Spellingstrategieën: historiek, verscheidenheid, doelgerichte keuze

                                                                                                                                   Pieter Van Biervliet

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 130 (2004)

1          Inleiding

Nieuwe leerplannen benadrukken heel sterk het gebruik van strategieën in het spellingonderwijs. We zijn daar ook voorstander van. Spellen wordt bijvoorbeeld een stuk eenvoudiger als niet alle woorden moeten worden ingeprent of naar analogie met een kapstokwoord moeten worden geschreven. Zo weet de leerling – dankzij een regel (de zgn. regelstrategie) – dat /jaagt/ met <gt> wordt geschreven omdat je na een lange klank altijd <gt> schrijft, uitgenomen bij <ligt>, <legt> en <zegt> (en <egt>). De leerling hoeft dus de schrijfwijze van <jaagt> niet te memoriseren.

Minder enthousiast zijn we als leerlingen de verschillende strategieën moeten benoemen of identificeren. Is bijvoorbeeld /bank/ een hoorwoord, een regelwoord, een analogiewoord enz.? In dit artikel geven we een aantal bedenkingen in dat verband weer.  Vooraleer we dat doen, willen we toch eens grondig analyseren hoe spellingstrategieën in het vroegere spellingonderwijs werden gebruikt.

2          Een stukje geschiedenis

Een terugblik in de vroegere leerplannen laat zien dat er toen telkens één strategie heel sterk werd beklemtoond. Andere strategieën werden veel minder of zelfs niet aangeprezen.

In het leerplan van 1936 van het Katholiek Lager Onderwijs staat het inprenten van (lees: visuele) woordbeelden centraal[i].  Het inprenten gebeurt vooral via vele kopieeroefeningen, of ook via invulopdrachten en het van buiten schrijven (bijvoorbeeld van een versje). Sporadisch is er in het leerplan sprake van spellingregels.

In het leerplan van 1954 blijven de oefenvormen van 1936 een centrale plaats toebedeeld. Ook in dat leerplan blijft het inprenten de belangrijkste strategie. Men voegt er evenwel aan toe dat het inprenten bewust moet gebeuren. Het inprenten is geen blindweg memoriseren, maar een proces waarbij men zich heel sterk bewust is van de kenmerken van de te schrijven woorden. Op die manier krijgen ook spellingregels iets meer aandacht dan in het vorige leerplan. Vooral de manier waarop de regels moeten worden aangebracht, wordt er uitvoerig beschreven. Men pleit er namelijk voor een sterk inductieve aanpak waarbij de spellingregels uit concrete voorbeelden als het ware gedistilleerd worden. Zo stellen de leerlingen, na het aanleggen van analogiereeksen zoals ‘potten, rotten, pannen, willen…’, zelf vast dat de medeklinker na een korte klank altijd wordt verdubbeld (d.i. de verdubbelingsregel).

In het leerplan van 1954 treffen we nog andere, vrij nieuwe accenten aan.  Zo wordt het belang van de spelling voor het eerst sterk gerelativeerd: ”Een goed opstel met spelfouten is als opstel beter dan een slecht opstel zonder spelfouten.”[ii]  Voorts benadrukt men heel duidelijk het belang van de context waarin de te schrijven woorden worden aangeboden: “…laten waarnemen van het spellingverschijnsel liefst in een tekst…”[iii]  Met context worden niet alleen een tekst e.d. in de spellingles maar ook teksten in andere lessen bedoeld. Op die manier wil men aldus het belang van de transfer (d.i. de toepassing van het geleerde in een andere situatie) onderstrepen. De reden daarvoor is dat ervaring leert dat dezelfde woorden in een spellingles meestal minder fout worden geschreven dan in andere lessen.

Het o.i. meest interessante accent heeft betrekking op de manier waarop de schrijfwijze zelf wordt gepresenteerd. Volgens het leerplan moet de leerling vooral “zien” schrijven: “Het woord dat ontstaat, is levend; het gedrukte woord is dood”[iv]. Met andere woorden, leerlingen moeten door de leerkracht of een medeleerling veelvuldig getoond worden hoe ze woorden moeten schrijven.  Eigen ervaringen in spellinglessen leren inderdaad dat dit ‘demonstreren’ heel belangrijk is.

