Grondslagen van de crisis (niveauverlaging) van het Zweedse onderwijs De droom van leerling-gecentreerd onderwijs werd een nachtmerrie Gabriel Heller Sahlgren P (Vertaling uit Zweeds via Bink en wat bijgewerkt achteraf).

Dat de kennis van de Zweedse leerlingen sterk is gedaald is aangetoond in verschillende internationale onderzoeken in de afgelopen decennia, TIMSS & PISA. De meest waarschijnlijke verklaring is dat de zogenaamde progressieve pedagogie al lang dominant is op school. Deze richting heeft wortels in Rousseau: afzwakken van de rol van de leraar als een bemiddelaar van kennis en de nadruk op zelfstandig leren. Die ‘progressieve’ ideeën hadden al veel invloed in Zweden tijdens de naoorlogse periode en kregen later een heel sterke invloed op de klaspraktijk vanaf de jaren 1990.

Progressief onderwijs werd vaak verdedigd met een beroep op waarden als democratie en autonomie. Maar er is geen aanwijzing dat deze praktijken tot een beter functionerende democratie kan leiden. Zo’n aanpak leidt duidelijk tot minder kennis dan klassiek onderwijs. De Zweedse school is in een vrije val.

De crisis ontstond in december 2013, toen de resultaten van de meest recente Pisa insloeg als een bom in het Zweedse debat. Gemiddeld verloren de Zweedse leerlingen, tussen 2000 en 2012, vier vijfden van één schooljaar. De daling van het onderwijssysteem was de belangrijkste kwestie in het verkiezingsjaar van 2014. Maar waarom duurde het zo lang vooraleer de alarmbel rinkelde en een consensus werd bereikt met betrekking tot de mislukking van de school? Dinds het midden van de jaren 1990 kwam in vrijwel elke landenvergelijkende test de nvieaudaling en het lage niveau t oot uiting e sinds het midden van de jaren 1990 zowel in het secundair onderwijs.

Het eerste duidelijke teken dat we een volwaardige kennis crisis geconfronteerd verscheen echter in de PISA-studie van december 2004. Dit bleek verder ook ui de resultaten van TIMSS' onderzoek, dat meer dan PISA de klassieke kennis in wetenschap en wiskunde meet. In 1995 hadden de Zweedse achtste klassers nog goed gepresteerd in beide onderwerpen. In 2003, in slechts acht jaar was de kennis gemiddeld gedaald met een snelheid gelijk aan bijna een hele schooljaar.. Van de ruim boven het EU/OESO gemiddelde positie van de Zweedse studenten in 1996 , zakte Zweden ver onder het gemiddelde. . Maar in de vroege 2000s was het natuurlijk al duidelijk dat er iets ernstig mis was met het Zweedse onderwijs. Gedurende de rest van het decennium bleek Zweden negatief nieuws te behalen in landenvergelijkende studies. . Oorzaken van crisis Het was in destijds officieel verboden om kritisch te zijn. Er waren nochtans critici genoeg die wezen op de achteruitgang. Maar de kritiek werd officieel weerlegd.

In het . najaar van 2008 en het voorjaar van 2009 waren eer aantal bijdragen op de Zweedse Radio een geprezen serie, waarin de onderwijsminister poneerde dat de Zweedse leerlingen niet zo slecht presteerden als werd beweerd . De niveaudaling werd officieel ontkend en de leerkrachten kregen de kritiek dat ze te conservatief waren en dat ze meer moesten begaan zijn met de vorming van “ondernemende, creatieve en verantwoordelijke corporate burgers" en met een leerlinggerichte en competentiegerichte aanpak.

Geduerende lange tijd is het schoolbeleid sterk beïnvloed geweest door de zogenaamde progressieve educatieve ideeën. Deze kunnen worden getraceerd naar Jean-Jacques Rousseau's Émile, waar onderwijs met een focus op kennis en feiten als zinloos omschreven werd - omdat dit afbreuk deed aan de vreugde van het leren voor de leerlingen. Children's eigen ervaringen en actieve vragen moesten daarom tot op zekere hoogte de klassieke rol van de leerkachten als kennismakelaars vervangen. Dergelijke ideeën zijn sindsdien gekomen en gegaan in cycli, zoals b.v. in de visie van de Amerikaanse pedagoog John Dewey. De democratie, het welbevinden en de waarden en de creativiteit werden belangrijke uitgangspunten in het onderwijs.

In 1946 al betreurde de Zweedse Onderwijscommissie de " sterke middeleeuwse kenmerken van de hedendaagse pedagogiek en van het onderwijs", dat zgn. gericht was op "uniformiteit en topdown-controle ", die kenmerkend waren voor totalitaire en autoritaire regimes . Die zgn. progressieve ideeën vormden de de basis voor veel van de veranderingen die het Zweedse schoolsysteem zou ondergaan in de komende decennia.

Uit studies blijkt blijkt dat tussen 1960 en 1980. de onderwijspraktijk zelf alleen marginaal in de progressieve richting gewijzigd werd. Veel leerkrachten bewezen lippendienst aan de progressieve ideeën. Maar de Zweedse educatieve onderzoeker/onderwijskundigen bleven al die tijd het belang van traditionele kennis in sterke mate relativeren.

In de jaren 1990 drongen de progressieve ideeën steeds meer door in het onderwijs. Het onderwijs werd verder aangepast aan de ideeën/idealen die al in 1946 geformuleerd werden..Het recht om de leerling veel invloed te geven op het leerproces werd gestipuleerd in de schoolwet van de socialistische regering in 1991.

Zo’n leerlinggestuurde & democratische aanpak was volgens de beleismensen ook een ideale manier om democratische waarden te bevorderen De school moest immers vooral voorbereiden op "decentralisatie en op meer persoonlijke verantwoordelijkheid op de werkvloer. Dit kon volgens de wet niet bereikt worden als de school zelf zich als een gezaghebbende/autoritaire instantie bleef opstellen. In de richtlijnen van de curriculum Commissie stelde minister Persson ook: ' power-over- en verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen onderwijs moet een centraal punt worden bij de ontwikkeling van curricula en syllabi'.

