets grondigs fout ? …

Dat een leerkracht bijvoorbeeld vertrekt vanuit de actualiteit is een methode op zich. Zolang hij dan ook de link legt naar de geschiedenis is er geen probleem. In mijn richting 25 jaar geleden was er buiten het vak geschiedenis het vak maatschappelijke vorming en in dat laatste vak kwam de actua aan bod. Het werd wel aanzien als een apart vak. De trend die nu aanwezig is in sommige richtingen (vooral bso) is een geïntegreerd denken. Men maakt een vak aan en giet de algemene vakken daarin en kluts het tot een geheel. Op die manier worden uren opgeslorpt die men kan geven aan vakken zoals informatica. Het nieuwe vak heet dan 'algemeen project'. Mooie trendy naam, maar inhoudelijk stelt het niets meer voor. Inhoudelijk krijg je dan van die kwakkels zoals 'Zoek op het internet naar de munteenheid van Zweden en zoek van dit land ook bevolkingsgegevens op'. Ok. Diegenen die internet hebben googlen, plakken en knippen en het werkje is af. Ze mogen het resultaat inplakken in hun werkmap en einde verhaal. Diegenen die geen internet hebben moeten het dan maar op een andere manier zien te vinden. Als je dan aan die leerkracht vraagt waarom er niet verder op in gegaan wordt dan krijg je als antwoord 'Ze moeten het leren opzoeken en de informatie zelfstandig verwerken'.

2.5   Belang van wiskunde-kennis: Jos Verbeeck

“Ik sta volledig achter de visie van Luc Audenaert, leraar wiskunde: het evenwicht tussen kennis en vaardigheden speelt in de wiskunde praktisch geen rol. Kennis heeft hoofdzakelijk te maken met het geheugen; vaardigheden daarentegen met het verstandig gebruik van dit geheugen. Bij de exacte wetenschappen - en wiskunde bij uitstek - kan je deze vaardigheden maar ontwikkelen als je alle noodzakelijke basiskennis blijft onthouden en correct toepassen. Bij andere wetenschappen is dit minder uitgesproken.

Je kan geen nieuwe stelling in de wiskunde bewijzen zonder toepassing en het correcte gebruik van je elementaire wiskundekennis. Je kan bij wijze van voorbeeld wel een spannend boek schrijven door te zondigen tegen de elementaire spellings- en grammaticaregels of een prachtig lied schrijven en zingen met weinig kennis van de muziektheorie. Voor een goede wiskundige zijn zowel kennis als vaardigheden op niveau noodzakelijk. De moeilijkheidsgraad van beide ligt in de ultieme test van het zo abstract mogelijk denken. “

2.6   Niveaudaling e.d. : Peter De Decker, leraar buso

Als leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type 1/ opleidingsvorm 3 (en dit sinds 1973), kan ik de stellingen van collega Hullebus enkel bijtreden. Zelfs in ons type onderwijs, dat per slot van rekening een voorbereiding inhoudt op tewerkstelling in het gewone arbeidsmilieu, constateren wij al sinds jaren een achteruitgang van de algemene kennis bij onze leerlingen die overkomen van het BLO. Bij de testafnames die wij doen bij aanvang van het schooljaar zien wij, waar gepeild wordt naar algemene kennis, onthutsende resultaten: géén 20% van de leerlingen slaagt erin eigen naam en adres correct te schrijven, géén 20% kent de hoofdstad van ons land of slaagt erin twee buurlanden van België te noemen, en ga zo maar door. Wat we wel constateren is dat onze leerlingen dermate 'assertief' geworden zijn dat de grens tussen vrijpostigheid en beleefdheid totaal vervaagd is. Het valt niet te betwisten dat onze leerlingen mondiger geworden zijn, maar zij zijn dikwijls op geen enkele manier bijgebracht hoe zij op een respectvolle en gedisciplineerde manier met deze mondigheid moeten omgaan.

Bij bezoeken aan lagere scholen zien we dat heel wat nieuwe methodieken daar intrede hebben gedaan (CLIM, projectonderwijs, enz.). De klasleraar is een coach geworden die de leerlingen bij het groepswerk hier en daar wat bijstuurt, de leerlingen bepalen zelf waarover de lessen zullen gaan, het frontale en kennisgerichte lesgeven is uit den boze geworden... maar in de dagdagelijkse klasrealiteit en confrontatie met ons leerlingenpubliek stelt een meerderheid van collega's zich de vraag waar de meerwaarde van deze nieuwe methodieken ligt. Wij krijgen elk jaar leerlingen binnen uit verschillende BLO -scholen uit het Gentse. Wanneer we de testresultaten van deze leerlingen op gebied van taal en algemene kennis vergelijken, gekoppeld aan de lagere school van waar zij komen, stellen wij trouwens vast dat de scholen waar nog op eerder traditionele wijze wordt lesgegeven, in de meeste gevallen beduidend beter scoren.

