Kritische bedenkingen bij VLOR-advies praktijkgericht onderzoek & science-based practices
Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)
Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.
Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen
En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.
------------------------------------------- Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek
In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! Zo heeft de VLOR ook nooit enige aandacht besteed aan mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, leren rekenen e.d. en dit niettegenstaande deze de klaspraktijk voor lezen, rekenen ..., het leerplan wiskunde in het lager onderwijs ...in sterke mate hebben richting gegeven.
En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn ook steeds opgesteld door voorstanders van inclusie, competentiegericht onderwijs, taakgericht taalonderwijs, meertalig onderwijs, ...... Ze zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! Zo wordt in het advies over meertalig onderwijs met geen woord gerept over het belangrijkste: intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid
We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!
In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.
Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.
Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)
Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.
Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen
En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.
-------------------------------------------
Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek
In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief!
VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid
We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!
In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.
Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.
Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.
------------------------------------------------------------------------------
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante.
Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie over cognitieve belasting van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Achteraf vaststellen dat je visie ook in overeenstemming is met recentere studies, is uiteraard wel belangrijk en welkom.
Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek. En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.
Ook in recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld!
-----------
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.
Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.
De « levidence-based practices » aux « practice-based evidences »
Centre Alain Savary
...Bryk propose plutôt détablir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en uvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats dune plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.
Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou lenseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."
Comment prendre en compte la complexité ?
Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément sajuste, semboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux quils cherchent à servir. Lorsquil étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte dexplosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
lhétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".
Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
lexternalisation de plus en plus grande à des services daide, dappui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent ou pas- ce quil y a à faire
« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur lobservation de la mise en uvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans dautres ? Laction mise en uvre profite-t-elle à certains plutôt quà dautres ? Comment interagit-il avec dautres conditions ou facteurs présents dans lécole ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.
En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal dattention de la communauté apprenante.
Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle nexiste actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».
Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de larticulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de lexpérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir lactivité et le travail collectif des enseignants Pour difficile quil soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire
(Centre Alain Savary)
VLOR-rapport over 'talensensibilisering':geen woord over belangrijkste: intensief NT2
In VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs).
Dit is geen toeval! Het rapport is opgesteld door neerlandici als prof. Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren en die zich steeds hebben verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
VLOR-rapport : 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!
Promotor: dr. Koen Van Gorp (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Copromotoren: Prof. dr. Lies Sercu (Specifieke Lerarenopleiding Talen, K.U.Leuven) Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent) Projectmedewerkers: Mieke Devlieger (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Carolien Frijns (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent
In VLOR-rapport over 'talensensibilisering' wordt merkwaardig genoeg met geen woord gerept over het belangrijkste: over het belang van intensief NT2-taalonderwijs (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs).
Dit is geen toeval! Het rapport is opgesteld door neerlandici als prof. Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands in sterke mate relativeren en die zich steeds hebben verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
VLOR-rapport : 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!
Promotor: dr. Koen Van Gorp (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Copromotoren: Prof. dr. Lies Sercu (Specifieke Lerarenopleiding Talen, K.U.Leuven) Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent) Projectmedewerkers: Mieke Devlieger (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Carolien Frijns (Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven) Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit & Leren, UGent
Ontwikkelingsgerichte/leerlinggerichte aanpak leidt tot lagere leerprestaties cf. PISA e.d.
En toch pleiten 7 recente rapporten over toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen er voor: ook VLOR, ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs, on-duurzaam onderwijs van prof. Kris Van den Branden, de zgn. Learning Parks ipv scholen in Vlaanderen 2050...
We vrezen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen nog meer die richting zullen uitgaan. Dan nog liever geen nieuwe eindtermen/leerplannen!
Sp.a opteerde voor radicale inclusie, maar nu verwonderd over nefaste gevolgen
M-decreet: ook hoogst merkwaardig en schijnheilig. De Sp.a die steeds opteerde voor radicale inclusie en dan ook de hoofdverantwoordelijke is voor het M(iserie)-decreet is nu verbolgen over het feit dat het M-decreet tot veel miserie leidt. Zo wast de Sp.a de handen in onschuld.
