Onderwijs. In Klokslag 12 duwen Jacobs, Agirdag, Benyaich allochtone lln. in slachtoffersrol
Debat op 7de dag en RTL over aanslag in Parijs en relatie met dubieus Itinera-boek Klokslag twaalf van Bilal, Benyaich, Dirk Jacobs en Orhan Agirdag
Op 'On refait le monde' (RTL) pleit men unaniem voor het eindelijk centraal stellen van een verregaande integratie. Merkwaardig: veel politiek correct denkenden hebben integratie e.d. steeds bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgen...s hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs werd zelfs als taalracist bestempeld.
Op hetzelfde moment verdedigt BILAL BENYAICH in de 7de dag dat vooral de discriminatie van allochtone burgers in het onderwijs e.d. dé belangrijkste oorzaak is van de problemen Omdat de allochtonen (en Parijse daders) het slachtoffer zijn van het discriminerend onderwijs e.d. zouden ze in opstand komen tegen onze maatschappij. In het Itinera- boek Klokslag twaalf dat BILAL BENYAICH (red.) samenstelde, luidt een van de basisconclusies van Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Ze duwen eens te meer de allochtonen in de slachtoffersrol. Dit was ook de stelling van Benyach in de 7de dag.
Jacobs en Agirdag, mede-auteurs van het boek Klokslag twaalf zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk vinden en die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zo ook de integratie bemoeilijken. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Titel boek : Klokslag twaalf Tijd voor een ander migratie- en integratiebeleid (zie Internet)
Het pleidooi voor integratie en tegen analyses à la Benyaich (+ veel Vlaamse sociologen e.d.) doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel ex-(lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' e.d.
Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012 Sorel: Membre du Haut Conseil à LIntégration Passages: *Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Risque de dislocation accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la réticence à faire respecter la République Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre, et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés culturelles.
Léducation-instruction, domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française. Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire dadapter le niveau de ces exigences. Penser aux générations futures
Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration. Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations futures. « La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable » Cette conviction, cest celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un acquis historique, ni une valeur culturelle. Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak van het onderwijs. Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)
Malika Sorel over wat misliep met integratie -ook in het onderwijs
Uitdagend standpunt van Malika Sorel (lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratie- en diversiteitspolitiek - ook op het vlak van het onderwijs: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' e.d.
Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012 Sorel: Membre du Haut Conseil à LIntégration
Passages: *Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Risque de dislocation accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la réticence à faire respecter la République Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre, et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés culturelles. Léducation-instruction, domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française. Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire dadapter le niveau de ces exigences.
Penser aux générations futures Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud. Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration. Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations futures.
« La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable » Cette conviction, cest celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un acquis historique, ni une valeur culturelle.
Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak van het onderwijs. Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)
Onderwijs. Invoering intensief NT2 is ook belangrijk voor integratie
Invoering intensief NT2 is ook belangrijk voor integratie
20 jaar strijd voor intensief NT2 & nieuwe NT2-campagne van Onderwijskrant NT2 is veel meer dan een taalbad! (zie Onderwijskrant nr. 169 www.onderwijskrant.be)
Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula DHondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel politiek correcte denkers ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren
Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder.
Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams système denseignement met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde système dapprentisage.
In het boekje: Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren met inbegrip van de standaardtaal.
We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd zelfs door leerplanontwerpers. We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders, ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs.
Nieuwe Onderwijskrantcampagne!
Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogrammas, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ... Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ongekleurde subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentratiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken. Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak.m
Onderwijs. Belang van kennis Nederlands in spuerdiverse maatschappij
Kennis Nederlands
& integratie in superdiverse maatschappij
In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de
indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en
het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer
zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van
regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de
kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke
taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met
pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis
van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek
Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten
van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn
opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: Multiculturalisme
is dood, rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere
propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke
opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke
integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de
conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis
van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise
fulmineerde al in De school van de ongelijkheid (2007) tegen het
verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden,
ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog Over
superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de
superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van
minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het
Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander
geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat
de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van
didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te
geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept hij met geen woord; het zou
volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog
perspectief? (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel
Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege
superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van
integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren
even. Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke
opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor
iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling
van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat
centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf
en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met
superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen
niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel
beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept
integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten.
Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor
en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in
ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang,
en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens
dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander
toont van intensief NT2.
In een recent debat
wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het
kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie:
Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek
waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke
samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen,
kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt
ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische
achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om
volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en
maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen."
(Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle:
right violation or parity of esteem?)
Bijlage
In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly
(momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent
Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos
aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot
uiting kwam in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO,
2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte
schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal:
Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.
Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig
van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel:
in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een
sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: hier spreekt men
Nederlands wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i.
wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt.
Natuurlijk kan men de voorwaarde kennis van het Nederlands contesteren, zoals
men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar
dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn
voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere
Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel
zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS
twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de
taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en
Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje
leert elke vreemdeling meteen Spaans.
... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en
Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het
Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie
verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort
Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol
voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze
paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem
ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
The immense computing power we possess will only make learning easier if we acknowledge it will never make it effortless
The striking thing about many computer games is that while they often involve quite monotonous tasks, they still prove incredibly addictive. People playing Tetris dont seem to struggle to ignore distractions. P...hotograph: Scott Kingsley/AP
Monday 5 January 2015 11.19 GMT
The children returning to school this week with their new Christmas gadgets dont remember a world without smartphones, tablets, e-readers and laptops. For some, this generation of digital natives are using technology in collaborative and social ways that will revolutionise learning. Others worry about the damage these devices are doing to their concentration spans and their ability to think deeply.
So what is the truth about technology and education? Is it better to read War and Peace on a Kindle or on paper? Or should we forgo 19th-century novels completely in favour of co-creating our own stories on Facebook? As a recent New Scientist article acknowledged, the rapid pace of technological change means large-scale studies of many of these issues are lacking. However, there is some reliable research.
For example, theres good evidence that one of the most popular claims made for technology is false. It has been said by many from headteachers to union reps to Today presenters that the internet reduces the importance of knowing facts. However, research from cognitive science shows the vital importance of remembering facts. When we think, we use working memory and long-term memory. Long-term memory is vast, but working memory is limited to about four to seven items and is easily overloaded. By committing facts to long-term memory, we free up precious space in our working memory to manipulate those facts and combine them with new ones.
Thats why its so important for pupils to learn their times tables: memorising them doesnt stifle conceptual understanding but rather enables it. We also need a framework of facts in long-term memory to make sense of what we find on the internet; studies show that pupils frequently make errors when asked to look up unfamiliar knowledge. Long-term memory is not a bolted-on part of the mind that we can outsource to the cloud. It is integral to all our thinking processes; researchers even suggest it may be the seat of human intellectual skill.
While technology wont remove the need for us to remember facts, it may make it easier for us to learn them. Another big insight from cognitive psychology is that we remember what we think about. In the words of Prof Dan Willingham of the University of Virginia, memory is the residue of thought.
At first sight, technology may not seem as though it will be very helpful here. Pop-up message alerts, ever-changing websites, and enticing hyperlinks make it very hard for us to think about what we are supposed to. North American studies show that university students frequently multitask on their laptops during lectures, and that those who do so understand less than students who concentrate solely on the lecture. Even if we switch off the internet, computers can still distract. Willingham gives an example of pupils working on a presentation about the causes of the Spanish civil war who spent most of their time experimenting with the different animations available in Powerpoint.
Tetris player North American studies show that university students frequently multi-task on their laptops during lectures, and that those who do so understand less than students who concentrate solely on the lecture Photograph: Daniel Berehulak/Getty Images
However, while distraction may hinder learning, technology doesnt always have to lead to distraction. The striking thing about many computer games is that while they often involve quite monotonous tasks, they still prove incredibly addictive. People playing Tetris dont seem to struggle to ignore distractions. So one potential solution for the distraction problem is to design educational games that grab and hold attention in the same way that computer games do. Duolingo and Khan Academy, two popular learning apps, offer points and badges when pupils complete challenges. Bruno Reddy, a former head of maths at the highly successful King Solomon Academy, has developed Times Tables Rock Stars, a game where pupils become rock gods if they answer maths questions in under a second.
Even in the case of such promising apps, we still have to put in time, effort and thought if we want to learn. Herbert Simon, a pioneer of cognitive psychology, wrote that although we have a reasonable basis for hope that we may find ways to make learning processes more efficient, we should not expect to produce the miracle of effortless learning. The immense computing power we possess definitely has the potential to make learning easier but only if we acknowledge it will never make it effortless.
Onderwijs.Debat over schoolverlaters lager onderwijs zonder getuigschrift
Debat over schoolverlaters lager onderwijs zonder getuigschrift.
M-decreet= MEER schoolverlaters lager onderwijs zonder getuigschrift! Daarnet minister Crevits beluisterd in De Ochtend. Zij vergist zich over het effect van het M-decreet: het zal leiden tot MEER zittenblijven en tot meer schoolverlaters lager onderwijs (14 j) zonder getuigschrift. Zo zullen meer leerlingen struikelen in het eerste leerjaar en niet tijdig extra-ondersteuning (ook paramedische hulp) krijgen.
