Onderwijs. Prof. J. Dronkers: veel differentiatie in s.o. leidt niet tot grotere sociale discriminatie
Leidt veel
differentiatie in secundair onderwijs tot meer sociale discriminatie, tot groter
SES-effect? NEEN volgens Nederlandse socioloog Jaap Dronkers.
*Binnen EU behoort Vlaanderen, samen met Finland en
Nederland, tot de hoogste scorende landen en heeft een gemiddeld SES-effect
voor autochtone leerlingen.
*Vroege schoolprestaties (einde lager onderwijs) zijn beste
voorspeller van latere prestaties,
*SES-compositie niet significant, na controle voor
prestaties & SES.
*Prestatie-compositie
niet significant na controle voor onderwijs type.
Bovenstaande in strijd met de consensus dat
veel differentiatie in voortgezet onderwijs met SES samenhangt.
P.S. Vlaamse
onderwijssociologen (Nicaise, Jacobs, Van Houtte ) en Masterplan-hervormers
hebben dus ook volgens de Nederlandse socioloog Dronkers ongelijk.
Examens metmeerkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en
voorstel alternatieve verbetermethodes. Hoe partiële kennis eerlijk belonen?
Bijdrage van Paul Dudal
Paul Dudal schreef
in Onderwijskrant nr. 170 (juli 2014: zie www.onderwijskrant.be)
een gestoffeerde en originele bijdrage over de beoordeling van meerkeuzevragen
en de vraag of we al dan niet een giscorrectie moeten toepassen. We citeren
even de belangrijkste passage (punt 6) waarin Dudal een origineel voorstel
publiceert waarin hij pleit voor het eerlijk belonen van partiële kennis. Het laten aanstrepen van die afleiders die
men met zekerheid als fout herkent staat hierbij centraal (Raf Feys,
hoofdredacteur Onderwijskrant)
6. Partiële kennis
eerlijk belonen
Bij de reeds besproken varianten (zie bijdrage op
www.onderwijskrant.be) wordt er een examen opgesteld met meerkeuzevragen,
waarbij één alternatief het juiste antwoord is. De opdracht is steeds om dit
ene juiste antwoord aan te duiden. Bij mc-examens wordt zelden afgeweken van
dit klassieke model.
In de meeste artikels of bedenkingen over deze examenvorm
envooral overhetbijhorende antwoordgedrag, lezen we dat studenten veelal
niet blind gokken bij vragen waarvan ze het ene juiste antwoord niet kennen. Ze
zullen integendeel eerst de afleiders uitsluiten waarvan ze zeker weten dat die
fout zijn. Pas daarna wordt er gegokt uit de 3 of zelfs 2 resterende
alternatieven. Deze veelgevolgde antwoordstrategie wordt aangeduid als
beredeneerd gokken, waarbij de kans op een treffer wordt verhoogd. Bij n=4
wordt in die gevallen de succeskans 1 op 3 of zelfs 1 op 2.
Maar, zelfs bij kiezen uit 3 of uit 2 overblijvende alternatieven
is er de ongewenste invloed van het toeval en blijft de kans op een
juiste/foute gok steeds aanwezig. Individuele studenten scoren, zelfs bij
gelijke zekere en partiële kennis, zelden exact hetzelfde resultaat.
Dan volgt een logische vraag. Wordt blind en beredeneerd
gissen (en dus de rol van het toeval) niet grotendeels opgelost, indien de
student als opdracht krijgt om bij elke vraag die alternatieven (of afleiders)
aan te duiden die hij als zekere fouten herkent. In plaats van te moeten
kiezen voor het ene juiste antwoord, kan hij bij deze omgekeerde instructie,
genuanceerd reageren en ofwel 3 of 2 of 1 of geen enkel alternatief aanduiden
als zekere fout.
We blijven bij ons voorbeeld van een examen met 40
meerkeuzevragen met steeds één juist antwoord en drie foute afleiders. Het
examen blijft dus voor de student volledig identiek wat betreft de opstelling
naar inhoud en vorm en ook qua denkopdracht.Bijzoveelmogelijkvragenmoethetenejuiste antwoord worden
herkend. Alleen de manier om het antwoordaante duiden,verandert. De aanwezige partiële kennis (kunnen
uitsluiten van foute afleiders) die anders ook (maar als beredeneerd gissen) de
score meebepaalt, wordt hier op een rechtstreekse en eerlijke wijze beloond.