Het is ons weliswaar niet duidelijk in welke mate de uitgangspunten van de beschreven leerplannen ook in de praktijk zelf werden gerealiseerd. De concrete praktijk verschilt nogal eens van de ‘voorgeschreven’ praktijk. Stond het inprenten in de onderwijspraktijk inderdaad centraal of was er ook evenveel of zelfs meer aandacht voor bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde spellingregels? Nader onderzoek van gebruikte methoden destijds alsook interviews met gepensioneerde leerkrachten kunnen ons interessante informatie daaromtrent geven. 

Het leerplan van 1969 stelt het inprenten veel minder centraal. Men wil er de kinderen vooral correct leren schrijven naar analogie met een basiswoord of een ‘model’. Bijvoorbeeld: kracht, gracht…  zoals acht, muur, vuur… zoals uur, enz. Toch blijft er nog ruimte om ook spellingregels toe te passen[v]. In tegenstelling tot de vroegere leerplannen kunnen we aan de hand van vroegere handboeken en getuigenissen van leerkrachten wel besluiten dat de voorgeschreven aanpak, namelijk de analogiestrategie, inderdaad als centrale strategie in de concrete onderwijspraktijk van de meeste leerkrachten werd toegepast.  

Het meest recente leerplan, dat van 1995, spreekt over ‘gemengde spellers’. In het leerplan lezen we: “Ervaren spellers gaan in de regel uit van de schrijf- en schriftbeelden die ze in hun geheugen hebben opgeslagen. Ze hebben met andere woorden schrijfmotorische patronen opgebouwd.  Bij sommige woorden twijfelen ze nochtans aan de spelwijze. Bijvoorbeeld als ze dienen te kiezen tussen concurrerende schrijfwijzen: gebeurt en gebeurd. Hun geheugen laat ze daarbij wel eens in de steek. Om dat te verhelpen, doen ze een beroep op hun kennis van de spellingregels, die ze zo goed als automatisch gebruiken of die ze soms expliciet aanwenden. Soms redeneren ze analogisch. Ervaren spellers gebruiken hoe dan ook verschillende strategieën om woorden juist te schrijven, nu eens deze dan die.”[vi]

Met andere woorden, in tegenstelling tot de vroegere leerplannen worden nu verschillende strategieën aangeleerd waarop de leerlingen kunnen terugvallen wanneer ze een woord moeten schrijven. Woorden die volgens een bepaalde strategie worden aangeleerd, worden ook zo genoemd. Zo onderscheidt men: hoorwoorden (zoals ‘al’), onthoudwoorden (zoals ‘politie’), regelwoorden (zoals ‘(hij) wordt’), analogiewoorden (zoals ‘woorden net als leeuw’) en opzoekwoorden (zoals ‘squashen’).

Wie deze ordening heeft ontwikkeld, is ons niet bekend maar sedert de beginjaren ’90 doet men in allerhande methoden en artikels wel veelvuldig een beroep op deze categorieën. Toch is deze ordening niet zonder discussie. Zoals gezegd, zetten we de belangrijkste discussiepunten op een rij.

3          Wat is wat?

Ten eerste is er de identificatievraag. Met andere woorden: Wanneer is een woord een hoorwoord, een onthoudwoord enz.?

Als we verschillende spellingmethoden (handboeken) vergelijken, dan treffen we verschillende invalshoeken aan. Dat geldt eveneens voor de Vlaamse leerplannen. Bijvoorbeeld is een woord als ‘mooi’ in de ene methode of leerplan een hoorwoord, in de andere een onthoudwoord. Het leerplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs kiest voor de onthoudstrategie als voorkeurstrategie, terwijl de leerplanmakers van het Gemeenschapsonderwijs voor de hoorstrategie kiezen. Let wel: in beide leerplannen worden de strategieën niet als de enige en juiste voorgesteld[vii]. Met andere woorden, het zijn voorkeurstrategieën. De scholen zijn dus vrij om eventueel andere strategieën te hanteren. 

De verschillende benaderingen zijn een gevolg van een gebrekkige definiëring van de strategieën. Het is dus heel belangrijk om de verschillende strategieën goed te omschrijven. Zelf kiezen we voor de volgende omschrijvingen:

a)            Hoorweg (zgn. hoor- of luisterwoorden): je schrijft wat je hoort.