2.7          Te lage eisen in s.o.: leerling Jef van Dooren -Canvas

 Ik spreek uit ondervinding, immers 3 jaar geleden zat ik zelf nog in het secundair onderwijs. Ik zat in een vrij moeilijke richting (latijn-wiskunde-weten-schappen), in een redelijk hoog aangeschreven school in het katholiek net. Er waren verschillende dingen die mij opvielen:

-Het Frans werd in de laatste jaren echt een lachertje. Voor grammatica mochten wij ons 'point fort' en 'point faible' opgeven, dat waren dan de enige 2 puntjes grammatica die we moesten kennen. Hierbij was het natuurlijk logisch dat we 2 sterke punten pakten, en dat we elk semester opnieuw dezelfde puntjes pakten, de leerkrachten vertrouwden erop dat we dit niet zouden doen.             -Onze klas, die aanzien werd als 'de bollebozen', werd samen gezet met Economie-Wiskunde voor de Alle leerkrachten vonden dit een slechte keuze, toch konden ze er niks aan doe

Daarom moesten ze zien dat ze het niet te makkelijk maakten voor ons, en niet te moeilijk voor de anderen. Gevolg --> van de Economie-Wiskunde mochten er 4 van de 11 over naar het volgende jaar, al de rest moest blijven zitten.

2.8   Basisonderwijs en zaakvakken: Benno Barnard

Ik ben een voorstander van elementaire, overzichtelijke methodes, zoals ik er een voorstander van   ben dat kinderen rijtjes uit het hoofd leren. Ik pleit  verder voor een grondig lager onderwijs in de vakken aardrijkskunde, biologie en vooral geschiedenis. Dit vak zou chronologisch moeten worden gedoceerd, zoals het vroeger gebeurde. Geen enkel uur van de week beviel de kinderen beter dan dat waarop de doden tot leven gewekt werden door de stem van de meester. ...Toen ik ontdekte dat het vak geschiedenis zelf nagenoeg een historische verschijnsel was geworden, vergelijkbaar met de druïde, de hoepelrok en de brandstapel voor protestanten, begreep ik dat de westerse beschaving was ingestort. …(Hunne afhangende snorren, KNACK, 31.01.06).

2.9   Basisonderwijs: Hilde De Ridder, DS, 4.12.06

Mijn kinderen doen op de lagere school veel minder kennis op dan wij ons als ouders kunnen herinneren van onze lagere schooltijd. Geen zinsontleding meer, geen vaderlandse geschiedenis, weinig opstelletjes. Wij staan er eerlijk gezegd versteld van.

2.10. Basisonderwijs: Kristien Broothaers -Lerarenforum

Een van de problemen is dat men niet meer eist dat leerlingen iets kunnen memoriseren! Men wil alleen dat de boodschap overkomt en dat ze 'communicatief' zijn. Al de stappen die daar aan voorafgaan, vergeet men! Fouten die men in het begin negeert omdat de boodschap wel overkomt, kan men in de 3de graad er niet meer uithalen! Inzicht in de grammaticale opbouw van een taal in noodzakelijk! Het ergert me enorm dat het merendeel van de taalleerkrachten dit probleem erkent maar dat Brussel dit niet inziet! Het taalonderwijs zal blijven achteruit gaan als hier geen verandering in komt! De resultaten van de leerlingen bewijzen dat dit systeem niet werkt!

2.11. Mening van ouder Kristin Spiessens -Lerarenforum

Met veel plezier heb ik de artikels "Grammatica is wél belangrijk", "Kinderen moeten te weinig kennen", en consoorten, in de kranten van de afgelopen dagen gelezen en de controverse die daaruit is voortgevloeid, gevolgd. Plezier, en opluchting, want het doet deugd te lezen dat er nog mensen zijn die zich zoals wij (mijn echtgenoot en ik) mateloos ergeren aan de manier van lesgeven tegenwoordig op school. In de eerste plaats wat het taalonderwijs betreft, en dan heb ik het zowel over het Nederlands als over alle andere talen. Maar het Nederlands is wel het vertrekpunt, en de kennis daarvan is op het einde van de basisschool absoluut onvoldoende om in het middelbaar vlot verder te kunnen met alle andere talen, inclusief Latijn en Grieks.

Ik heb zelf 4 kinderen, waarvan de oudste drie in respectievelijk 1ste, 2de en 4de middelbaar zitten, en de jongste in het 5de studiejaar. Als ik zie hoe moeilijk mijn kinderen het hebben om correct Nederlands te leren spreken (ook dat, ja!) en schrijven, gewoon omdat er in de leermethodes geweigerd wordt om eenvoudige regels aan te bieden, dan word ik verschrikkelijk zenuwachtig. Resultaat is dat de meesten in het eerste middelbaar helemaal niet klaar zijn op gebied van woord- en zinsontleding om aan Latijn of een andere moderne taal te beginnen.