We laten onze student A het examen beantwoorden volgens de
nieuwe instructie. Bij de 24 vragen waar hij zeker is van het juiste antwoord,
duidt hij de drie afleiders aan (drie bolletjes kleuren: de drie foute
antwoorden). Hij scoort hier 24 x (3 x 1/3) = 24 punten. Bij 6 vragen herkent
hij 1 foute afleider en duidt die aan. Hij krijgt hiervoor 6 keer 1/3 = 2
punten. Bij 6 vragen ziet hij dat 2 afleiders fout zijn en scoort hij6 x 2/3 = 4 punten. Bij 4 vragen herkent hij
geen enkele afleider als fout en zal hij niet gissen (ook al kan dat, maar het
levert hem niets op).
De totaalscore van student A wordt 24 + 2 + 4 + 0 = 30/40.
Belangrijk is dat bij deze instructie en bij dit antwoordgedrag, gokken en dus
de rol van het toeval worden vermeden. Alleen de zekere kennis (van het ene
juiste antwoord) en de zekere partiële kennis (de als fout herkende
afleiders) hebben de score bepaald en hierbij is niet gegokt.
We geven nu meer uitleg over deze alternatieve manier van
antwoorden en punten scoren. Voor elke afleider die als foutief antwoord wordt
herkend en aangeduid, krijgt de student 1/3 punt (bij n = 4). Indien hij 2
afleiders per vraag juist aanduidt, krijgt hij 2/3 punt en als hij ziet dat
alle afleiders fout zijn en hij dus het ene juiste antwoord weet, scoort hij 1
punt (de 3 afleiders als fout herkennen =3 keer 1/3). Zowel zijn zekere kennis,
maar ook zijn partiële kennis worden rechtstreeks beloond. Alleen wanneer hij
geen enkel alternatief kan uitsluiten, haalt hij (terecht) geen puntenwinst.
Hij kan dan wel gokken, maar dit levert hem niets op. In dit geval van lukraak
gissen, duidt hij op toeval bij elk van die vragen 3 alternatieven aan. Hij
heeft hierbij slechts 1 kans op 4 dat hij volledig juist de 3 afleiders kiest
(dus 1 punt), maar hij heeft 3 kansen op 4 dat hij 2 afleiders samen met het
ene juiste antwoord aanduidt. In die gevallen is zijn kans 3 keer 1/3 (telkens:
2 keer 1/3 - 1).
Wij geven alle mogelijke scores bij een meervoudige
keuzevraag (n=4) waarbij de instructiewordt gegeven om de drie of zoveel mogelijk foute antwoorden te herkennen en aan te duiden.
*1: men kent het juiste antwoord en duidt de drie foute
antwoorden aan (= 3 x 1/3). Dit is de situatie van de zekere en volledige
kennis.
*2/3: er worden 2 van de 4 alternatieven als fout antwoord
herkend en aangeduid. Er is een partiële kennis over het ondervraagde item.
*1/3: van 1 van de afleiders is men zeker dat die fout is.
De partiële kennis is hier minder groot en wordt dus ook minder beloond.
*0: men kan geen enkele van de alternatieven uitsluiten. Men
geeft geen antwoord of men gokt lukraak (op toeval 3 opties aanduiden).
*-1/3: men duidt 3 alternatieven aan, maar 1 van de 3 is het
ene juiste antwoord. Het juiste alternatief als een fout aanduiden, wordt
bestraft: er wordt 1 punt afgetrokken bij het kiezen van het juisteantwoord als een foute oplossing op de
vraag.
*-2/3: men duidt 2 fouten aan, maar 1 van de 2 is het ene
juiste antwoord.
*-1: men duidt slechts 1 antwoordoptie aan als fout, maar
dit is het ene juiste antwoord. We mogen dit terecht beschouwen als een zware
fout: slechts 1 antwoordoptie als fout zien terwijl dit precies de ene juiste
oplossing is op de vraag.
Bij deze zeven mogelijke scores is het waarschijnlijk dat de
drie negatieve scores weinig zullen voorkomen bij studenten die de cursus
kennen. Het ene juiste alternatief (de oplossing voor het gestelde probleem)
als enige fout antwoord aanduiden, wordt hierbij het strengst bestraft.