De invloed van de leerling staat centraal onderwijs in het curriculum van 1994. Het is daarom niet verwonderlijk dat Zweden vandaag de meest leerling-gerichte en -gestuurde lesmethoden heeft in de OESO, volgens mijn berekeningen met de basisgegevens van de Pisa-2012. Er is de voorbije jaren veel discussie geweest over de sterke niveaudaling. Naast immigratie bleek de impact van de progressieve pedagogie de enige verklaring te zijn. Landen met een meer traditionele en gezaghebbende schoolculturen-met een nadruk op discipline en basiskennis blijken veel beter te scoren voor PISA en TIMSS Waarom werkten progressieve aanpakken niet? Een van de redenen is dat kinderen en adolescenten simpelweg niet genoeg cognitief en emotioneel volwassen zijn om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leerproces. "

Zo werd de progressieve droom van een leerlinggerichte school volgens de meeste critici een nachtmerrie. Maar niet volgens onderwijskundigen als professor Roger Säljö, Universiteit van Göteborg, die bijvoorbeeld nog steeds beweert dat het Zweedse onderwijs "de competenties en civieke vaardigheden stimuleert die democratische burgers moeten verwerven". [ De onderwijskundige Jonas Linderoth beweert echter dat hij en de vele de progressieve onderwijskundigen schuld moeten bekennen, moeten bekennen dat ze een schadelijke pedagogie gepropageerd hebben. Cosmetische veranderingen Het onderwijsbeleid blijft verontrustend genoeg in dezelfde nefaste richting sturen.

De cosmetische wijzigingen van de vorige conservatieve regering werden gecombineerd met een nieuwe Act en curriculum die dezelfde progressieve componenten bevat. Tegelijkertijd werd eens te meer vooral aangestuurd op "ondernemend leren" en “stimuleren van "fantasie en creativiteit ". Gabriel Heller Sahlgren ,onderzoeksinstituut van industriële economie en de denktank ECEPR.

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over ontdekkend- en probleemgestuurdleren en of deze vlag de lading nog dekt.

In 2006 schreef ik, samen met John Sweller en Dick Clark, een inmiddels berucht/beroemd (kies zelf) artikel over ontdekkend leren. Daarin legden wij uit waarom deze aanpak niet effectief en ook niet efficiënt is. Sindsdien zijn er veel artikelen geschreven van voor- en tegenstanders daarover. Tegelijkertijd kwam er een tendens om ontdekkend leren meer begeleid ontdekken te laten worden, om probleemoplossend leren te voorzien van gewone instructie, enzovoorts. Onlangs verschenen twee artikelen die meer licht op deze kwestie werpen.

De eerste is een uitstekende meta-analyse van Ard Lazonder en Ruth Harmsen van de effecten van begeleiding – eigenlijk verschillende vormen van instructie – op ontdekkend leren[1]. Ze omschrijven ontdekkend leren als een ‘methode…waarin leerlingen experimenten uitvoeren, observaties maken of informatie verzamelen om de principes die onder een onderwerp of domein liggen af te leiden’, met als leidraad onderzoeksvragen van de leraar of van de leerling zelf. De onderzoekers constateerden dat het toevoegen van begeleiding een positief effect had op het succesvol uitvoeren van de leertaak en ook op de leeruitkomsten. Ze vonden daarentegen geen positief effect op de uitgevoerde leeractiviteiten (zoals hypothesen genereren, experimenten ontwerpen, reflecteren op resultaten). De eerste twee uitkomsten lijken mij niet meer dan logisch. Duh…goede instructie leidt gewoon tot beter leren dan geen instructie.

De laatste uitkomst komt op mij wel vreemd over, omdat voorstanders van ontdekkend leren vaak deze uitgevoerde leeractiviteiten opgeven als reden om te kiezen voor ontdekkend leren. Ook gelden juist deze activiteiten als verklaring waarom kinderen door ontdekkend leren beter zouden leren en presteren. Eerlijk gezegd vind ik het fijn dat men afstapt van het idee dat ontdekken zonder instructie zal leiden tot leren. In het artikel lees ik zelfs dat ‘de effectiviteit van ontdekkend leren bijna helemaal afhankelijk is van de beschikbaarheid van geschikte begeleiding’ (p. 684).

Wat ik raar en zelfs onterecht vind, is dat de auteurs deze gemengde aanpak tegenover ‘meer verklarende vormen van instructie’ (p. 684) zetten. Dit is een slechte karikatuur van ‘gewoon’ lesgeven, alsof dat enkel het geven van een hoorcollege is. Eerlijk gezegd, dit lijkt een beetje op wat wij een stropopredenering (straw man argument) noemen. Onder wat de auteurs begeleiding noemen valt: beperken/begrenzen van de taakgrootte (constraining), leerlingvoortgang zichtbaar maken (status updating), herinneren dat iets gedaan moet worden (prompting), vertellen hoe iets uitgevoerd moet worden (heuristics), uitleg geven en/of overnemen van moeilijke delen van de taak (scaffolding) en ‘exact uitleggen hoe iets gedaan moet worden’ (explaining).

Deze technieken vallen volgens mij gewoon onder de noemer van instructie ofwel goed onderwijs geven. Wie kan daar tegen zijn? Het tweede artikel van Katharina Loibl, Ido Roll en Nikol Rummel is ook een meta-analyse en gaat over wanneer en hoe problemen oplossen gevolgd door instructie het leren optimaal bevordert en waarom. Hier kijken de auteurs naar een verzameling onderzoeken over de combinatie van probleemgestuurd leren PGL en instructie.