Naast het taalonderwijs schort er wat mij betreft ook iets aan de algemene aanpak: leerlingen leren vooral uit zelf ingevulde werkblaadjes, die weliswaar klassikaal verbeterd zijn, maar waarvan de juistheid helemaal niet gegarandeerd is. Blijkbaar is het verboden om een hoofdstuk uit een leerboek grondig te laten instuderen. En het echte belangrijke werk zoals leren hoofd- van bijzaken te scheiden, bronnen kritisch te evalueren, enz. komt mijns inziens veel te weinig aan de orde.

2.12  Leerkracht L.O. : Speelty

Ik heb met veel belangstelling het artikel over de geringe parate kennis van leerlingen gelezen Ik ben 52, licentiaat L.O. gaf en geef les in ASO, TSO, BSO, jongens en meisjes. Ik ben het eens met de essentie van de basistekst van Hullebus. Ik kan me zelfs niet van de indruk ontdoen dat sinds er statistieken zijn verschenen over het teveel aan zittenblijvers op de diverse echelons van ons Vlaams Onderwijs, er stilaan compenserende maatregelen werden ingevoerd. Herexamens afgeschaft, alle mogelijke beroepsprocedures ingevoerd om deliberatiebeslissingen aan te vechten, en ook het invoeren van methodes om makkelijker je puntenaantal aan te dikken. Hoe minder je moet kennen of kunnen, des te makkelijker je aan een voldoende kan komen. Bij een vak als LO, ligt de klemtoon meer op kunnen dan kennen maar ook bij ons moet je hoe langer hoe minder kunnen. Als de lln. maar van goeie wil zijn, moet het volstaan om voldoende te halen voor LO. Ook bij ons is het klagen dat de basisconditie achteruit gaat, 'sport leren' ondergeschikt wordt, sportskills leren minder belangrijk worden, punten gegeven worden voor attitudes (attitude-punten vervangen zo al een deel van de "prestatie"-punten, enz ....). Kortom, ik zie veel gelijkenissen met wat u aanklaagt qua algemene kennis.

Je hoeft maar opstellen, strafwerkjes, enz te lezen om dat te zien. Het is gewoon overduidelijk. Het taalgebruik neigt naar de sms-taal, chat-taal. Het hoofdrekenen is vervangen door de rekenmachine. Uiteraard zijn onze jongeren daar niet schuldig aan. Wel de onderwijsbeleidslui. En daar knelt het schoentje. Vakbegeleiders heulen mee, leerkrachten hebben zo goed als geen zeggingskracht, directies houden het leerlingenaantal in het oog, en Brussel heeft de schoolautonomie groter gemaakt om de zure appel op die manier kwijt te zijn (veel te grote lesgroepen, richtingen met weinig lln happen uren uit het pakket ten koste van de alg.vakken,enz). Ik ben al meermaals op het ministerie geweest. Echt waar, er zijn daar mensen die het heel goed menen, enthousiast werken. Maar als ze nu eenmaal bvb voor het departement 'onderwijsvernieuwing' werken, kunnen ze ook niets anders dan vernieuwen. Oog hebben voor vernieuwing is trouwens stilaan tot een kwaliteit verheven. Niet dat we de vernieuwing de rug moeten toekeren. Maar er wordt geen afweging meer gemaakt of het vernieuwen is om te vernieuwen dan wel of het een meerwaarde biedt. Toetsen aan wat reeds is, zou al een beter uitgangspunt zijn... Herinnert u zich nog het VSO?, Moderne wiskunde?, nu zijn het eindtermen en v.o.e.t.e.n …

 Ook in het secundair zijn lezen, luisteren en spreken belangrijker geworden dan spraakkunst, dictee, woordenschat enz... Ik hoor regelmatig collega's van taalvakken over hetzelfde klagen als wat u in de pers bracht. We zijn inderdaad blijven steken bij 'leren leren'. Een in principe goede bedoeling, maar we zijn het kind met het badwater aan het weggooien. Als 'leren leren' een alibi is voor minder kennisoverdracht, zijn we verkeerd. Dat betekent niet dat we ons mogen beperken tot enkel maar kennisoverdracht. Maar het gaat hem over de balans tussen beide. En daar ben ik net als u, ervan overtuigd dat ze niet meer in evenwicht is.