Indien verbeteren en rekenen met kommagetallen of breuken
vervelend is voor de examinator, kan men de toets met 40 vragen ook quoteren op
120. Men krijgt dan volgende mogelijke scores bij de beantwoording van een
vraag: 3, 2, 1, 0, -1, -2 en -3.
Bij aanduiden van de foute antwoordopties lijkt het
correctiewerkmisschien ingewikkelder.
In realiteit is dit nauwelijks zo. Om een examen te scoren heeft men voldoende
aan twee antwoordsleutels: een eerste die het totaal van de aangestreepte
afleiders optelt (aantal x 1/3 pt) en een tweede antwoord-sleutel, die de
aangeduide juiste alternatieven telt (aantal x 1 pt).
7 Voordelen van deze instructie
Omdat bij de klassieke meerkeuzevragen het juiste antwoord
als enige antwoordmogelijkheid moet worden aangeduid, komen vele studenten
dikwijls in stresserende twijfelsituaties (bij de giscorrectie) of worden ze
gestimuleerd tot verplicht gokken bij onzekerheid of bij gebrek aan kennis
(standard setting). In beide gevallen krijgt het toeval een reële, maar
ongewenste en ook niet te meten invloed op de score van de student.
De verklaring voor deze ongunstige exameneigen-schap is dat
er ofwel geen rekening wordtgehouden,
ofwel op de verkeerde manier wordtrekening gehouden (bijv. bij beredeneerd gokken) met gedeeltelijke of
partiële kennis van het bevraagde item.
Ook bij open vragen ziet men dat een examinator nuances en
gradaties in zijn evaluatie inbouwt. Tussen een volledig gebrek aan kennis en
een volledig juist antwoord ligt een tussenruimte van min of meer juiste
antwoorden. Gedeeltelijke kennis over een onderwerp is een realiteit en
magdus ook gedeeltelijk en meer beloond
worden dan een volledig gebrek aan kennis.
Indien men akkoord kan gaan met voorgaande stelling, moet
die partiële kennis ook bij mc-examens op een eerlijke en rechtlijnige manier
worden beoordeeld en beloond en moet het toeval (zoals bij beredeneerd gokken
en bij verplicht antwoorden) nu zoveel mogelijk worden uitgesloten.
Het voorgestelde alternatief (aanstrepen van die afleiders
die men met zekerheid als fout herkent) lijkt een oplossing te zijn voor veel
van de gehoorde bezwaren tegen de klassieke meerkeuzevragen. Het stimuleert de
student tot een vorm van nauwgezet en afgewogen nadenken, waarbij risiconemen en gokken (statistisch) nooit
worden beloond. Alleen zekere kennis van wat juist en van wat niet juist is,
levert punten op. Voor de student is blind en zelfs beredeneerd gokken niet langer
een gunstige optie of een verplichting.
Studenten krijgen de mogelijkheid om op een genuanceerde
manier na te denken en te antwoorden op een voorgelegd probleem. Ze komen niet
automatisch terecht in een dwingende wit-zwart situatie. Dit kan een vorm van
irrelevanteexamenstress en ook de
tegenzin om te moeten gokken voor een flink stuk wegnemen.
Een bijkomend voordeel is dat deze antwoordvorm zwakheden in
de opstelling van het examen gedeeltelijk ondervangt. Het is niet realistisch
om te denken dat examinatoren nooit fouten maken bij het uitdenken van vragen
en bij het formuleren van antwoordalternatieven. Zo kan het gebeuren dat knappe
studenten terecht denken dat 2 van de 4 alternatieven eigenlijk een juist
antwoord zijn op de gestelde vraag. In dit geval kunnen ze nog altijd met
zekerheid de 2 foute afleiders aanduiden en blijft hun terechte ongenoegen over
deze ingebouwde zwakheid beperkter dan indien ze verplicht worden om één juist
antwoord aan te duiden (alles of niets principe). Aanstrepen van foute
alternatieven schept een ruimte tot nuanceren.
Zijn er ook nadelen inherent aan deze manier van antwoorden?