.Ook prof. Nicaise vergist zich. als hij denkt dat het beperken/verbieden van het zittenblijven tot meer getuigschriften zal leiden. In de leerjaren 2 tot en met 6 zijn er gemiddeld 1,73% zittenblijvers en 5,49% in het eerste leerjaar. 5,49% is al bij al niet zoveel als je bedenkt dat 4% van de leerlingen geen kleuteronderwijs gevolgd heeft en het aantal anderstalige leerlingen het voorbije decennium sterk is toegenomen.
Dezelfde Nicaise heeft zich in het boekje 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) uitgesproken tegen de invoering van inteniefs NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters. Hij werd/wordt hierbij gesteund door de vele taalachterstandsnegationisten. Zelfs het Steunpunt NT2-Leuven dat in de periode 1990-2010 500 miljoen BFr ontving voor de ondersteuning van NT2, vond NT2 overbodig! Met Onderwijskrant pleiten we al meer dan 20 jaar voor intensief NT2. Tevergeefs. Ook minister Crevits neemt geen doortastende maatregelen.
Mevr. Raymonda Verdyck stelt in de krant 'De Morgen' voor om de indeling in jaarklassen - het basisprincipe van degelijk en gestructureerd onderwijs - te laten vallen. Met het schrappen van dit principe in het decreet basisonderwijs van 1997 dachten de beleidsmakers dat de scholen dit principe zouden laten vallen. Dit was gelukkig geenszins het geval. Het jaarklassenprincipe wordt overigens overal ter wereld toegepast en was de belangrijkste onderwijshervorming ooit.
Onderwijs. Kwart eeuw kwakkels over zittenblijvers
Bijna kwart eeuw kwakkels over Vlaams onderwijs als wereldkampioen zittenblijven
1.Kwakkel over zittenblijven in eerste graad s.o. gestart in 1991
De publieke opinie en zelfs veel beleidsmakers - zijn is er al sinds 1991 nog steeds van overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is en dat dus onze eerste graad dé probleemcyclus is die dringend en drastisch hervormd moet worden. Een rondvraag leert ons dat de meeste mensen ook vandaag nog steeds denken dat er zon 10% zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o. (Straks zal blijken dat er maar 2,89% zijn.)
Het Leuvens OBPWO-(overheids)rapport over zittenblijven van 2012 versterkte nog die overtuiging. De Leuvenaars stelden dan ook voor om in Vlaanderen een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren om alzo het zittenblijven drastisch te verminderen. Ze verwezen hierbij naar Zweden en fantaseerde dat de Zweedse 15-jarigen even sterk presteren voor PISA als de Vlaamse en dit niettegenstaande zittenblijven in de eerste graad er weinig voorkomt. De Vlaamse 15-jarigen haalden voor PISA 2012-wiskunde 531 punten, de Europese topscore. De Zweedse 15-jarigen scoorden amper 478 punten, een dramatisch lage score. De Vlaamse 15-jarige hebben dus gemiddeld 1,3 jaar schoolse voorsprong op de Zweedse. We vermoeden dat de auteurs van het OBPWO-rapport (De Fraine en Co) dit wel wisten en dat hun uitspraak dus op geen vergissing of onwetendheid berust.
In 2013 waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met weinig anderstalige leerlingen nog een stuk minder. Bij die 2,89% zijn er ook leerlingen die een B-attest krijgen, maar waarvan de ouders per se willen dat ze het jaar overzitten om in dezelfde optie te kunnen blijven. Het overzitten van het eerste jaar kan o.i. soms interessanter zijn dan het overstappen naar een minder abstracte optie - vooral voor leerlingen die wel een sterke optie aankunnen, maar om tal van redenen een te grote (taal)achterstand vertonen. In het 2de jaar s.o. zijn er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er dus gemiddeld 2,73% overzitters. Er zijn dus in de eerste graad s.o. al bij al weinig zittenblijvers en dit is al vele decennia het geval. Er zijn landen waar er nog minder zijn, maar in die landen (b.v. Finland, Zweden ...) volgen de zwakke leerlingen na de lagere cyclus veelal nog een complementair jaar om de grote lacunes na de gemeenschappelijke eerste graad weg te werken en in de hogere cyclus s.o. zijn er meer zittenblijvers dan in Vlaanderen.