De Sp.a-mensen stellen nu: De inclusieve aanpak van het buitengewoon onderwijs (?) moet met het M-decreet dus wijken voor een aanpak die, paradoxaal genoeg, exclusie in de hand werkt. Heel wat kinderen die het voorbije jaar naar een 'gewone' school trokken met de belofte van voldoende ondersteuning, kregen vandaag samen met hun rapport een retourticket naar het buitengewoon onderwijs. De scholen kunnen het niet, de kinderen kunnen het niet, de ouders kunnen het niet. Iedereen brandt op." (Wij en vele anderen waarschuwen hier al jaren voor, maar de Sp.a en andere beleidsmakers wilden niet luisteren!).
Daarenboven is er tot op vandaag, de laatste dag voor de zomervakantie, geen duidelijkheid over wat in september nog volgt. De onderwijskoepels spelen machtsspelletjes op de kap van de leerlingen met zorgnoden. In september worden leerkrachten, kinderen, ouders en begeleiders in de leeuwenkuil gegooid. Net in die zó belangrijke eerste maand van het schooljaar, waarin kinderen met een beperking alle ondersteuning en aandacht kunnen gebruiken, gaan leerkrachten en GON-begeleiders nog moeten beginnen uitzoeken hoe alles nu precies in elkaar zit. "
(Commentaar. *Leerlingen die het grootste deel van het curriculum niet kunnen volgen, kunnen en zullen nooit echt geïntegreerd zijn in het klasgebeuren. Dat is exclusie binnen de klas. *Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen horen niet thuis in een gewone klas met 20 à 30 leerlingen - en ook ondersteuning van de leerkrachten kan hier geen oplossing brengen. *De manke regionale ondersteuningsnetwerken zijn trouwens mede bedacht (lees: geïmproviseerd) door topambtenaren van Sp.a-signatuur.
--------------
Omwenteling zonder vaste grond
Alle scholen inclusief? Dat betekent de infrastructuur van al die scholen toegankelijk maken: liften toevoegen, deuren verbreden, aangepaste toiletten installeren, rolstoelschommels op de speelplaats plaatsen enzovoort. Maar dat betekent ook verschillende vormen van begeleiding en therapie voorzien: van logopedie over kinesitherapie en ergotherapie tot de aanwezigheid van verpleging.
Want geen enkel kind met een beperking is hetzelfde of heeft dezelfde noden - zelfs niet als ze dezelfde beperking hebben. Neem bijvoorbeeld Joran. Hij heeft autismespectrumstoornis (ASS). Op de basisschool lijkt hij die ASS vaak bijna niet meer te hebben, ware het niet dat hij elke dag na school thuis ontlaadt: compleet op. Wat de meesten zouden betsempelen als 'druk doen', is het gevolg van pure stress. Zo is spelen met vriendjes op de speelplaats lastig voor een kind met contextblindheid. Gelukkig helpt zijn GON-begeleidster (Geïntegreerd Onderwijs) hem bij de psychosociale problemen die hij ondervindt.
Joran leerde tellen door ongerust de nachten af te tellen tot hij zijn problemen kwijt kon bij zijn GON-begeleidster. Haar contact met Joran en zijn ouders om alle noden bloot te leggen en die te delen met leerkrachten en leerlingenbegeleiders helpt om samen tot oplossingen te komen. Op die manier wordt de zorg even overgenomen, wat de stress bij zowel Joran als zijn ouders naar beneden haalt. Heel even, want terwijl ze toch gemiddeld 7 uur per dag op school zitten, kunnen kinderen als Joran slechts 2 lesuren per week (!) bij hun vertrouwenspersoon terecht.
Bij zo'n grote verandering als die van het M-decreet is het voor kinderen als Joran dan ook cruciaal dat hun vertrouwenspersoon er ook volgend schooljaar is om hen te ondersteunen. Dat spreekt voor zich. Maar dat is buiten het M-decreet gerekend. Volgt u even mee?
Overal een beetje, nergens genoeg
Álle scholen inclusief maken vraagt extra investeringen in werking en personeel. Het M-decreet doet echter niet meer dan een klein beetje extra in de pot stoppen, om dan even goed te schudden en het daarna te versnipperen over alle scholen. Overal een beetje maar nergens nog genoeg.