Er zijn lesgevers die menen dat deze antwoordvorm té expliciet de aandacht
richt op negatieve kennis en op die manier wegdrijft van het positieve zoeken
naar juiste oplossingen voor een gesteld probleem.
Hierbij volgende bedenking. Bij deze antwoordvorm blijft het
examen, zowel wat betreft de inhoud (de gestelde vragen, maar ookde keuze en formulering van de alternatieven)
als wat betreft de vormgeving, volledig identiek aan de opstelling en
vormgeving van examens metgiscorrectie
enstandard setting.
Het verschil is de manier waarop het antwoord genuanceerd
wordt aangeduid op het antwoordblad. We veronderstellen dat het bedoelde denk-
en op-losgedrag bij de student niet anders zal zijn. In de meeste artikels over
giscorrectie en standard setting wordt trouwens bijna steeds verwezen naar kunnen
elimineren van afleiders als inherente denkactiviteit om zo tot een goed
doordacht antwoord te komen.
8Bepalen van de cesuur
Bij toepassen van de klassieke giscorrectie wordt de
slaaggrens gewoonlijk vastgelegd op 20/40 (10/20). Bij standard setting plaatst
men de cesuur ofwel bij 25/40 (op de meetschaal 0 tot 40) ofwel op 20/40 indien
men het begin van de meetschaal start op -5.
Bij de voorgestelde antwoordvariant (aanduiden en belonen
van de foute alternatieven) is het niet onmiddellijk duidelijk waar de grens
voor een juist voldoende moet komen. De examinator kan oordelen dat 20 van de 40 vragen volledig
juist moeten worden beantwoord. Daarnaast zal hij moeten bedenken hoe hij de
toegekende bonus voor de partiële kennis beloont en meerekent om een
verantwoorde slaaggrens vast te leggen. Zoals bij standard setting zou de
cesuur 25/40 kunnen zijn. Terwijl bij standard setting het toeval een rol
speelt en een individuele student kan straffen, is dit niet of veel minder het
geval bij de methode om de foute antwoordopties aan te duiden.
Onderwijs. Michael Young over 'Powerful knowledge ' e.d.
The curriculum and
the entitlement to knowledge ; Michael Young, Institute of Education,
University of London(25 March 2014)
1.The educational and
political challenges to knowledge
The central role of knowledge in education has undoubtedly declined
over the years despite the claims that more and more occupations will be for
graduates. This is partly explained by the decisions to expand
opportunities for higher education but withoutany parallel expansion of resources,I will therefore start by identifyingtwo kinds of trends which challenge the idea that education should be an
entitlement to knowledge; I will refer to them asthe educational challenge and the political
challenge.While we need to remember the
political challenge which comes from the government and the wider society, our
primary responsibility as those who work inor are involved in the education system is to limit or even reverse the
attacks on knowledge that come from within. It such attacks therefore and the
different ways that they are expressed that I shall give most of my attention
to in this talk. They are located within the educational community but
alsoassociated with the policies of the
pre 2010 governments, Labour and Conservative but especially the pre 2010
Labour governments.If your prime
minister thinks our education policy is the best economic policy, we have, as Tony
Blair said on a number of occasions, this is hardly surprising-responding to
the assumed needs of the economywill
never lead to a knowledge-led curriculum.These educational attacks on knowledge and their emphasis, for example,
on generic skills was largely implicituntil the election of the coalition government in2010 .
A skepticism about knowledge wasalive in theabstract andesoteric debates within cultural studies and
the social sciences and their endlessly assertionsthatthere isno such thing as
objective knowledge; furthermore they have become a growing feature of much educational studies
often spilling over via my own discipline, the sociology of education.
All knowledge is situated
knowledge, reflecting the position of the producer or knower, at a certain historical
moment in a given cultural context. This is how the American philosopher Kathleen Lennon puts it, but hers
is in no way an exceptional assertion. If all knowledge is situated,
this leads to a relativism which rejects the assumption of their being better
knowledgein any field that could
orshould underpin the curriculum. As a
consequence, the curriculum becomes open to a whole range of purposes other than
the acquisition of knowledge.Perhaps
the most significant but least discussed is the argument that there is no
knowledge important enough that it should take precedence overthe assumptions aboutstudent motivation, interest orperformance. I shall illustrate this claim with some historical examples. However,
the sea change in attitudes to knowledge that came with the election of the
Coalition Government is worth mentioning first. After 2010, the skepticism
about knowledge that had characterised many in the educational community was faced
with an open and explicit alternative-the present governments proposals for the National Curriculum, their
new emphasis on subject knowledge and their plans for revising examinations.