De hoorweg is de belangrijkste weg: Je schrijft wat je hoort. Bewust schrijven we niet ‘zoals je hoort’ omdat deze term teveel suggereert dat de hoorstrategie alleen kan worden toegepast op strikte foneem-grafeemkoppelingen. Ook bij het schrijven van woorden met tweeklanken zoals ieuw, eeuw, uw enz. of met vaste lettercombinaties zoals isch, lijk… doen we een beroep op de hoorstrategie omdat het klankbeeld van die woorden altijd slechts tot één schrijfwijze kan resulteren: je hoort ‘aai’, je schrijft ‘aai’, enz. Eventueel kunnen instructieregels zoals ‘je schrijft aai zonder j’ de hoorweg ondersteunen. Zo’n instructieregel is echter geen spellingregel. Hij heeft enkel een ondersteunende rol[viii].

b)            Regelweg (zgn. regelwoorden): je schrijft het woord en past de spellingregel toe.

Bij het schrijven van sommige woorden is de hoorweg onvoldoende en moet er een beroep gedaan worden op zogenaamde regels. De regel kan vervat liggen in een sober voorschrift. Bijvoorbeeld: “Op het einde van een woord schrijf je een lange a, o, u altijd enkel (bijvoorbeeld: ja, zo, nu)”. Er bestaan ook eenvoudige regels voor het verdubbelen en verenkelen (bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep) en voor het schrijven van de werkwoorden. De toepassing van een regel kan eveneens via een uitgebreid algoritme tot stand komen. Een algoritme is een schema waarbij enkele denkstappen gevolgd moeten worden. Als men het schema juist aan­wendt, leidt die dan tot de enige juiste oplossing voor het schrijfprobleem, bijvoorbeeld van een werkwoordsvorm. Zelf zijn we geen voorstander van dergelijke algoritmes (zie verder).

Bepaalde regels doen een beroep op het beginsel van de gelijkvormigheid. Een duidelijk voorbeeld daarvan is de verlengingsregel. Zo schrijven we niet 'goet' maar 'goed' omdat we ook 'goede', 'goedig' enz. schrijven.

c)             Net-als-weg (zgn. analogie- of net-als-woorden): je schrijft het woord net als het kapstokwoord.

De speller past een analogiestrategie toe door een "net-als"-redenering te maken. Bij­voorbeeld schrijft hij '-tie' in 'advertentie' net zoals in 'politie'.  In principe kan men voor het schrijven van alle woorden deze strategie toepassen. Bijvoorbeeld leert men 'wakker' met 'kk' schrijven naar analogie met het geleerde kapstokwoord 'takken'. Andere voorbeelden: ‘hij wordt’ naar analogie met ‘hij werkt’, ‘pittig’ naar analogie met ‘twintig’…

d)            Onthoudweg (zgn. onthoudwoorden, weetwoorden of foto-woorden[ix]): je schrijft het woord zoals je het hebt ingeprent.

Er zijn woorden die men niet louter schrijft zoals men ze hoort, waar rekening kan worden gehouden met een bepaalde regel, of waar een 'net-als'-redenering kan worden gemaakt. De juiste schrijfwijze van zulke woorden moet men sowieso onthouden.  Bijvoorbeeld: peil, (ei of ij?), auto (ou of au?)… Men begrijpe heel goed dat elk woord moet worden ingeprent: ‘auto’ altijd met ‘au’ maar ‘oude’ altijd met ‘ou’, ‘peil’ altijd met ‘ei’ als het woord bijvoorbeeld in een context met een bepaalde waterstand wordt gebruikt, maar met ‘ij’ als het ‘de pijl van een boog’ betreft enz.  Bijgevolg heeft het dus geen zin om elk woord met een vaste lettercombinatie zoals aai, ooi, ng, nk, isch enz. te willen inprenten zoals bijvoorbeeld het leerplan van het katholiek onderwijs in zijn basistekst van 1995 voorstelt[x]. Leerlingen moeten inderdaad onthouden dat aai zonder j wordt geschreven maar het is zinloos om hen de schrijfwijze van alle woorden met aai te laten memoriseren. Trouwens, vooral spellingzwakke kinderen profiteren nauwelijks van zo’n aanpak aangezien zij meestal een zwak geheugen hebben.

Soms is het mogelijk de historische afkomst van een woord te leren om zo enige steun te hebben bij het schrijven. Dergelijke gevallen berusten op het beginsel van de etymologie. Bijvoorbeeld spellen we althans vanwege de afkomst van al te hants.

e)            Zoekweg: je schrijft het woord zoals het in het woordenboek staat (zgn. opzoekwoorden).