Zij concluderen dat deze combinatie alleen werkt wanneer er zeer gerichte instructie plaatsvindt, gericht op de gemaakte fouten dan wel gevonden leemtes in de eigen oplossing in vergelijking met een correcte oplossing dan wel met de oplossing van een andere leerling. Duh kwadraat!! Wel raar is dat de auteurs op basis van hun analyse met een waterval van handelingen komen die de volhoudende PGL’er kenmerkt. Stap 1 in de waterval is voor PGL-adepten bijna altijd ‘het ophalen van voorkennis’, gevolgd door het uitvoeren van het probleem, het geven van de contrasterende casus of de oplossing van een andere leerling en als laatste stap expliciete instructie.

Wat ik niet begrijp is waarom het uitgangspunt altijd ‘het ophalen van voorkennis’ is. Deze kennis is namelijk vaak incompleet, incorrect. irrelevant of zelfs geheel afwezig. Waarom zegt men niet dat kennis vooraf nodig is en dat die ook opgedaan kan worden met goede instructie vooraf door de docent of via een video of…? Waarom geen door de docent(e) begeleide groepsdiscussie vooraf? Mijn conclusie is geen sombere. Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer is: Er is nog een lange weg te gaan.

Herblog naar hartenlust en Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1 Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718. doi: 10.3102/0034654315627366 Loibl, K., Roll, I., & Rummel, N. (2016). Towards a theory of when and how problem solving followed by instruction supports learning. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-016-9379-x [1] De auteurs hanteren de volgende definitie voor ontdekkend leren (p. 68): “method …in which students conduct experiments, make observations or collect information in order to infer the principles underlying a topic or domain. These investigations are governed by one or more research questions, either provided by the teacher or proposed by the student; adhere (loosely) to the stages outlined in the scientific method; and can be performed with computer simulations, virtual labs, tangible materials, or existing databases.” Share this: Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog? Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk… onderzoekonderwijs.net

heel belangrijk voor ontwikkelingskansen e.d., maar nooit vermeld in rapporten/adviezen over toekomst van ons onderwijs (alles wat verwijst naar verleden is verdacht in dergelijke toekomstrapporten). (Blog: Pragmatic Education *Ideas are the currency of the 21st century) October 15, 2016 by Joe Kirby

Discipline is vital in schools. I have seen it change the life chances of children denied it for years before they arrive at our school. There are three main reasons why discipline is so important in schools. It prevents bullying; it improves learning; and it empowers children.

1.Discipline improves learning

Discipline eliminates disruption from the classroom. In schools that some fifty of my colleagues and friends across England have taught in, low-level disruption is prevalent, damaging pupils’ learning and teachers’ instruction. Read Frank Chalk’s book on the chaos, disorder and abuse resulting from an absence of discipline. Read this NQT’s account of how draining it is to deal with unrelenting low-level disruption in lessons.

Read Francis Gilbert’s account of being jeered at, abused and humiliated as an NQT. Read Charlie Caroll’s account of life as a supply teacher across England, with fights, bullying and threats. Read Katharine Birbalsingh’s account of teaching in a school rated good by OFSTED, where bullying and fights were prevalent, and where pupils tell her: ‘the others are so loud and create so much havoc that I can’t learn’; they plead: ‘make them stop talking, Miss, stop them interrupting, make them listen to the teacher.’ OFSTED estimates that on average in England, 38 days of learning every year are lost to low-level disruption. In just one year, over 8,000 children were temporarily excluded for assaulting teachers in England. Would we be happy for our own children to learn in such disruption? What if, instead, every lesson was calm and focused?

At Michaela, as every visitor testifies, every minute is maximally focused on subject learning. There is no low-level disruption in lessons. Pupils can concentrate, listen and learn. There are no distractions of chat, gossip, crisps, sweets, drinks, notes, phones, insults, surreptitious bullying or fights in lessons. All pupils have the chance to learn in peace, quiet, order and tranquility. As a result, all pupils feel safer and happier, especially quieter pupils who were bullied at primary school, but even those pupils who bullied others before: they feel better about themselves because they shed selfishness and learn the habit and discipline of empathy. Every pupil can learn, because every teacher can teach. Even brand new and unqualified teachers who have never taught before are able to teach without being overcome by disruption, disrespect or defiance. When deference is the norm, even aggressively overconfident students who arrive boasting they “ruled their last school” learn to respect adults and defer to their professional judgement and decisions, first time, every time. The first-rate education that can take place in such a calm atmosphere is exciting, both for teachers and pupils.

2.Discipline empowers children

At Michaela, every day, we see no-excuses discipline empower pupils with responsibility in their lives. When a child makes an excuse or blames someone else as the reason why they were distracted, they disempower themselves. They make themselves helpless and put improvement out of their control. We tell them – to acknowledge a mistake, to be tough on yourself, to learn the right lesson is not easy – but it is the most empowering choice for the future. To ask the simple question: ‘what could you do differently next time?’ is much more likely to improve a child’s life and future prospects than to indulge excuses, blame or irresponsibility. How is it kind or caring to deny a child in school the high standards and candid feedback that I would want for my own child? In the short-term, it may feel harsh to hold our pupils to the highest standards, but it demonstrates real belief in them.

At Michaela, we are clear, direct and tough with them: ‘You can do better. You can hold yourself to higher standards. I have faith in you. I want you to achieve and succeed. I want everyone to trust you, everyone to respect, everyone to admire you in your life. You can make better choices.’ No excuses discipline can be deeply affirming. Pupils respond to it. They raise their game. They improve fast. They grow in self-belief. Instead of asking, “why me? how is that fair?” they internalise the question: ‘What can I do differently next time?’ All teachers reinforce this question all the time, whenever any pupil makes an unwise choice. Pupils become more and more responsible, happy and proud. As a result of our culture of no excuses discipline and responsibility, pupils have changed their life trajectories. We have pupils who arrived from PRUs, who have been permanently excluded from several schools, who brought in weapons to previous schools, who ‘ruled the last school’ through aggressive intimidation. They are now thriving. They are focused in lessons, learning loads, feeling successful, and being kinder at home to their siblings and families.