Itwas then that the skepticism about knowledge
within the educational community becamea series of attacks that were
explicit, political and inextricably related to opposition to government policies
in general. This is well illustrated in newspaper columns of distinguished
journalists and former Secretaries of State and various letters to the national
press from leading teacher educators.
I shall draw on two kinds of
arguments to illustrate my case about the attack on knowledge, one is loosely
historical and one more personal and subjective. The former will trace this
skepticism about knowledge backto
thecurriculum reforms ofthe 1970s and take us up to 2010; however,
the policies of the coalition government had their roots in the work of the
Think Thanks such as Civitas, Politeia and Reformwhich advised the Conservative Party before
the Election. I shall then present some personal reflections on the extent to
which what some have called a fear of knowledge has come to pervade much
thinking in the educational community and more broadly the thinking of those on
the Left involved in education both are groups that one might have expected
to defend the entitlement to knowledge as a right of all pupils.
This section will be personal
rather than formally researched for a particular reason. I came in to the
debates about the curriculum from the sociology of education. However, nothing
prepared me for the level and intensity of opposition to the idea of a knowledge-led
curriculum from those on the Left; it was invariably associated with the
policies introduced by Michael Gove. I
am no Gove supporter- far from it but he has opened up the debate about the
curriculum that was not even hinted at before, even by the launch of the
National Curriculum in 1988. What especially disturbing is the extent that the
debate becomes almost ad hominem with the attacks not on the policy but that it
is some kind of personal project of the Secretary of State. Following the endorsement of some of my ideas
by the Expert Group on the Curriculum led by Tim Oates some have suggested that
I must be Goves speech writer, that I act as a kind ofpolitical cover for all right wing
policies, or that argument for a knowledge-led curriculum implies a deficit
theory of children as having no knowledge that they bring to their schooling. In trying to argue, as I have, that the
case for a knowledge-led curriculum is consistent with a policy for social
justice and greater equality, Ihave
almost lost good friends and colleagues of many years standing.
I mention these personal
experiences because they may illustrate how deep this fracture in ideas that
the Governments policies have brought about. Gove has challenged two lynch
pins ofpolitical thoughtabout education- knowledge is right wing and
exclusive and learning is progressive and Left Wing. It maybe that questioning
what almost amount to shibboleths is too uncomfortable when the old
resolutions, either around widening participation or a more political alternativedo not seem to work as they did in the
1970s.It is either that many of the
cultural bonds holding political and educational ideas together have been
broken or that the broader politics in our neo-liberal capitalist worldhave
become so diffuse that educational differences within the Left that have
longlaid dormant have come to the fore
as the clearest expressions of difference. Good
writers and researchers dedicated to all through comprehensive education, whose
work I have the greatest respect for,invariably avoid any discussion of the curriculum or knowledge and limit
themselves to organizational questions.Why do they invariably avoid curriculum issues? Maybe this is because they have a theory of comprehensive organization
they have no theory of a comprehensive curriculum.Also I think thatmaybe it is because curriculum issues are
difficult and do not fit easily into traditional Fabian left/right distinctions
about greater/lesser equality. It is as if we lack a kind of collective curriculum
imagination that might replace those that feel increasingly out of date and
this is not helped, as I have argued recently by the field of curriculum
studies whichhas become so frightened about knowledge that
it escapes into abstractions and almost loses its object- what are pupils
learning in school.
The traditional English model of
general education articulated so well by Paul Hirst in the 1960sbut with a much longer history is no longer
discussed as the basis for a modernform
of curriculum for today- some philosophers like John White start from well
being and happiness but thiscould apply
equally to any institutions even those like the family or local community which
have no curricula. Likewise is no educational discussion of the contemporary relevance of
the Leavis/Snow debate about the two cultures, or ofMatthew Arnold and his form of nostalgic egalitarianism. These writers
seem dated now but they did try to imagine a potentially common culture for
their time which is something we at least could build on. Perhaps the last
thinker who began to tackle this problem was the cultural and literary critic,
Raymond Williams; we lack our educationalRaymond Williams.I mention these
thoughts because they point to an absent cultural resource which maybe explains
why the curriculum debates have been so un-textured and almost vitriolic.