Er zijn woorden die je niet via de hoor-, regel- of analogieweg kunt schrijven. Die woorden moet je onthouden. Maar, zelfs de meest ervaren spellers slagen er niet in om alle zogenaamde onthoudwoorden in te prenten. Een belangrijk hulpmiddel is dan het woordenboek. Vooral in de hogere leerjaren (wanneer men leenwoorden en vreemde woorden leert schrijven) worden de leerlingen aangespoord om bij twijfel spellinglijsten of een woordenboek te raadplegen.

We kunnen dus besluiten dat een goede definiëring heel belangrijk is. Zoniet, dan zal men zich verliezen in oeverloze discussies, bijvoorbeeld bij het opstellen van foutenroosters: Is dat nu een hoorfout, of een onthoudfout? Enz.

4             Voorkeurstrategie

Leerlingen moeten 'gemengde spellers' worden. Dat betekent dat we de leerlingen op weg zetten om uit de verschillende strategieën de voor hen meest doeltreffende te leren kiezen. Maar zelfs na een goede omschrijving van de strategieën (zie punt 3) blijft het probleem dat vele woorden via verschillende strategieën kunnen worden aangepakt. Bijvoorbeeld: ‘kooi’ kan via de hoorstrategie worden aangeleerd, maar kan ook worden ingeprent of zelfs via analogie met een kapstokwoord (net als ‘mooi’) geschreven worden. In het voorgaande hebben we reeds duidelijk gemaakt dat we zeker niet voor de onthoudweg opteren omdat het inprenten van alle woorden met ooi (kooi, mooi…) het geheugen te veel zou belasten. Belasting van geheugen is een belangrijk criterium om een bepaalde strategie boven een andere te verkiezen. Er zijn ook nog andere criteria. Zelf stellen we volgende hiërarchie voor:

hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie > opzoekstrategie

De volgende criteria hebben de keuze voor deze ordening beïnvloed.

a)            Hoorstrategie is belangrijkste

Ten eerste opteren we voor de hoorstrategie als belangrijkste voorkeurstrategie omdat die de eenvoudigste is. Soms moeten enkele eenvoudige instructieregels door de kinderen worden onthouden, zoals: er bestaan geen sw-woorden !, vergeet bij ieuw en eeuw de u niet ! enz.

b)            Regels in plaats van analogie

De leerlingen zullen echter ontdekken dat de hoorstrategie niet steeds kan worden toegepast. Voor de schrijfwijze van een groot aantal woorden gelden namelijk regels. Kan de hoorstrategie niet worden toegepast, dan schakelen we dus over op het gebruik van regels.

We verkiezen regels boven de analogie-aanpak. Nochtans was die aanpak tot in de jaren ’90, in navolging van het leerplan van 1969, bijzonder populair, bijvoorbeeld bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep. Dat gebeurde dus naar analogie met een basis­woord of model. Het basis­woord werd geko­zen uit een reeks analogische woor­denrij­en die men in de eerste leerjaren opstelde. Bijvoorbeeld werden de woorden poten en potten eerst stevig ingeprent om dan verder als grondwoord voor de spelling van woorden met een open resp. gesloten lettergreep te functioneren. Uit eigen ervaringen alsook wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zwakkere spellers beter met een regel­strate­gie gehol­pen zijn.

Analogieme­thoden ­zijn voor spel­lingzwakke kinde­ren minder geschikt omdat zij vaak de analogie niet vlot kunnen vatten of niet altijd het passende basiswoord vinden (bijvoorbeeld: ‘wonen’ schrijven we net zoals ?). Ook bij de werkwoordspelling is dat niet zo eenvoudig. Stel dat men volgende ‘kapstokwerkwoorden’ hanteert: werken, spelen, lopen, vinden, rusten, antwoorden; welk kapstokwoord moet men dan kiezen om ‘hij wordt’ te schrijven?

c)             Eenvoudige regels in plaats van algoritme

Met regels bedoelen we in de eerste plaats sobere, eenvoudige voorschriften. Uitgebreide algoritmische aanpakken zijn uit den boze. Zo’n algoritme is eigenlijk wel een regel maar die wordt dan via vele denkstappen weergegeven.  De leerlingen moeten die denkstappen dus heel nauwgezet volgen om tot de juiste schrijfwijze te komen. Bijvoorbeeld: Wat hoor ik? Een lange of korte klank? Indien een lange klank: hoeveel medeklinkers hoor ik na de lange klank? Eén ? Twee of meer ? Of geen? Indien één: volgt er nog een woorddeel na de medeklinker? Indien ja: ik schrijf de lange klank met één teken (bijv. ‘peren’). Indien nee: ik schrijf wat ik hoor (bijv. ‘peer’). Hoor ik na de lange klank twee of meer medeklinkers, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘paarden’).  Hoor ik geen medeklinkers na de lange klank ee, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘zee’); hoor ik geen medeklinkers na de lange klank aa, uu of oo, dan schrijf ik de lange klank met één teken (bijv. ‘ja’). Indien een korte klank enz. Zo volgen nog verschillende denkstappen voor de schrijfwijze van woorden met een gesloten lettergreep (verdubbelen).