2.13   Ontscholing: Jeroen Lemmens -Lerarenforum

Ik denk niet dat het de bedoeling is om terug te keren naar het "ex-cathedra" lesgeven, maar enkel om de aandacht er op te vestigen dat er eerst een kennisbasis moet gelegd worden vooraleer je kan verder werken. Hoe je die basis legt maakt eigenlijk niets uit. En de moderne leermiddelen zijn zeker een enorme vooruitgang. In de ene klas lukt de ene aanpak beter dan in een andere, en de ene leraar zal zich beter voelen met methode X, terwijl de andere liever methode Y toepast. Deze verschillen in aanpak moeten gewoon één zelfde doel nastreven.

Zoals Raf Feys (O-ZON) in zijn reactie ook aanhaalt zijn de ons omliggende landen al terug aan het keren van de volledig "vrije" aanpak. Zo zijn onze Nederlandse collega's meer "coach" geworden dan leraar, waardoor ze amper nog sturend kunnen optreden, en er niet meer in slagen om een algemene basiskennis bij alle jongeren te bewerkstelligen. Men zit er dan ook met de handen in het haar en is volop bezig om opnieuw een systeem van "eindtermen" in te voeren. Maar in Vlaanderen gaan wij eerst nog een beetje verder gaan om dan binnen een paar jaar vast te stellen dat we te ver gingen? Kunnen we nu echt niet leren uit de fouten van anderen? Zelfs wat het "buitengewoon onderwijs" betreft is men in Nederland terug aan het keren van hun vernieuwende aanpak, maar in Vlaanderen gaat men proberen om al die vernieuwingen in te voeren... De leerlingen zelf laten beslissen wat en hoe ze leren is een utopie en zelf uiterst asociaal: kansarme jongeren gaan dan nog veel meer uit de boot vallen, enkel kinderen van meer gegoede en hoger opgeleide ouders slagen er immers in om zich een dergelijke zelfdiscipline op te leggen. En ook in die groep zijn er jongeren die steeds de gemakkelijkste weg kiezen, en die dus een minimale leerwinst hebben op die "vrije" manier. De scholen moeten de laatste jaren steeds meer basisregeltjes van een maatschappij aanleren aan de kinderen, de ouders  schuiven dit steeds meer door naar het onderwijs... Hoe kan je dan verwachten dat leerlingen deze zaken gaan toepassen als ze nooit aangeleerd worden? Een peuter kan leren dat vuur warm en gevaarlijk is doordat anderen hem waarschuwen, maar hij kan het ook uit eigen beweging leren: door zich eerst eens goed te verbranden...

Dat ervaringsgericht leren is volgens mij niet toepasbaar en uiterst gevaarlijk wat de basiskennis van kinderen betreft. Niemand gaat zijn kind toch eerst in het vuur smijten om het te leren hoe gevaarlijk vuur is? Het is juist één van onze unieke kenmerken als "mens": wij kunnen door middel van taal kennis overbrengen, zonder dat we het ons eerst zelf moeten aanleren. De tafels van vermenigvuldiging van buiten leren lijkt me nog steeds een veel snellere manier om te leren rekenen dan uit ervaring te moeten leren dat 9X7 63 is. Het aanbieden van structuren is onontbeerlijk voor ons onderwijs. En net deze structuren werden (en worden) steeds verder afgebroken in onze maatschappij, met als gevolg dat steeds meer jongeren psychologisch in de war geraken en zich niet meer kunnen aanpassen aan de huidige maatschappij. Op zichzelf heb ik niets tegen deze methode, maar ze is slechts toepasbaar op een zeer kleine minderheid. Ze veralgemenen is dus asociaal!!

2.14  Oppervlakkigheid: Piet Vossen - Canvas

Het gaat inderdaad bergaf met ons onderwijs. En niet alleen op gebied van taal. Twee oorzaken: de besparingen en het 'nuttigheidsdenken'. Het zou te ver leiden om dit exhaustief te behandelen. Slechts enkele voorbeelden: het veralgemeend invoeren van graadklassen in plaats van jaarklassen; het besparen op opvoedend personeel zodat de tuchtproblemen gigantische vormen aannemen en leerkrachten meer bezig zijn met tucht dan met lesgeven; de besparingen op lesuren zodat taalleerkrachten les moeten geven aan klassen van meer dan dertig leerlingen. Probeer maar eens om dan iedereen in vijftig minuten aan het woord te laten... Leerkrachten die opgeleid zijn voor economie 'mogen' en moeten nu ook biologie geven. Ze zeggen zelf dat ze telkens één lesje voor zijn op hun leerlingen en dat die geen vraag moeten stellen die ook maar iets van het lesschema afwijkt. Ook het nuttigheidsdenken dat per definitie ook een oppervlakkigheidsdenken is. Zo is er op onze universiteiten niets meer terug te vinden van de universitas. Het zijn vakscholen op hoog niveau geworden. Hetzelfde fenomeen doet zich voor in het secundair onderwijs. Hier culmineert het in een oneindig aantal verschillende richtingen. Het resultaat is dat men vakidioten vormt. Waarom zou iemand in een wiskundige richting zich nog bekommeren om correct taalgebruik?