They are no longer aggressive, angry, disrespectful, fragile or egotistical. They are happy. They are on the path to success. No excuses discipline has propelled them to change scowling, sneering or snarling body language into polite, respectful and considerate interactions. No excuses discipline is, in our experience at Michaela, nothing short of life-changing.

3.Discipline prevents bullying Bullying is a huge problem in English schools.

The Annual Bullying Survey has the following statistics from 2015: 43% of young people see bullying at least once a week. 43% of young people have been bullied. 50% of young people have bullied another person. The National Centre for Social Research estimated in 2010 that around 77,000 young people aged 11-15 are absent from state school, where bullying is a reason given for absence. There are thousands of young people who are frightened to attend school every day because of bullying. Bullying damages children’s lives, and the damage often lasts. In schools where teachers lack authority around school or control in the classroom, bullying metastasises. The statistics on bullying are shocking, but this first-hand account of a school visit reminds us of the emotional impact bullying has: ‘Noise in the classroom escalates, and fights break out. Martin, a chubby boy, is often bullied: he is teased for being fat. Aggressive onslaught is continuously waged against him.

Martin constantly attempts to defend himself against the humiliation as others taunt him. He begins to cry. The sight of Martin’s tears sends the boys into a frenzied, victorious uproar. The classroom meanwhile is descending into full-scale chaos, punctuated by vain attempts at behaviour management. Ade, feeding on the heightened tension, rants: ‘Martin’s a f***ing b**ch, man. Martin’s a f***ing b**ch, man.’ On and on he repeats his chant. All is chaos and the lesson ends. Outside in break, the disruption spills into playtime in an escalating cycle. Next lesson, there is groupwork. The children talk about who their worst enemy is and they all agree it is Martin. One says, ‘Martin needs to get beat up today.’ They talk about how Martin ought to be stabbed. One shouts across to him, ‘Watch out! After school I’m going to break your nose,’ then tells the others: ‘I’m gonna beat him, bash him after school.’ Others reply enthusiastically, ‘no, no, do it in PE.’ Another shouts, ‘Martin, you got no friends at school.’ Another shouts, ‘what are you looking at you little fat pig, you look like your mum!’ ‘He’s probably so fat he can’t get in the car!’ Oi! Fatboy slim!‘ Later that day, Martin is crying out of sight in the sheds. ‘I am sick of these boys picking on me and they keep picking on me and I don’t know why.’ He says he just wants to go home. It is rarely a safe place for him to be. Discipline in schools can help prevent bullying from ruining lives. In schools where classrooms are orderly, where breaks and corridors are calm, where teachers are firmly in control, and where there is a culture of discipline rather than disruption, staff can be much more effective in preventing, responding to and reducing bullying.

When we ask Michaela pupils whether they see any bullying (we ask this all the time), they all say no. I press them: ‘what, none?’ ‘None.’ ‘What about unkindness?’ ‘If there is any, we tell a teacher, and that stops it straight away.’ We keep asking this, and keep teaching pupils to let us know as soon as they see any unkindness whatsoever. We deal with it swiftly to prevent it escalating. All Michaela teachers continually remind pupils that it’s everyone’s responsibility to prevent bullying. Ask them when you visit, and our pupils will tell you they feel very safe and very happy. There’s no complacency though – social media and outside influences mean that all schools have an uphill struggle on tackling bullying. Discipline can contribute to minimising bullying, which all schools want to achieve. About these ads Share this: TwitterFacebook2Discipline in klas is life-changing: heel belangrijk voor ontwikkelingskansen e.d., maar nooit vermeld in rapporten/adviezen over toekomst van ons onderwijs (alels wat verwijst naar verleden is verdacht in dergelijke rapporten).

(Blog: Pragmatic Education *Ideas are the currency of the 21st century)*... Discipline is life-changing Discipline is vital in schools. I have seen it change the life chances of children denied it for years before they arrive at our school. Talk to those who joined the army, and they will also tell y… pragmaticreform.wordpress.com

De conceptnota verzwijgt met de opzet de vele kritieken in studies van G. Devos e.a. en op de hoorzittingen.

Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke schaalvergroting (8 januari    2015: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

Die kritiek geldt evenzeer voor de conceptnota waarin Crevits en Co stellen dat grootschaligheid enkel voordelen biedt en waarin ook Geert Devos opgevoerd wordt als de grote voorstander van grootschaligheid.   De conceptnota-schrijvers en de VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse verwijzingen voor naar de vele publicaties en rapporten over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en hun bestuurskoepels. . In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof. Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject. Dit is ook het geval in de recente conceptnota. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos echter veel meer aandacht aan de gevaren en valkuilen dan aan mogelijke voordelen.

In punt 5 gaan we uitvoerig in op de studie van Devos, maar eerst vermelden we een aantal kortere standpunten. De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen van januari 2013 over het lerarenpact en de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie krijgt uitvoerig aandacht in punt 5.

   2 Standpunten tijdens hoorzittingen 2013

2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)

“Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld veel scholen, duizenden studenten en honderden leerkrachten, meer personeel) en verticale complexiteit - meer hiërarchische niveaus. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

  2.2 Kritiek van Roland Vermeylen (zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)

“Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote scholengroepen gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand. Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen.“

Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter onderwijscommissie): “Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

2.3 Kritiek van Peter Verleg

In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg, ex-directeur, de scholenassociaties/ scholengroepen wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig grote fusies ongedaan te maken. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.

Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een rist scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af.” Pragmatische samenwerking zoals binnen de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel iets anders dan fusies.