Het probleem met de meeste algoritmen is dat er teveel denkstappen zijn. In voorgaand voorbeeld tellen we bijvoorbeeld elf verschillende denkstappen of beslissingen die kunnen genomen worden. De meeste leerlingen slagen er niet in om die denkstappen te verinnerlijken en komen dus moeilijk los van de voorstelling met het algoritme. Bovendien komen de leerlingen dikwijls in een terminologisch doolhof terecht met begrippen als klinkerdief, luistervink, verdubbelen, verenkelen, (open of gesloten) lettergreep, klinker, medeklinker, (twee-)klank, lange of korte klank, stukjeswoord, doffe e enz.  Ook algoritmes voor de werkwoordspelling zijn veel te uitgebreid en moeilijk om te verinnerlijken.

d)            Analogie en pas dan onthouden

Voor woorden waarbij de hoorstrategie niet opgaat en de schrijfwijze ervan niet door een regel kan worden verklaard, valt men uiteindelijk best terug op de analogiestrategie. Een voorbeeld daarvan zijn de zogenaamde ‘politie’-woorden: natie, actie, demonstratie…; die worden net als politie geschreven. De analogie kan ook als aanvullende strategie bij hoor- en regelwoorden worden gebruikt: hoorwoorden met achteraan –lijk of -ig worden dan bijvoorbeeld ‘heerlijke’ resp. ‘rustige’ woorden genoemd; regelwoorden waarbij verenkeld of verdubbeld wordt, zijn woorden net als ‘poten’ resp. ‘potten’, ‘hij wordt’ is dan ‘stam + t’ net als ‘hij werkt’. Vooral sterke spellers gaan misschien eerder de analogie dan een regel gebruiken.

We verkiezen de analogiestrategie boven de onthoudstrategie omdat er minder woorden, m.n. alleen de kapstokwoorden, moeten worden ingeprent. De onthoudstrategie reserveren we dan voor woorden die weinig voorkomen en waarvoor dus – als gevolg van hun beperkt aantal  - geen analogische woordenreeksen kunnen worden opgebouwd.  In vele gevallen zijn er voor die woorden zelfs geen woorden met een gelijkaardig probleem: show, toilet, skeeleren…

Bij het kiezen van een voorkeurstrategie houdt men dus het best rekening met de voorgestelde hiërarchie. De belangrijkste ordeningsprincipes die we daarbij voor ogen hielden, zijn dus: de belasting van het geheugen en de complexiteit.

5          Wegen in plaats van woorden

De keuze van een gepaste strategie is, zoals geschetst, een moeilijke zaak. Complexer wordt het als we vaststellen dat een zelfde woord niet zomaar een hoor-, onthoud-, regel- of analogiewoord kan worden genoemd.  Nochtans spreken vele leerkrachten over hoorwoorden, onthoudwoorden enz. Neem nu bijvoorbeeld het woord 'bakker': het kind schrijft wat het hoort: 'ba' (hoorstrategie); vervol­gens schrijft het 'kk' omdat het kind geleerd heeft dat op dat woord de regel van de verdubbeling van toepassing is (regelstrategie) of omdat het geleerd heeft dat het woord thuishoort in het rijtje van het grondwoord 'takken' (analogiestrategie); tenslotte schrijft het 'er' omdat het via de hoorstrategie de volgende instructieregel  toepast: "Ik hoor /ur/ en schrijf 'er' “, of omdat het -er naar analogie met 'beker' schrijft (analogiestrategie) of omdat het de schrijfwijze ervan gewoon onthouden heeft (onthoudstrategie).