Daardoor wordt ook de GON-begeleiding afgebouwd. Die cruciale individuele leerlinggebonden begeleiding valt weg ten voordele van een 'klasondersteunende' aanpak. Het gevolg is dat niemand kinderen als Joran nog handicap-specifiek zal leren kennen. Ook het contact met de ouders wordt bij die nieuwe aanpak teruggeschroefd. Leerkrachten worden enkel ondersteund om de handicap te leren kennen, maar zullen het zelf met de leerling moeten oplossen, waardoor ze alleen maar meer belast worden. Ondertussen blijven de klassen groeien, net als het aantal leerlingen met extra ondersteuningsnoden - dyslexie, dyscalculie, ADHD, aandachtsstoornissen enzovoort.
Dan volstaan de 300 extra leerkrachten die het M-decreet beloofde helemaal niet. Er zijn meer dan 2.500 basisscholen in Vlaanderen, elke school telt 6 leerjaren en gemiddeld is er per jaar ook een parallelklas. Op een totaal van 30.000 klassen betekenen 300 leerkrachten een groei van 1%. Dat is geen investering, dat is een minuscuul doekje voor het bloeden. Annemie
Dan is de situatie in het buitengewoon onderwijs anders. Annemie is een Leuvense moeder van twee kinderen met een beperking. Haar dochter zit in Windekind, een basisschool voor buitengewoon onderwijs. Daar volgt het onderwijs de leerling. Annemies dochter krijgt er de complexe ondersteuning die ze nodig heeft en het leerprogramma is op haar afgestemd. Ze kan er tijdens de schooluren naar de fysio, de ergo, de logopedist en andere zorgverleners, want die werken grotendeels in hetzelfde gebouw. De lesuren zijn daarop afgestemd zodat de kinderen niet achterop raken. Op die manier kunnen ouders na school gewoon mama en papa zijn, niet chauffeur of verpleegkundige voor hun kind. En het kind kan rusten, spelen en kind zijn. Maar dat gaat in tegen de geest van het M-decreet, dat enkel inclusiviteit nastreeft.
Sommige van de kinderen uit Windekind hebben het voorbije jaar wel degelijk geprobeerd om, in de geest van het M-decreet, de stap te zetten naar het reguliere onderwijs. Door het tekort aan ondersteuning kwam dat neer op: moeizaam meeploeteren in een te grote klas plus alle noodzakelijke ondersteuning (kine, ergo, logo en al dan niet verwachte ziekenhuisbezoeken) er zelf bij zien te organiseren na school. Welke ouder kan dat bolwerken zonder zijn of haar job op te geven?
Buitengewoon inclusief
De inclusieve aanpak van het buitengewoon onderwijs moet met het M-decreet dus wijken voor een aanpak die, paradoxaal genoeg, exclusie in de hand werkt. Heel wat kinderen die het voorbije jaar naar een 'gewone' school trokken met de belofte van voldoende ondersteuning, kregen vandaag samen met hun rapport een retourticket naar het buitengewoon onderwijs. De scholen kunnen het niet, de kinderen kunnen het niet, de ouders kunnen het niet. Iedereen brandt op.
Daarenboven is er tot op vandaag, de laatste dag voor de zomervakantie, geen duidelijkheid over wat in september nog volgt. De onderwijskoepels spelen machtsspelletjes op de kap van de leerlingen met zorgnoden. In september worden leerkrachten, kinderen, ouders en begeleiders in de leeuwenkuil gegooid. Net in die zó belangrijke eerste maand van het schooljaar, waarin kinderen met een beperking alle ondersteuning en aandacht kunnen gebruiken, gaan leerkrachten en GON-begeleiders nog moeten beginnen uitzoeken hoe alles nu precies in elkaar zit.
De zorg en opleiding voor kinderen met een beperking vraagt tijd, middelen en een doordacht plan, minister Crevits. Geen gehoor geven aan de talloze, zorgwekkende verhalen van de mensen om wie het gaat, getuigt van slechte wil. Uzelf op de borst kloppen omdat je inclusief wil zijn, gaat niet voor op de kinderen en ouders die dag in, dag uit de gevolgen dragen van een overhaast gelanceerd, ondergefinancierd plan. Dat moet dringend beter.