2.15   Niveaudaling: leraar Gie  - Lerarenforum

Internet lost heel veel op voor onze (gemakzuchtige) leerlingen. Ze zijn echter niet meer of veel minder betrokken bij de dingen die ze opzoeken. De vaardigheden op technologisch vlak zijn dan ook gemakkelijk verworven. Ze groeien er tenslotte mee op. De leerlingen boeien, tijdens een les, wordt moeilijker en moeilijker. Ze zijn immers allemaal consumenten van de beeldmaatschappij. Zoveel mogelijk beelden per seconde worden op hen afgevuurd. Het tijdschrift Yeti van ‘KLASSE’ doet duchtig mee. Je moet tenslotte hun sympathie en aandacht winnen. Hoeveel impulsen ontvangen onze kinderen op een doordeweekse tv-avond? En dan naar die saaie school. In de lessen van taal zit er meer spel dan grammatica of woordenschat. In de lessen van W.O. wordt er gretig gebruik gemaakt van audio-visuele middelen. Goed zo! Maar, een opstel schrijven zonder fouten en met veel fantasie, wordt een aartsmoeilijke opdracht. Een les wiskunde wordt bijna kindermishandeling. Een boek lezen? Ho maar! Op internet heb ik de klus zo geklaard. Neen! De kennis van allerlei onderwerpen is de laatste jaren erg gedaald. So what! Zal u zeggen. Kennis van het verleden is nodig om het heden en de toekomst beter te begrijpen. Politiek engagement krijg je door de kennis van het verhaal van de Vlaamse beweging, bijvoorbeeld. Een rijke taal krijg je door het verwerven van een uitgebreide woordenschat. Respect voor je medemens verwerf je door de kennis van diverse kunsten en culturen. Kennis van een vreemde taal kan niet zonder grammatica en vocabularium. Ondertussen verdwijnt de aandacht voor de gemiddelde leerling stilaan uit het schoolbeeld. Nu is er ZORG. Voor wie? Voor de lln. die een etiket opgekleefd kregen. Het is nodig dat een leerkracht een groep van ongeveer 15 leerlingen grondig instrueert, observeert, doorziet en kennis bijbrengt. Nu flaneert de zorgcoördinator druk door de gangen terwijl de onderwijzer in de klas ernaast kreunt onder de zware leerlingenlast.

3.   Enorm veel kritiek op uitholling van de taalvakken  zie deel 2

4.   Kritiek op beleidsmensen en pedagoochelaars

4.1          Niveaudaling & bemoeienissen: Knack, 3.01.07

De eindtermen, die bedoeld waren om de kwaliteit te garanderen, zijn verworden tot excuus voor de verwaarlozing van kennisoverdracht. Bepaalde pedagogen, voor wie een hele generatie jongeren als proeftuin dient voor nieuwbakken methodes, slagen er bovendien in om hun denkbeelden via de overheid op te leggen aan scholen, zodat de ontwikkeling van een eigen visie op onderwijs voor schooldirecteurs en leraren onmogelijk wordt, en je er als ouder zelfs niet meer voor kunt kiezen om je kinderen naar meer traditioneel, kennisgericht onderwijs te sturen. Behalve de voortdurende bemoeienissen met de wijze van lesgeven, vormen blijkbaar ook bij wijlen surrealistische leerplannen een probleem. Leraars in mijn directe omgeving vertellen mij hoe zij onder druk van de toenemende regelgeving vanwege gemotiveerde coaches dreigen te verworden tot ambtenaren wier eerste zorg het is om in orde te zijn met de talloze voorschriftjes, om bij volgende inspectie problemen te vermijden. Lesgeven is bijkomstig geworden. Op die manier wordt systematisch alle geloof in het gezonde beoordelingsvermogen van de leraar afgebouwd, om te worden vervangen door een centralistisch geleide bureaucratie. Het resultaat is dat men als leraar zijn toevlucht zou moeten zoeken tot plantrekkerij en naar de vorm de leerplannen respecteert om de inspecteurs te sussen, maar inhoudelijk noodgedwongen zodanig oppervlakkig blijft dat de kwaliteit van de lessen er ernstig onder lijdt. Sommigen bestempelen deze kwaliteitsvermindering als een subjectieve indruk. Ik hoor echter van leraars dat zij van jaar op jaar de normen moeten afzwakken om hun studenten te laten slagen. (naam bij redactie bekend).  