I will conclude this talkwith my response to the attacks on knowledge
and the lessons from Goves reforms without adopting them uncritically- like
Matthew Arnold in the last century theyare more than tinged with nostalgia in
his comments on literature and crafts . We need to do this, I suggest if we are
to establish a more just form of entitlement to knowledge for all . I will do this
in explaininghow I came from the
sociology of knowledge to theidea of powerful knowledge as a curriculum
principle. It does not solve all the problems, and one of its criteria , that
powerful knowledge is inescapably specialized knowledge, is a double edged
sword.
Specialization, as the French
sociologist Emile Durkheim argued maybe the motor of progress but it is also
the motor of new divisions. I hope, however that the idea of powerful knowledge
might be the beginning of a resource for the education community, both in
constructing necurricula at the national and school leveland inpersuadinggovernments of all
parties of the conditions necessary for theprinciple of entitlement to
knowledge for all to be realized.
Having introduced the educational
challenge to, or even theattack on
knowledge, I turn briefly the political challenge.It is far from new and less
overt than the educational challenge in that it is expressed in the policies of
the same governmentwhich defends a
knowledge-based curriculum.Here
the key question is an entitlement to knowledge for whom? For the few or for
all?Do current government policies
consider the conditions for any significantextension of the entitlement to knowledge?Or do they rely largely on parent choice and
market pressures now that most power is removed from LEAs and the QCDA is
abolished. Despite their support for a knowledge-led NationalCurriculum, it is the governmentseconomic policies that will influence how
theentitlement to knowledge is
distributed two examples of many illustrate this point. One is the reduction
of state support for humanities degrees in universities and the cuts in
teaching budgets; will concentrate humanities degreesin the top universitieswhere those from state schools are
under-represented. Another is the re-structuring ofeducational maintenance grants designedfor low income families with children staying
at school after 16.
2. A brief curriculum history
The next section is a brief curriculum history; it can give no
more thana flavour of what I mean by the,
until recently, implicit educational challenge to knowledge and itsunderlying relativism. An early phase of curriculum
reform in the 1970s was supported by the then Schools Council. In retrospect
it was to deal with the collapse of the youth labour market and the expansion
of those staying on at school at minimum cost. There were a string of curriculum developments somewhat euphemisticallytitled Mathematics
for the Majority, and Science and Geography for the young schoolleaver. The knowledge base of
traditional subjects was weakened so thatmore practical, work-related and community oriented activitiescould be included which it was hoped tointerest the so-called non-academic
child.These pupils, who previously has
entered factory jobs on leaving school became a construct of the curriculum
reforms themselves; for example the Newsom Report generated not only the
Newsom child but Newsom and sometimes ROSLA (Raising of the School leaving
Age) Departments in schools. In the 1980s the focus shifted towards the examinations
for students who had previously been assumed to be un-examinable; this involvedinitially developing Certificates of Secondary
Education(CSEs) and Extended Education(CEEs) and their later integrationinthe GCSE and its Grade C boundary that we still have today. Then in 1988
came the firstNational Curriculum which
defined 10 subjects that were to be compulsory for all pupils up to the age of
16. It turned out to be un-manageable and led to teacher strikes and some
sensible reforms; however, progressively during the next decade compulsory
requirements were reduced so that two decades later only Maths, English and
Science with RE remained as compulsory until the age of 16. Schools were free
to drop history, geography, and foreign Languages and fewer offered single
science subjects and allowed to provide vocational subjects.
Finally from 2007, there were two
further steps in modifying the knowledge- base of the curriculum; these were
the RSAs popular Opening Minds programme which used a competence model
emphasizing the experience pupils had of the local community rather than access
to subject knowledge. At the same time the QCDA introduced a set of equivalence
levels on the basis of which non GCSE subjects such as personal and social
development were given GCSE equivalence.