Binnen één woord wordt het kind dus met verschillende spellingproblemen geconfronteerd. Daarom is het volgens ons verkeerd om 'bakker' louter als een regelwoord te identificeren. In die zin vinden we rubri­ceeroefeningen waarbij kinderen onthoud-, regel- en hoorwoorden moeten onderscheiden, weinig zinvol. In plaats daarvan moet men de leerlingen een woord leren analyseren, en wel als volgt: Wat moet ik doen om ‘ba’ te schrijven? (gewoon luisteren) En hoeveel k’s volgen dan? Waarom? (regel toepassen) En hoe schrijf ik /ur/? (luistertip: /ur/ op het einde wordt ‘er’ geschreven). In die zin is het beter om de termen ‘hoorwoord’, ‘regelwoord’ enz. te vervangen door ‘hoorweg’ (met enkele luistertips, d.i. eenvoudige instructieregels), ‘regelweg’ enz. Op die manier zullen kinderen inzien dat er voor het schrijven van woorden meestal verschillende wegen moeten worden bewandeld: Welke weg moeten we kiezen om ‘ba’ te schrijven? (hoorweg) Enz.

Men moet ook oppassen voor het ontstaan van een soort ‘reflexiepuf’. Met andere woorden: men moet opletten dat het aanleren van een soort spelling-metataal geen doel op zich wordt, zoals ook de moderne wiskunde een metataal werd die een eigen leven ging leiden, los van de wiskundige realiteit.

6          De speller en de strategieën

Bij de keuze van een strategie dient tenslotte ook rekening gehouden te worden met de beginsituatie van de speller. Bijvoorbeeld is – op het eerste gezicht - voor het schrijven van het woord 'hel' de hoorweg de enige en juiste weg. Maar van West-Vlaamse kinderen die zeer dialectisch spreken, is bekend dat ze /g/ en /h/ moeilijk discrimineren. Met andere woorden, in plaats van een hoorstrategie moet men in die gevallen misschien eerder opte­ren voor een onthoudstrategie. Het inprenten kan zelfs een hulpmiddel zijn om geleidelijk aan toch op juiste wijze deze klanken uit te spreken. Dat is bijvoorbeeld ook het geval met de doffe e en de /u/ van /mug/. West-Vlaamse kinderen kunnen die moeilijk discrimineren terwijl Antwerpse kinderen daar veel minder problemen mee hebben.

Een gelijkaardig voorbeeld heeft betrekking op de verlengingsregel voor woorden met een eind t-klank. We stellen vast dat sommige leerlingen op een verkeerde wijze verlengen, bijvoorbeeld tengevolge van een slechte uitspraak (zoals 'zaat' - 'zaten' in plaats van ‘zaad’ - ‘zaden’). Bij die leerlingen is het misschien wenselijk dat ze, naast het leren van de goede uitspraak, de schrijfwijze van die woorden gewoon inprenten. Om het geheugen van die kinderen niet al te veel te belasten, beperkt men zich vanzelfsprekend tot het schrijven van de meest frequente woorden.

Een laatste voorbeeld heeft betrekking op woorden waarbij de verenkelings- of verdubbelingsregel moet worden toegepast. Zoals eerder aangetoond, hebben zwakke leerlingen geen baat bij een analogie-aanpak. Zij profiteren het meest van een regelmethodiek. Sterke leerlingen daarentegen zien heel vlug de analogie en profiteren wél van deze aanpak.  In een klassikale setting betekent dit dat de leer­kracht beide aanpakken zou moeten kunnen combineren. Er bestaan inderdaad voorbeelden van regelmethodieken die met een analogieaanpak worden aangevuld[xi].

7          Besluit

We kunnen dus besluiten dat het aanleren van verschillende strategieën – in tegenstelling tot vroeger – een goede zaak is. Bij de keuze van de meest doeltreffende strategie dient evenwel rekening te worden gehouden met volgende bedenkingen:

-       Elke strategie moet goed worden omschreven: Wat is een hoorweg? Een onthoudweg? enz.

-       Bij de keuze moet ook rekening gehouden worden de volgende hiërarchie:  

                      hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie >       opzoekstrategie.

-       Rubriceren in hoorwoorden, onthoudwoorden, regelwoorden en net-als-woorden is niet zinvol.

-       Houd ook rekening met de beginsituatie van de leerling. Bijvoorbeeld zal de zwakste speller vooral moeten ‘inprenten’. Men beperkt zich natuurlijk het best tot de meest frequente woorden. Voor de grote groep van ‘gemiddelde’ spellers geldt de voorgestelde hiërarchie. De beste spellers opteren eerder voor een analogie-aanpak. Voorzie dus bij regels ook enkele kapstokwoorden voor die leerlingen.

Referenties