4.2          Wat wil minister Van den Broucke eigenlijk?  Ruben

 Vandaag merk ik op Koppen van VRT dat een leraar informatica de kat de bel aanbond met een eenvoudige mail. Hij pleitte ervoor om de balans tussen kennis en kunde weer recht te trekken. Het klaslokaal voor Engels en Frans, zo scheen het, is al te dikwijls verworden tot het podium voor rollenspelen om eigenlijk presentatietechnieken aan te brengen ipv Engels of Frans. Prompt zit die leraar met grote onderwijsmanager Vandenbroucke in de VRT-studio, verwikkeld in een welles-nietes waar hij niet tegen op kan. Maar ook och arme voor de grote manager: onderwijs is zo divers, zo complex. Een balans houden is aartsmoeilijk. Even sprokkelen op internet. In een artikel van nog niet zo lang geleden pleitte Vandenbroucke voor meer creativiteit, deskundigheid en empathie. Ik citeer : “De samenleving verandert heel snel. Elke dag word je wel met nieuwe technieken en technologieën geconfronteerd. Het onderwijs zal hoogstens de fundamenten kunnen neerzetten. Op die fundamenten zal je doorheen je leven meerdere huizen moeten bouwen en terug afbreken. Dat betekent dat het onderwijs jongeren vooral moet leren leren. Daarvoor moeten we de bekwaamheid ontwikkelen en vooral zin hebben om te blijven leren.” Hebben we het hier dus vooral over persoonlijke en sociale vaardigheden? Dergelijke boodschap wordt nog versterkt door de algemene tendensen binnen onze samenleving en door bestsellers zoals die van Daniel Pink, waar kennis inderdaad wordt gerelativeerd. En dan ken ik maar al te goed de algemene klacht die ik dagelijks hoor: de studenten/cursisten kennen veel minder dan vroeger. Hun (talen)kennis gaat achteruit… …

4.3          Pedagoochelaars: Jan De Puydt - Canvas

Met hun eigenzinnige betweterij wringen de experten het onderwijs de nek om: de -gogen en -euten wijzen de realiteit van het schoolgebeuren van de hand en vervangen het door theorieën die bol staan van de 'geleerde' woorden. (Tussen haakjes: ce qui se conçoit bien s'énonce clairement). Volgens hen zal bijvoorbeeld de massale mislukking in de bewuste klas Economie-Wiskunde niet te wijten zijn aan de verkeerde combinatie van twee te sterk uiteenlopende klasgroepen, maar aan de gebrekkige implementatie van de binnenklasdifferentiatie door leraars die ofwel onbekwaam ofwel van slechte wil zijn. Spreek met leraars uit het Verenigd Koninkrijk, Frankrijk of Nederland, noem maar op: overal heb je dezelfde -gogen en -euten, die inderdaad, zoals Gerd Daniels terecht stelt, eerst enkele jaren in de praktijk zouden moeten staan om hun leer te toetsen aan de realiteit. A paedagogis doctissimis, libera nos Domine!

4.4          Doorlichting: Gerd Daniels - Canvas 

Een minister kan niet alles weten wat zijn pedagogische adviseurs en zijn doorlichtingsteams uitspoken. Vandaag nog hoorde ik minister Vandenbroucke nog in Ter Zake (5.12.06) te goeder trouw beweren dat die 40-60 procent verdeling kennis versus vaardigheden een hardnekkige mythe is. Helaas, dat is het niet. En ook mevrouw Van Hecke is zich heerlijk onbewust van de onzin die sommige pedagogische begeleiders in haar eigen net durven uitkramen. Toch heb ik de indruk dat we met deze minister van onderwijs eindelijk opnieuw op de goede weg zijn, en dat het met een beetje geluk gedaan is met het vernieuwen om te vernieuwen. En dat het leraarsberoep mogelijk opnieuw een eerste in plaats van een tweede, derde of vierde keuze wordt.

4.5          Kritiek op Mieke Van Hecke (chef katholiek onderwijs)

(De onderwijskoepels ontkenden de niveaudaling).D e ontkenning van de kennisachteruitgang en dramatische achteruitgang van het niveau, door mevr. Van Hecke (Guimardstraat) is, -naast onthutsend-, wat mij betreft zelfs griezelig. Ze getuigt van de toekomstige onwil om het probleem grondig aan te pakken. Ook de ontkenning van het feit dat leerkrachten vroeger vrijer waren in hun pedagogische aanpak, is een flagrante en zelfs bewijsbare leugen. De recente leerplannen dicteren letterlijk de pedagogische aanpak die bijvoorbeeld in TSO eerder gericht moet zijn op 'proeven', 'spelen',... enz. (Erwin, Canvas)

Ik kreeg de indruk dat ook Mieke Van Hecke zich ofwel heerlijk onbewust is van wat haar pedagogische adviseurs en tutti quanti allemaal uitsteken, ofwel hun minder geslaagde ideetjes zeer christelijk met de mantel der liefde bedekken wil. Want er is wel degelijk iets mis met de realistische kijk op de onderwijswerkelijkheid bij een hele resem pedagogen met een beperkte of onbestaande onderwijspraktijk die nu al jarenlang hun leuke maar nogal uiteenlopende ideetjes en theorietjes afvuren op de man of de vrouw voor de klas en op de toekomstige leerkrachten in opleiding. Bodifée had op vele punten gelijk, en er zijn in het onderwijs veel kinderen met het badwater weggegooid. En ook L. Vanderkelen leek iets beter vertrouwd met wat er werkelijk aan de hand is dan het hoofd van de katholieke zuil. Eigenlijk zou die horde van pedagogen best bij zichzelf beginnen en de eigen balans tussen vaardigheden en kennis in evenwicht brengen, want die is ook voor veel verbetering vatbaar.