  3 Rapport Dijsselbloem (2008) over nefaste gevolgen grote scholengroepen

In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie en tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet onderwijs van de voorbije 20 jaar. Ook de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen hierbij de nodige aandacht. Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd te fuseren Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale koepels en managers van de megascholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom: tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

De operatie schaalvergroting leidde tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten en lokale directeurs. De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De commissie-Dijsselbloem adviseerde vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen dat de schaalvergroting veel schade aan het onderwijs berokkende. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleitten tijdens de bespreking van het rapport voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grote scholengroepen en schoolbesturen. Er werd naderhand ook een fusietoetswet ingevoerd om orde op zaken te stellen. Een paar kamerleden vreesden wel dat de weg terug - defusie - steeds heel moeilijk zou zijn. Toch merkten we ook in de hogescholen dat enkele opleidingen - o.a. een lerarenopleiding - terug zelfstandig werden.

  4 Essay van prof. Edith Hooge: too big to succeed!

In een essay over onderwijsbestuur met als titel: Too big to succeed, van 26 mei 2014 formuleerde prof. Edith Hooge heel wat kritiek op grootschalige scholengroepen. We citeren een aantal belangrijke conclusies uit haar essay. Ze schreef: “Al jaren geleden werden zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) een aantal pijnpunten aan de orde gesteld: *de groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en interne toezichthouders enerzijds en anderzijds de leraren, leerlingen en ouders; *het risico van verlies van de menselijke maat; *en de stelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur.

Het gevaar van grote scholengroepen ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij raken veelal het zicht kwijt op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Daarnaast ligt binnen zo’n grootschalig bestuur fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt (cf. situatie in onze hogescholen.) Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt ook de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het grote geheel. Er is ook onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en er wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen.

Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd. Integendeel, leerlingen, ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders intens contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden.

Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie te complex is verliezen de schoolbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van het onderwijs. En dan speelt volop het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.”

5 Prof. Geert Devos: ‘Gevaren en kan   sen bestuurlijke schaalvergroting’

5.1 Inleiding

In punt 5 bekijken we uitvoerig de standpunten van de Gentse prof. Geert Devos.

Bij het publiceren van die standpunten was hij wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO grote regionale scholengroepen wou voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.“ Het is wel jammer dat professor Devos het vooral heeft over algemene uitspraken en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept merkwaardig genoeg ook met geen woord over de vele ’kleinschalige’ landen als Finland waarin de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is.

5.2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014

Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva): (a) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students. (b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to social viscosity in a large-scale-organization. According to the ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale organization are incompatible. (c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors (for life): guarantee of competence? (d) Who controls the school board? (e) Organizations keep people busy: meer taaklast (f) More difficult personnel policy: vervreemding (g) Governability: moeilijk bij grote aantallen (h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij ‘association primary and secondary schools: different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary.

In wat volgt putten we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.

5.3 Gevaar voor vervreemding Devos: “In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient. “

5.4 Bureaucratisering: organizations keep people busy “

Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan oorspronkelijk bedoeld. Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals b.v. voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer ITondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

5.5 Waterhoofdvorming & overhead en de wet van Parkinson

Devos: “Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertiseontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.“

Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson: *Een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod sterk toeneemt. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel lei- den tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.

5.6 Bureaucratie en planlast Devos: “Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neoinstitutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.“

5.7 Moeilijke bestuurbaarheid Devos: “Bij het onderzoek naar de Vlaamse scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen.”

5.8 Risico van professionalisering: meer of minder deskundigheid? *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? *Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.” Commentaar. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van het beperkt aantal scholen die ze besturen. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor veel meer en voor meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

5.9 Moeilijke controle van het bestuur

Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls. In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigdbestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en zo een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden.

5.10 Grote verschillen tussen scholen & tussen secundair en basisonderwijs Een algemene conclusie van Devos luidt: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.” Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” van 14 maart 2014 wees Devos er ook al terecht op dat naarmate de verschillen tussen scholen groter zijn, fusies ook moeilijker worden. Hij wees ook op de complexiteit als het basisonderwijs in de fusie betrokken wordt: “Different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary”.

  5.11 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting ‘in principe’ (1) Kansen tot professionalisering bestuur Devos: “Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren,om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren en meer vorming te voorzien.” Commentaar: “Het is in principe makkelijker”, schrijft Devos. En in de praktijk? Bij de gevaren van grote scholengroepen vroeg Devos zich af of het wel voldoende was het aantal bestuurders te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?“ De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft o.i. nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Eén van ons is momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die hem inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor hij over te weinig kennis beschikt. Als professionalisering betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als managers, advocaten, architecten ... dan vrezen we ook dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent b.v. een lerarenopleiding, veel minder dan vroeger het geval was. Vooral ook in het basisonderwijs vreest men dat er bij de nieuwe bestuurders al bij al minder kennis van - en betrokkenheid bij het basisonderwijs zal zijn.

De toekomstige beroepsbestuurders die de belangrijkste directietaken zullen uitoefenen, zullen ook vaak zelf geen onderwijservaring meer hebben. (2) Minder bestuurders nodig Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen – en dus ook het vereist aantal bestuurders – te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen.

  (3) Betere oriëntering van leerlingen? “Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben minder onderlinge concurrentiedruk en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.“ Programmatie kan men o.i. ook via andere wegen bereiken. Vóòr de fusies in het hoger onderwijs was er veel minder wildgroei dan na de fusies. Prof. Jaap Doornbos stelde in een studie ook vast dat er precies in regio’s met grote scholengroepen te weinig gezonde concurrentie was en dat dit leidde tot lagere leerresultaten. Het komt er steeds op aan de voor- en nadelen onderling af te wegen.