M-decreet discrimineert inclusie-leerlingen, maar ook vele andere
M-decreet: Wie opteert voor A /= radicaal inclusief onderwijs) moet ook B zeggen. Maar dit is niet het geval!
M-decreet discrimineert de inclusie-leerlingen: niet enkel de blinde scholieren, maar ook vele andere inclusieleerlingen, maar ook de leerlingen die eerst moeten verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs - én veel gewone leerlingen die door M-decreet minder aandacht kunnen krijgen en/of gestoord worden in hun leerproces door gedrag van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen
Vonnis: de rechter vindt dat er minimum een pakket van 10 tot 17 uur GON per week per blind kind kind moet zijn. Anders moet onderwijs dwangsommen betalen.
Dit betekent m.i. ook dat de beleidsverantwoordelijken voor leerlingen die het gewoon curriculum niet kunnen volgen, in principe een extra-leerkracht moeten voorzien, plus paramedische ondersteuning e.d. Die hebben daar evenveel nood aan als blinde kinderen die grotendeels het gewoon curriculum kunnen volgen.
We stellen al meer dan een jaar voor om samen met ouders die willen dat hun kind rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod moet kunnen in plaats van eerst te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs naar de rechter te stappen. Onderwijskrant herhaalt nogmaals dit voorstel. Aangezien de beleidsverantwoordelijken het M-decreet niet willen aanpassen, kunnen we enkel nog bij de rechter terecht. ---------------------------------------------------------------------
Vlaanderen discrimineert blinde scholieren
Marjan Justaert
Drie blinde kinderen in het regulier onderwijs stapten naar de rechter om aangepaste begeleiding af te dwingen. Die stelt hen nu volledig in het gelijk. De Vlaamse Gemeenschap wentelt een belangrijk deel van haar verantwoordelijkheid voor de integratie van blinde en slechtziende kinderen in het gewoon onderwijs, af op de vrijwillige inzet van hun omgeving. In een recent vonnis is de Brusselse rechter streng voor de Vlaamse overheid: wie verwacht dat scholieren met een beperking integreren in reguliere scholen - de inzet van het veelbesproken M-decreet -, moét voldoende GON-ondersteuning voorzien. GON staat voor geïntegreerd onderwijs. Vandaag krijgen blinde en slechtziende kinderen vier, maximum zes uren GON-begeleiding per week en dat is volgens de rechter verre van genoeg om de visuele communicatiebarrière te doorbreken.
Conclusie: er is sprake van discriminatie. Begin volgend schooljaar moét Vlaanderen voor Anaïs, Freya en Laurens een GON-pakket op maat voorzien, van 10 tot 17 uren per week - op straffe van een dwangsom. Met deze uitspraak wordt het gemis van gelijke kansen in het onderwijs bij kinderen met een visuele handicap overduidelijk erkend, stelt Ria Decoopman van de vzw Zucht op Cultuur - Slechtzienden en Blinden Platform Vlaanderen. De vzw trok samen met de families van Anaïs, Freya en Laurens naar de rechtbank.
Ook het belang en het effect van de GON-ondersteuning wordt in het vonnis erkend. Advocaat Joos Roets: Voldoende aanbod van GON-uren is wel degelijk een invulling van het recht op redelijke aanpassingen. Bovendien is het bewezen dat kinderen dankzij GON-ondersteuning het gewone leerproces kunnen volgen.
Jas aan de kapstok Een voorbeeld: als de juf zegt: Hang je jas aan de kapstok, dan is dat voor ziende kinderen vanzelfsprekend. Een blind of slechtziend kind moet al die simpele handelingen actief leren kaderen en gebruiken, vervolgt meester Roets. Naast de gewone leerstof moeten ze daarenboven het braille-alfabet aanleren, en eigenlijk zouden ze daar al mee moeten beginnen in de kleuterklas om een voorsprong te hebben.