Het is fundamenteel oneerlijk om het zo voor te stellen alsof een stel vastgeroeste ouwe nurken terug wil naar het onderwijs van hun jeugd. Dat bestaat al lang niet meer, en niemand wil terug naar het verleden…. Die verdeling 40-60 % kennis/vaardigheden wordt wel degelijk opgelegd door bepaalde pedagogische begeleiders en inspectieteams, en bovendien het sterkst benadrukt bij de jongere leerlingen die al bij al nog geen grote bagage aan kennis meekregen. Op gebied van taalvaardigheid - de echte dan- is dit funest, tenzij men erop uit is om in het geniep aan het democratiseringseffect te knagen. Want de kloof tussen de kinderen die van huis uit een ruimere belangstelling en een grotere woordenschat meekregen en de kinderen uit minder goed opgeleide milieus wordt zo eerder groter dan kleiner. Het vocabularium van een gedeelte van onze jeugd, en niet alleen van de allochtone jeugd, is ronduit beperkt. Dat los je niet op door ze ellenlange woordenlijstjes te laten blokken, maar ook niet door verkleutering en simplificaties van het aanbod in de klas. Uitgaan van de leefwereld van het kind mag niet betekenen dat het kind in die leefwereld moet blijven steken. De school moet ook iets meer te bieden hebben, en die leefwereld verruimen. Anders mist ze haar doel. In feite moeten leren en leren gebruiken hand in hand gaan, en met die kunstmatige opdeling tussen kennis en vaardigheden die jammer genoeg wel degelijk bestaat en hier en daar zelfs opgedrongen wordt zou best zo vlug mogelijk komaf gemaakt worden (Gerd, Canvas)

5             Wetenschappelijk onderzoek wijst ontscholing af

In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de reactie van Soetart en co. Hij schreef: “Met veel interesse las ik het artikel over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten. Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?, als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?

Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.

Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt minister Vandenbroucke eerder een  evenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid, uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme bij leraren weg.”

6             Dictatuur van het functionalistisch onderwijs

Frans Van Looveren haakte in op het kennisdebat via een lezersbrief in Tertio van 3 januari 2007. Hij schreef: “Met veel sympathie en instemming heb ik het artikel van Kris De Boel in Tertio nr 327 gelezen, over de dictatuur van het functionalisme in het onderwijs. Zijn vak, klassieke talen, is overigens een van de kwetsbare vakken omdat het ‘niet nuttig is voor later’. De dictatuur van het maatschappelijke en pedagogische nut in het onderwijs, is dodelijk voor het belangeloos ‘genieten’ van de leerinhouden. De huidige pedagogen en didactici en andere bemoeizuchtige buitenstaanders veroorzaken met hun functionalisme desinteresse en verveling van de leerlingen en bevorderen zo het nihilisme. Leerinhouden zijn niet in de eerste plaats middelen om maatschappelijke en pedagogische doelen te bereiken die buiten de leerstof liggen. Ze vormen daarentegen een wondere wereld die oproept tot verbazing en contemplatie. Bovendien gaan pedagogen en didactici uit van zeer naïeve antropologische vooronderstellingen. Zij hebben geen weet van de breuk tussen kennisoverdracht en vaardigheden. Vaardigheden zijn geen product van de eigenmachtige activiteit van leraar of leerling, maar wel een verrassend geschenk dat in het onderwijs oprijst (of soms ook wegblijft) vanuit een diepgaande confrontatie met de wondere wereld van het vak. Aan welke leraren bewaren we goede herinneringen? Niet aan leraren die ongeduldig aan onze ziel zaten te prutsen met allerlei vormende doelstellingen, maar aan leraren die in hun klas belangeloos de wereld van het vak konden openen en de leerlingen tot verwondering en verbazing konden brengen. Alleen van zulke leraars gaat onvervalste ‘vorming’ uit. Want vorming is dat wat onvoorspelbaar gebeurt (of niet gebeurt) als een leerling zich zakelijk inwerkt in de leerstof. Vorming ligt buiten de macht van de mens. Wie dat toch eigenmachtig nastreeft, miskent het onvoorspelbare gebeuren en vervalt in grove manipulatie. Vorming en opvoeding gebeuren pas wanneer de leraar alle vrome opvoedende doelstellingen vergeet en de leerlingen zelf hun werk laat doen. De pedagogen en didactici vandaag zijn in die zin beroepsmanipulatoren, die dringend aan een antropologische bezinning toe zijn”.