6 Kritiek van Bert Smits op schaalvergrotingoperatie Guimardstraat

6.1 Situering: alternatief op mensenmaat

In het tijdschrift Impuls van december 2015 troffen we een bijdrage aan van Bert Smits (KU Leuven) over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.” Smits gelooft wel in de voordelen van bestuurlijke samenwerking, maar samenwerking mag volgens hem niet “het model volgen van de grote fusies die we in Nederland, maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.” Hij beschrijft in die bijdrage ook dat zijn voorstel voor een goede aanpak haaks staat op de wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken verliepen/verlopen binnen het katholiek onderwijsnet. Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die wel perspectieven biedt. Hierbij verwijst hij ook naar de kenmerken van klassieke scholengemeenschappen die goed functioneren en waar het accent ligt op de samenwerking en niet op de organisatie.

    6.2 Kenmerken van goede organisaties Een bestuurlijke samenwerking zou zich volgens Smits kunnen spiegelen aan de geslaagde netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”. Men werkt er met regionale cellen die vrij autonoom functioneren.” Zo’n aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.

Welke zijn volgens Smits de positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals toegepast binnen ‘Buurtzorg Nederland’? *Zelfsturing. De verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem. *Heelheid. Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving. *Wendbaarheid. “In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dit dat veel verantwoordelijkheid gegeven wordt aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.” Deze kenmerken van goede organisaties staan haaks op de kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Het zijn die kenmerken precies ook en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tso/bso) en in onze grote scholengroepen hoger onderwijs.

6.4 Volg model scholengemeenschappen die momenteel goed functioneren! In bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar anders en goed gewerkt: “vooral omdat de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” Als de meeste scholengemeenschappen momenteel goed functioneren, zien we geen reden om over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengroepen. De kenmerken zelfsturing, betrokkenheid, heelheid en wendbaarheid corresponderen o.i. ook in sterke mate met de kenmerken van de Vlaamse scholen in het lager en secundair onderwijs en van mijn eigen lerarenopleiding van vóór de schaalvergroting,

... Een samenwerkingsoperatie moet volgens Bert Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband dat de recente fusiegesprekken in het katholiek onderwijs het rationeel technisch model volgen. “De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan momenteel niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter ‘bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering. De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten. Het resultaat is echter dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van taken en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei muren aanbotsen. Het zgn. respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

“Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ... En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen, dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies (bij de koepel), wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er werden verder ook lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt echter om een ontwikkelproces waarin tijd genomen wordt om iets te laten groeien.

Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden Verder beschrijft Smits nog een aantal kenmerken waaraan samenwerkingsvormen moeten voldoen. *Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt dat personeel, leerlingen, ouders ... stap voor stap mee kunnen participeren. *Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a. dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plaats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.

Commentaar Raf Feys De kritiek van Bert Smits komt vrij goed overeen met deze die we al in vorige Onderwijskranten publiceerden. De kopstukken van de katholieke onderwijskoepel legden inderdaad van bovenaf een ‘normatief’ hervormingsplan op aan de scholen en schoolbesturen. Lieven Boeve en Co stelden van meet af aan dat de zgn. krijtlijnen normatief waren, dat er dus niet van afgeweken kon worden. Ze pakten ook uit met het argument van de tijdsdruk. De koepelkopstukken willen via de schaalvergroting en het ermee verbonden centralistisch & hiërarchisch besturingsmodel meer controle krijgen op de scholen en hun wil opleggen. En om meer interne controle te krijgen binnen de koepel zelf, voerden ze ook daar een verticale structuur in. De afzonderlijke verbonden werden dan ook afgeschaft. Ook wij wezen er al op dat er binnen het katholiek onderwijs veel “scholengemeenschappen zijn die goed functioneren omdat ze zichzelf niet zien als een strakke organisatie, maar als een plaats voor pragmatische samenwerking, gezamenlijke visievorming en afstemming.” En precies ook die zaken dreigen verloren te gaan.

Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt dit schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen die al zo lang op zich laten wachten. Crevits liet zich bij het begin september in de media vrij euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar zetten daar toch een aantal vraagtekens bij. We denken ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen (zie punt 7).

Minister Crevits zal na twee jaar ook al wel beseffen dat ze een aantal uiterst controversiële hervormingsdossiers geërfd heeft. Ze weet ook al dat veel van die hervormingsplannen afgewezen werden door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen - en gelukkig ook  door een aantal politici -niet enkel  uit de N-VA.   

Maar andere politici, topambtenaren en kopstukken van bepaalde onderwijsnetten willen nog steeds van geen wijken weten. Een troost voor minister Crevits: het uitblijven van de hervormingen was blijkbaar niet nadelig voor haar populariteit. Integendeel.

We zetten de hervormingsplannen even op een rijtje.

1.De dure eindtermen-consultatiecampagne ‘VanLerensbelang’ leverde weinig of niets op – vooral veel fantasierijke voorstellen en valse verwachtingen die het verdere debat zullen bemoeilijken.

Rector Torfs bestempelde er een aantal terecht als waanzinnig. Maar minister Crevits legt de vele kritiek naast zich neer bestempelt het maatschappelijk debat als bijzonder geslaagd. Crevits en Co hebben ook ten onrechte de indruk gewekt dat er ruimte is voor heel wat nieuwe eindtermen en/of leerdomeinen.

De voorbije 2 jaar verschenen een 7-tal rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs die alle aansturen op minder aandacht voor basiskennis en op verdere ontscholing. In die gecontesteerde rapporten investeerden Crevits en Co vele miljoenen euro’s, maar niemand durft naar het kostenplaatje vragen. Liever geen nieuwe eindtermen dan eindtermen die de onderwijspraktijk ontwrichten en die tot ontscholing i.p.v. de nodige her-scholing zouden leiden.