De voorbije 23 jaar werden we voortdurend geconfronteerd met fabuleuze cijfers over zittenblijven en over het financieel verlies dat dit voor de schatkist zou betekenen en dit op basis van een kwakkel van 1991. Eind 1991 lazen we al in een studierapport dat er 9% zitttenblijvers waren in het eerst jaar s.o. (Het educatief Bestel in België, OESO-voorrapport opgesteld o.l.v. topambtenaar Georges Monard). Op pagina 183 lezen we dat ons eerste jaar secundair onderwijs een jaar is met veel valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstanden. Uit de tabbel op p.182 kun je afleiden dat dit volgens het rapport 9% zou zijn. De eindconclusie op pagina 198 luidde: Zittenblijven en schoolachterstand vormen één van de grootste problemen waarmee ons onderwijssysteem wordt geconfronteerd. In werkelijkheid waren er maar 3,3% (en zelfs amper 1,6% in veel landelijke regios). Er waren er dus in 1991 dus ongeveer evenveel als in 2013. Onze eerste graad was en is dus geen probleemcyclus vol valstrikken, maar een succescylus met weinig zittenblijvers, een vlotte (her)oriëntering en weinig uitval.
Sinds 1991 wordt dus officieel en in de media de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is en die kwakkel evolueerde al vlug tot een standaardopvatting. Een aantal Leuvense professoren (Jan Van Damme, Roland Vandenberghe...) waren medeopstellers van het dit rapport en vooral ook de Leuvense assistent Johan Vanderhoeven had als eindredacteur een grote invloed op het rapport. Achteraf orakelde Vanderhoeven ook dat de kanker van het zittenblijven in de eerste graad vooral ook wees op het feit dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden en slecht waren opgeleid. Het tegentaat moest afgeschaft worden, of minstens in sterke mate hervormd worden. De topmabtenaren Georges Monard en Jan Adé opteerden voor de academisering en kregen hierbij ook de steun van de universitaire lerarenopleiders. De begeleidingscommissie van het OESO-voorrapport was samengesteld uit topambtenaren als Georges Monard en uit inspecteur-generaals. Achteraf hebben Georges Monard en andere beleidsmakers nooit deze kwakkel willen rechtzetten. Die kwakkels omtrent zittenblijven en het functioneren van onze eerste graad wezen er ook op dat de onderzoekers en de topambtenaren heel sterk vervreemd waren van de onderwijspraktijk.
Voor het vrij onderwijs telde Gaby Feys, directeur college Torhout, in 1993 2,4% zittenblijvers in het eerste jaar. De mede-opsteller van het OESOrapport-hoofdstuk over het zittenblijven, Jan Van Damme, stelde achteraf bij een eigen telling (1994) vast dat er maar 3,3% zittenblijvers waren in alle onderwijsnetten samen, maar dit cijfer kreeg geen aandacht in de media. Van Damme spande zich ook al te weinig in om zijn blunder van 1991 recht te zetten. Naar verluidt was Georges Monard ook niet opgetogen met de blijkbaar voor hem tegenvallende uitslag van deze studie.
In het Onderwijskrantinterview in 2000 met minister Marleen Vanderpoorten, beweerde ze nog dat er heel veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het secundair en dat de eerste graad dé probleemcyclus was. Dit was ook de conclusie van de Rondetafelconferentie van 2002. We konden Vanderpoorten in het interview niet overtuigen van het feit dat de 9% in het rapport van Monard en co op een grote kwakkel berustte. Mijn topambtenaren zullen het toch wel beter weten, luidde haar antwoord.
Mede op basis van deze kwakkel van 1991 werd de eerste graad sindsdien ten onrechte als dé probleemcyclus bestempeld. Uit deze kwakkel werd ook afgeleid dat de opleiding van de regenten-leraars niet deugde en ook volgens minister Vanderpoorten moest de regentaatsopleiding dringend hervormd worden. We wierpen nog op dat uit PISA-2000 en uit TIMSS bleek dat onze regenten van de lagere cyclus Europese topscores behaalden, maar het mocht niet baten. De eerste graad s.o. en de regentaatsopleiding waren ook voor Vanderpoorten en later ook minister Vandenbroucke de grote kankers in ons onderwijs. Ook de de opstellers van het Masterplan (2013) gingen er nog steeds van uit dat de eerste graad dé probleemcyclus, tot veel mislukkingen leidt en dan ook hier dringend hervormd moest worden. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten namen sinds 1991 nooit het initatief om die kwakkel met hun gezag de kop in te drukken. Ze namen ook geregeld de kwakkel over en zo reageerden ze vorig jaar ook niet op een aantal onterechte en beledigende uitspraken in het OBPWO-rapport.