Dat niet de Vlaamse overheid maar de inrichtende macht de toegekende GON-uren verdeelt, is als argument van de tafel geveegd. Als je zo weinig uren toekent, valt er niet veel te verdelen, duidt de raadsman van Anaïs, Freya en Laurens. Het vonnis heeft een grote precedentswaarde, benadrukt hij. Op basis van deze rechtspraak kunnen andere kinderen met een beperking naar de rechtbank trekken om recht op redelijke aanpassingen ten volle te doen gelden. Het kan de overheid een smak geld kosten, maar ook op dat vlak anticipeert de rechter: de Vlaamse Gemeenschap heeft voldoende ruime financiële middelen, zo stipuleert het vonnis.
Het is nog niet duidelijk of de overheid hoger beroep aantekent. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) laat weten dat haar kabinet het vonnis nog niet heeft ontvangen. De minister wil het eerst grondig bestuderen, maar wijst erop dat ze de GON-begeleiding intussen hervormd heeft - meer dan in het verleden op maat van de leerling met een zorgbehoefte. ------------
Reactie van bijzondere kinderen kunnen meer dan een heel Vlaams Parlement...
Saskia Van Nieuwenhove
YES. YES. Echt wel YES! Hoop - understatement - voor kinderen met een beperking én alle GON-begeleiders. Terwijl Maggie vindt dat ze moet snoeien in de ambulante opvang van de kinderpsychiatrie - waanzin wanneer je de wachtlijsten kent ... hebben Anaïs, Freya en Laurens met de hulp van hun ouders het m-decreet flink door elkaar geschud.
Zij zijn naar de rechter gestapt want vinden dat ze te weinig GON-ondersteuning krijgen. En nét nu Crevits GON uitdovend maakt met haar nieuwe m-decreet heeft de rechter deze bijzondere kinderen gelijk gegeven. YES. Dat is een groot precedent dat nu elke ouder kan inroepen om GON voor zijn/haar kind af te dwingen bij minister Crevits.
Hear, hear, hear mensen. Toeter het rond. Ideologie mag namelijk verschillen, de ene regering mag meer op veiligheid inzetten dan de andere, bijvoorbeeld...allemaal aard van de democratie. Maar op kap van kinderen hou je geen besparingsronde. Ongeacht welke partij in de meerderheid zit.
Ook niet op de kap van leerkrachten en begeleiders die zich dag in dag uit inzetten. Anaïs, Freya en Laurens zijn slechtziend en konden 4 tot max. 6 uur GON-begeleiding vragen - voor de niet-kenners : die begeleiders geven extra ondersteuning naast de leerkracht aan kinderen met een beperking. De rechter vindt nu dat dit minimum een pakket van 10 tot 17 uur per week per kind moet zijn. Anders moet onderwijs dwangsommen betalen. Zou je de rechter geen ruiker bloemen sturen en zijn voeten kussen? Wat een prachtnieuws is dit.
Eindelijk gezond verstand, eindelijk iemand die inclusie binnen onderwijs wél ter harte neemt maar op een realistische manier. Het vonnis erkent ook het grote belang van GON-begeleiding. 'Voldoende aanbod van GON-uren is wel degelijk een invulling van het recht op redelijke aanpassingen. Bovendien is het bewezen dat kinderen nét door die GON-ondersteuning in het gewone onderwijs kunnen volgen". Dit vonnis zou de Vlaamse regering een pak geld kunnen kosten. De grondwet voorziet namelijk het bestrijden van willekeur. Bij Anaïs, Freya en Laurens heeft de rechter nu het recht op GON - met een heel pak uren, yes - gestipuleerd in een vonnis. Hiermee kan elke ouder datzelfde recht afdwingen voor zijn/haar kind met die zorgnood. En de minister moet niet afkomen met haar ondersteuningsteams. Die mogen er gerust ook komen, minister. Maar de rechter is duidelijk. Het gaat wel degelijk over ondersteuning van 1 op 1, kind en zorgjuf in het vonnis. Leerkrachten ondersteunen mag dus gerust maar is niet voldoende! Komaan, belangenverenigingen en alle GON-diensten, verenig jullie én actie! Een goeiemorgen lieverds. ...
Dank aan de ouders van Anaïs, Freya en Laurens om door te zetten en aan hun advocaat voor het uitmuntende werk.
En aan alle fracties : drie bijzondere kinderen kunnen verdorie meer dan een heel Vlaams parlement. Bezinnen zou ik dus doen deze zomermaanden.