Er is ook nog steeds geen duidelijke en effectieve strategie voor de opstelling van de nieuwe eindtermen. In een nota van het ministerie wordt b.v. voorgesteld dat de zgn. ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen - die momenteel vooral een controversieel pleidooi inhouden voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak – ook decretaal opgelegd zouden worden. Het gaat hier in sterke mate over het ‘hoe’ van het onderwijs en dit zou neerkomen op een soort staatspedagogiek. We lezen verder ook dat het parlement niet langer de concrete eindtermen zou moeten goedkeuren en opleggen, maar enkel nog algemene oriëntaties.

Mede gezien de slechte en controversiële start van de eindtermenoperatie en het ontbreken van een effectieve strategie, vrezen we dat dit een uiterst moeilijke operatie wordt die nog veel tijd zal vergen en veel controverses zal uitlokken. De vorige eindtermenoperatie was effectiever opgezet, maar duurde toch nog zes jaar, van 1992 tot 1998.

2.Het loopbaandebat verloopt al enkele jaren uiterst stroef. Vooral omdat de leraren vrezen dat het meer nadelen dan voordelen zal opleveren.

De plannen voor de invoering van een bredere schoolopdracht en eventueel een 38-uren-week vallen niet in goede aarde bij de leerkrachten en bij de lerarenvakbonden. Leraren doen al sinds mensenheugnis aan thuiswerk; leerkrachten met passie presteren zelfs een vrij groot aantal uren per week thuis. Een aanzienlijk deel van de tijdsbesteding van de leraar bestaat uit lesvoorbereiding en nazorg. Hoe kan men dit alles kwantificeren en controleren. De meer gepassioneerde leraren zullen nog het meest de dupe zijn van het disciplineren en controleren van het werk van de leraar. Zullen de leraren voor de uren die ze thuis presteren op een papiertje moeten kunnen voorleggen?

3.Het grote ongenoegen over het M-decreet zal dit schooljaar enkel maar toenemen.

In het Hautekiet-VRT-programma van begin september bleek in een poll dat 86% van de respondenten het M-decreet een mislukking vond. De ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs zet zich dit schooljaar verder door. Minister Crevits wou de recente noodkreten van de praktijkmensen - en zelfs deze van Lieven Boeve begin september - niet eens horen. Crevits kiest nog steeds voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie bij de leerkrachten e.d. ook nog niet prijsgeven. Het M-decreet zal haar ook in het schooljaar 2016-2017 blijven achtervolgen.

4.Er kwam eindelijk een vage conceptnota over de bestuurlijke optimalisering, maar de concretisatie blijft nog uit.

De basisscholen en de COV-lerarenvakbond staan nog steeds vrij kritisch ten aanzien van grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBK’s (Schoolbesturen met bijzondere kenmerken van Hilde Crevits & Lieven Boeve). Ze zijn daar geen voorstander van, maar krijgen weinig gehoor bij Crevits en bij de onderwijskoepels. Veel lagere gemeentescholen vrezen dat de grote katholieke scholengroepen meer kinderen vanaf 2,5 jaar aan hun grote scholengroep zullen binden.

De kleinere onderwijsverstekkers verzetten zich terecht tegen de voorstellen in de conceptnota, tegen het opleggen van schaalvergroting en het ermee verbonden toekennen van financiële voordelen aan scholengroepen. Onderwijsverstrekkers of schoolbesturen die naar de rechter of Raad van State stappen om tegen de schaalvergrotingsdwang en de ermee verbonden financiële chantage te protesteren, zullen o.i. ook gelijk krijgen.

Dergelijke voorstellen staan ook haaks op het principe van vrijheid van oprichting van scholen. Ook de VLOR stelt in zijn (o.i. al te vaag) advies een aantal voorstellen in vraag – o.a. ook over de beloofde extra centen voor Schoolbesturen met Bijzondere Kenmerken (SBK’s). Terloops: we konden destijds bedingen dat de behoudsnorm voor het hoger onderwijs slechts 600 leerlingen was en dat er een lineaire financiering kwam i.p.v. de door Van den Bossche-Monard voorgestelde extra’s naar gelang van het aantal leerlingen. Een norm van 2.000 voor scholengemeenschappen lager/secundair is dan ook ten zeerste aanvechtbaar.

Crevits, Boeve & Co wekken ten onrechte de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van jongere leerkrachten en interimmarissen zullen oplossen. Ook de VLOR heeft nu blijkbaar dat het voor nieuwe leerkrachten na een wat moeilijke start, nog moeilijker zal worden om nog een tweede kans te krijgen in een school binnen de regio.

Intussen blijft de schandelijke uitbuiting van interimarissen voortbestaan. In bijdragen en in interviews met onderwijsministers klagen we met Onderwijskrant al een kwarteeuw aan dat interimarissen uitgebuit worden. We stelden o.a. voor het aantal gewerkte dagen met een coëfficiënt te vermenigvuldigen. De beleidsmakers en onderwijskoepels namen het de voorbije decennia niet op tegen het misbruik van interimarissen – een echte schande die maar blijft duren.

5.We vrezen dat er dit schooljaar van de herwaardering van het lerarenberoep weinig zal terecht komen. De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her)waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Ook het M-decreet leidde al tot meer taakbelasting, onrust en burn-outs.

Het lerarenberoep werd de voorbije 2 jaar minder aantrekkelijk – ook financieel ; en de plan-en taaklast en de stress  namen nog toe door M-decreet e.d. We noteren dit schooljaar opnieuw minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten voor het lager en secundair onderwijs. De instapproef zal de studies ook niet aantrekkelijker maken.

6.De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook weinig opleveren. Vroegere proefprojecten zoals ‘Accent op talent’, het recente ‘zwarte scholen-proefproject ... leverden ook weinig of niets op.

Het  proefproject levert ook tal van gevaren op – vooral ook omdat de invloed van de universitaire lerarenopleidingen al te groot is. We hebben rond 1990 hun voorstellen voor academisering van de geïntegreerde lerarenopleiding met moeite kunnen tegenhouden. Nog dit: Steeds meer leerkrachtenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding – vaak de meest gemotiveerde. Ook dit is een negatieve ontwikkeling – en een gevolg van de vele ondoordachte hervormingen vanaf 1995. Een nieuwe nefaste hervorming kunnen we missen als kiespijn.