2 Kwakkel over zittenblijnen in lager onderwijs gestart in 1992
2.1 Kwakkel in Unesco-rapport van 1992: niet gedeeld door aantal leerjaren
Op basis van een fout Unesco-rapport werd in 1992 ook ten onrechte gesteld dat ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen met Trinidad-Tobago. In de commentaren bij die studie lazen we op 1 september 1992 dat in andere Europese landen het zittenblijven beperkt was tot 2 à 2,5 % en dat dit in Vlaanderen 5 à 6 maal meer was. We wisten dat dit absoluut niet het geval was en na wat speurwerk ontdekten we dat onze topambtenaren gewoon vergeten (?) waren het aantal leervertraagden eind zesde leerjaar te delen door heet aantal leerjaren, door zes dus. Die kwakkel werd in 1992 zomaar overgenomen door de beleidsverantwoordelijken, door professoren-pedagogen als Roland Vandenberghe (in Radio-uitzending) en Henk van daele in Persoon en Gemeenschap, door Guy Tegenbos in De Standaard... In Onderwijskrant besteedden we in 1994 een bijdrage aan de rechtzetting van deze kwakkel. We stuurden onze bevindingen ook naar de pers. Niemand werd bereid gevonden om die kwakkel officieel recht te zetten. Prof. Henk van daele erkende achteraf in Persoon en Gemeenschap wel dat we inderdaad gelijk hadden en dat er dus een grove fout was binnengeslopen in het Unesco-rapport. (Hein De Belder besteede er in 1995 in De Standaard wel een klein berichtje aan onze rechtzetting.)
Prof. Vandenberghe fantaseerde er in 1992 ook bij dat het minimale aantal zittenblijvers in landen als Nederland, een gevolg was van het opdoeken van het jaarklassensysteem. In de Nederlandse wet basisonderwijs van 1985 werd wel officieel het jaarklassensysteem geschrapt, maar in de praktijk werd het nog steeds toegepast. Ook het schrappen van het jaarklassensysteem in het Vlaams decreet basisonderwijs van 1997 bracht zoals we destijds in Onderwijskrant voorspelden, geen verandering in de klaspraktijk.
2.2 Kwakkels in Leuvense studie lager onderwijs van 2011
Ook in een recente studie van zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs (2011) wekten Leuvense onderzoekers de indruk dat er veel zittenblijvers waren in ons lager onderwijs. Het aantal zittenblijvers in het tweede tot en met zesde leerjaar lager onderwijs bedroeg in 2013 gemiddeld 1,73%. De Vlaamse kinderen starten jonger dan in veel andere kinderen in het eerste leerjaar (meer dan een jaar in vergelijking met landen als Finland) en telde in 2013 5,4% zittenblijvers; bij autochtone leerlingen is dit nog een stuk minder. Als we de leerlingen een jaar later zouden laten starten, dan zou het aantal zittenblijvers ook laag zijn. Zittenblijven komt dus weinig voor - met uitzondering van het eerste leerjaar. In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde en Jan Van Damme, een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?) In Klasse van april 2011 werd deze studie voorgesteld onder de titel: Zittenblijven: de pijn rendeert niet. Zittenblijven in basisonderwijs(!) heeft negatief effect op lange termijn. Pas eind 2013 gaven de Leuvense onderzoekers toe dat hun studie veel methodologische tekorten vertoont en dat ze zelfs het lot van de duidelijke gevallen van zittenblijven NIET bekeken, maar zich beperkten tot de evolutie van de twijfelgevallen. Raar maar waar! De eindconclusie luidde nu: met wat we nu weten over zittenblijven, zouden we niet meer durven stellen dat zittenblijven niet zinvol is. In Onderwijskrant nr. 171 en op deze blog besteedden we een lijvige bijdrage aan deze studie: zie www.onderwijskrant.be.
We voegen er nog aan toe dat de Leuvense onderzoekers - net als de Leuvense prof. Vandenberghe in 1992 - voorstelden om het jaarklassenprincipe af te schaffen en te werken met b.v. graadklassen. Ook hier herhaalt de geschiedenis zich.
Net zoals de kwakkels over zittenblijven van 1991/1992 zullen ook de kwakkels in de recente Leuvense studies nog vele jaren worden doorverteld. De rechtzetting van de Leuvenaars verscheen in het tijdschrift Pedagogische Studiën (2013, nr.6) dat praktisch door niemand gelezen wordt (maar dat gelukkig nog aanwezig is in de bibliotheek in Brugge). Aan de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers werd in Vlaanderen niet de minste aandacht besteed noch door de beleidsmakers, noch door de pers, noch door de koepels van de onderwijsnetten, noch door de onderwijsvakbonden ... De Leuvense onderzoekers M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde & Jan Van Damme spannen zich ook niet in om hun kwakkels over zittenblijven recht te zetten.