7             Rol van media en inspectie

In het weekblad ‘Tertio’ van 17 januari schreef Etienne Van Neygen zijn bedenkingen bij de het kennis-vaardighedendebat  en vooral over de wijze waarop het debat in de Vlaamse media werd gevoerd. Hij mist in de pers vooral een gedegen achtergro

03-02-2014 om 18:47 geschreven door Raf Feys  

Finse onderwijsdeskundige Espoolainen doorprikt aantal  fabels over onderwijsparadijs Finland

In Klasse, Panorama, standpunten en publicaties van de hervormers van het secundair onderwijs  … werd de voorbije jaren een idyllisch beeld opgehangen van het onderwijs in onderwijsparadijs Finland. Uit PISA-2012 bleek in december j.l. dat de 15-jarigen niet zo best presteren, dat opvallend veel leerlingen zich ongelukkig voelen op school, klagen over de huiswerkstress, …  

In Onderwijskrant deden we de voorbije jaren ons best om de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs te weerleggen. Toch stelde Klasse in september j.l. nog steeds Finland voor als een onderwijsparadijs voor de leerlingen. Tegelijk werd in hetzelfde nummer het huiswerk in Vlaanderen als zinloos en zelfs barbaars voorgesteld. De Finse leerlingen kregen zogezegd geen huiswerk, geen examens, geen punten, enz.

In juni 2013 nam de Finse onderwijsdeskundige Espoolainen expliciet afstand van het Fins sprookje dat mensen als PASI Sahlberg  overal ter wereld  over Finland vertelden. We drukken zijn reactie op een idyllische voorstelling van het Fins onderwijs in een Engelse krant hier onder af.

1.Prestatie- en selectiedruk  bij 15-jarigen & leage tables

In Finland, at the end of 9th grade every child is awarded a grade point average (GPA) which is based on the students' exam grades and report card grades in 8th and 9th year. It is the GPA which determines which upper secondary school a student can attend (there is a national joint application system which allocates the places based on the students' results). Getting into upper secondary school is therefore highly competitive. The GPA is on a scale of 4-10 and typically, the best schools in the country would require a GPA of around 9.5 which means that a student needs the equivalent of A* grades in every subject (including foreign languages).

The national newspaper Helsingin Sanomat  publishes league tables of all the Lukio (upper secondary) schools in the country.

2. Behoorlijk veel huiswerk

And yes, Finnish school children have plenty of homework. Of course they do. How can any child study maths, Finnish, Swedish, English and other foreign languages, sciences, history, geography, health ed, religion (compulsory), civics, home economics, music etc without doing homework?

3. Veel privé-onderwijs en selectiedruk

Private tutoring does exist and is becoming increasingly a part secondary school education. Every year, many children miss out on places in upper secondary school because they have failed to obtain the grades they need to get into their chosen schools. English-language upper secondary schools (such as the IB World Schools) are significantly over subscribed.

Maybe it is the highly competitive entry into the upper secondary school system which partially accounts for the good grades in the PISA tests (which are set for 15 year-olds).

Getting into vocational school is almost as competitive. IT programmes, plumbing, electrician courses etc are all very difficult to get into as they are heavily over subscribed. Vocational are an increasingly popular choice. About half of ninth graders put vocational schools as their first choice when applying for upper secondary places.

4.     30% leervertraging in  hogere cyclus s.o., die 4 of meer jaren over doen

But... as good as it is, student drop-out rates are probably as high as in any other country. I think abut 30% of upper secondary students take four years or more to obtain their school certificate. (Veel leerlingen zijn dus 20-21 jaar als ze het s.o. verlaten.) (We lezen nochtans nog steeds dat zittenblijven en leervertraging niet bestaat in Finland – ook in recente publicatie van Nico Hirtt (Aped)!)

Compulsory military service means that many young men are in their early 20s before they even apply for university.

 5..Many (most?) are in their late 20s before they graduate: jaren ouder als ze hoger onderwijs verlaten

Although university tuition is free, the cost of living is high so students have to work while they study and this prolongs the time it takes them to graduate. Many (most?) are in their late 20s before they graduate. This puts a big strain on the Finnish economy especially now that the babyboomers are retiring in large numbers.

(Buitenlandse studenten betalen €8.000 inschrijvingsgeld.)

In de nieuwe Onderwijskrant - nr. 169 - besteden we twee gestoffeerde bijdragen aan het Fins onderwijs: www.onderwijskrant.be

03-02-2014 om 10:52 geschreven door Raf Feys