7 Dit zou ook het schooljaar kunnen worden waarin steeds meer scholen zich financiële zorgen maken.

*Eens te meer minder werkingstoelagen; en dat zal vermoedelijk de volgende jaren ook het geval zijn. De lage inflatie is ook nadelig voor scholen met grote leninglast.

*De hervormingen van het s.o. zouden de meeste scholen op hoge kosten jagen

*De sterke terugloop van het aantal leerlingen: in het tso als gevolg van de hervormingen .s.o, in het buitengewoon onderwijs als gevolg van M-decreet .... betekent ook minder werkingstoelagen. De scholen hadden nochtans bij het aangaan van leningen op die inkomsten gerekend.

8.En last but not least: Wat met de modernisering secundair onderwijs, een uiterst controversieel dossier waarmee al gestart werd op de Rondetafelconferentie van 2002

. In juni j.l. wekten Crevits en Co wekten de stellige indruk dat er een volledige consensus bereikt was en dat de voorstellen/concepten nu definitief waren. Maar zelfs belangrijke voorstellen i.v. m. onderwijsdomeinen e.d. werden al vlug weer in vraag gesteld. Zo oordeelde ook de VLOR op 15 september vrij vernietigend over een aantal voorstellen en over de indeling van de domeinen in het bijzonder.

Indien er overeenstemming bereikt wordt over de algemene concepten, dan is dat nog maar een eerste stap. De grote problemen komen meestal pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) hervormingsvoorstellen/concepten. En die concretisering is er nog lang niet! Zo werd met de hervormingsplannen voor de eerst graad al gestart in 2002 en vanaf 2009 kwam die operatie met de voorstellen van de commissie Monard in een stroomversnelling. Maar nog steeds blijven de voorstellen voor de eerste graad uiterst vaag.

De katholieke onderwijskoepel pakte in mei 2012 triomfantelijk uit met een conceptnota over de hervorming van de eerste graad e.d. Maar de voorbije 4 jaar mislukten de pogingen om de inhoud van de nieuwe eerste graad te concretiseren. Men kwam niet verder dan een vaag voorstel voor de invulling van de optie-uren in het eerste en tweede jaar; maar dit voorstel botste onmiddellijk op veel kritiek vanwege de directies en werd weer opgeborgen.

Het schrappen van de meeste specifieke technische opties in de eerste graad zal op veel weerstand botsen. Ook de invulling van de vele lesuren van het gemeenschappelijk pakket zal niet makkelijk worden. Er is b.v. wel sprake van nieuwe leerdomeinen, maar niemand durft stellen welke van de huidige vakken/lesuren moet sneuvelen. Men zou eigenlijk niet mogen uitpakken met conceptnota’s als men nog geen zicht heeft op de concrete uitwerking van de algemene principes. Er is dus nog geen sprake van een doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’.

Velen vrezen dat de improvisatie en chaos in eerste graad - vooral ook als gevolg van de vrije invulling van de optie-uren (5 in 1ste en 7 in tweede jaar) - een groot probleem wordt. Door de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad merken we nu al dat die optie de meest verschillende invullingen krijgt en dat de technische scholen veel leerlingen verloren – het meest nog de VTI’s.

Crevits stelt dat veel leerlingen al een specifieke optie kunnen en mogen kiezen vanaf het eerste jaar, en dat anderen die keuze nog mogen/moeten uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een specifieke technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken en vaak zelfs verplicht zullen worden om die te ruilen voor meer uren wiskunde en taal of voor een brede en vage technische optie. En dit wordt opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs.

Niemand weet na al die jaren wat belangstellingsdomeinen en domeinscholen zijn en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. Ook in het buitenland vindt men dat een waanzinnige idee. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de zoveelste invulling van het concept ‘domeinen ‘ en ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden. En dit voorstel werd ook door de VLOR en de onderwijskoepels verworpen. TSO-scholen appreciëren het ook niet als ze merken dat bepaalde van hun studierichtingen nu plots het etiket van ‘louter arbeidsgericht’ opgekleefd krijgen en zo minder getalenteerde leerlingen zullen aantrekken. Men durft ook niet langer de term belangstellingsdomein gebruiken, omdat de studierichtingen die in een bepaald domein gestopt worden veelal weinig te maken hebben met een zelfde belangstelling vanwege de leerlingen.

Ook de aangekondigde schrapping van veel studierichtingen in het s.o. zal nog op veel weerstand botsen. Net als Onderwijskrant stelt nu ook de VLOR “dat de doorlichting van - en het schrappen van - studierichtingen in de tweede en derde graad vooral een impact heeft op het bso, kso en tso en niet op het aso.” Lees: tso/bso zal eens te meer de dupe worden van die hervormingsoperatie. Zo is voorspelbaar dat kleinere VTI-scholen – het meest nog in het Gemeenschapsonderwijs – na de drie aderlatingen/afslankingen die de hervormingen voor hen zullen betekenen, niet eens meer leefbaar zullen zijn. We hebben nochtans de VTI’s meer dan ooit nodig.

9.Besluit De voorstanders van de radicale structuurhervormingen s.o. stelden in 2012 triomfantelijk dat de kogel door de kerk was. We voorspelden dat we daar niet zo zeker van waren en verstuurden alvast een protestpetitie die door een 10.000 mensen in enkele maanden tijd ondertekend werd. Bij het begin van vorig schooljaar voorspelden we dat er van de geplande hervormingen weinig zou verwezenlijkt worden. Nu wagen we ons ook weer aan een voorspelling. Op het einde van het schooljaar zullen we opnieuw de balans opmaken.