The criteria and focus changed in
30+ years but the links to an implicit relativism in relation to distribution
of subject knowledgeremained and
subjects which were linked to progression to university and even in many cases
to employmentwere the entitlement for
the few not for all. The absence of
knowledge was more explicit in the earlier programmes. For example in the
Mathematics for the Majority Programme, the emphasis was on mathematics
oriented to its use in everyday life. However as the research of Paul
Dowling and others was to show, Maths curricula oriented to everyday contexts
made it extremely difficult for students to grasp and use mathematical concepts
independently of their context. In other words the so-called Majority were
excluded from the power of mathematics and the generalising capacities it
offers, and in a similar way in the programmes for science and geography.
The designers of the new
curricula either rejected the idea that there was objectively better knowledge that
was less bound to particular contexts or experience, or made the assumption
that such knowledge was not accessible to all pupils. At the same time, each of
these developments contributed to the year- on year increase in pass rates at
GCSE that lasted for 30 years. As no one wanted to appear to criticise teachers
there was virtually no debate on curricula that relied on a relativist apprsubject-basedEBaccas
the new criterionfor ranking school
performance,and the findings of Alison Wolfs
Report on 14-19 vocational education to expose the reality of these earlier
policies. Wolfs data showed that while increasing numbers of 14-16 year old
students gained certificates equivalent to GCSEs, they gained little
knowledge.Many of these courses have since
lost their eligibility for funding and schools began to switch to academic
subjects.One problem with the Wolf recommendationsis worth mentioning because it symbolises a
wider problem of resource distribution and the availability of specialist
staff.A key findingof Alison Wolfs report was that many
students with low GCSE Grades in Maths and Englishstarted level 1 and level 2 vocational
courses butdid not continue to study
mathematics or English after the age of16- something unique in European countries, and despite the fact that
these subjects are thosemost looked for
by employers.The government has now
made continuing study of English and Mathematics compulsory for these students.
However manycolleges have neither the
staff not the resources to offer students the extended and innovative
programmes in English and Maths that they need following their previous
failures, and they end up in courses onfunctional literacy and numeracy which make laterprogression to GCSE almost impossible and
have limitedcredibility among
employers.
To summarise subject knowledge, in defining the entitlement to powerful
knowledge for all pupils, involves rules agreed by subject specialists about
what counts as valid knowledge; such criteria which derive from the pedagogic
knowledge of subject specialist teachers and their links with discipline- based
specialists in the universities provide access to the best knowledge that
can be acquired by pupils at different levels thus ensuring the possibility of
progression. However curriculum policy since the 1970s took a different turn;
faced with growing numbers of pupils who had previously left school for
unskilled factory jobs, subject rules and criteria were modifiedin developing new curricula that it was hoped
would relate to the interests and motivations of such pupils. Thealternative, which would have involved much
greater investment in curriculum and pedagogic research but could have led toa combination of innovative pedagogies,
smaller classes andan extension ofthe length of time for pupils to reach the
standards of GCSE Grade C or better.These were a series of pragmatic curriculum solutions responsive to
short term difficult pedagogic situations faced by the schools with pupils not
motivated to learn but still willing to remain at school. This curriculum differentiation
was seen at the time as a necessary pragmatic response to what was assumed to
be the distribution of abilities among these Newsom pupils. Well intentioned
in conception, by focusing on the attributes of low achieving, poorly motivated
pupils as a given, the curricula designed for them treated knowledge criteria
as flexible.As a consequence courses
were designed which offered little possibility of progression or future
employment- the pupils themselvesbecame theprecursors of what
are now known as NEETS(Not in Education, Employment or Training). It was not
surprising that the current governments reforms which followed the Wolf Report
represented a serious challenge to the teachers involved, or that they
generated considerable opposition. The alternative of extending learning time and
developing new pedagogic and curricular strategies would have raised
insurmountable resource problems and a confidence among teachers that with
support and time, the vast majority of students can reach GCSE at Grade C in
mathematics and English before they leave school. I turn next to some examples
of the fear of knowledge culture within the educational community in this
country and elsewhere.
3. Is knowledge really under
attack?
It is, in a way, a bizarre
question. How could anyone in education be against pupils knowing more? How
could students on any course not be entitled to the best knowledge there is
and yet such ideas are attacked or resisted in a variety of ways. The American
philosopher Paul Boghlossian refers to a fear
of knowledge, not only among teachers. Here is an example that illustrates
his case in education. A colleague of mine spends a lot of time visiting
students on teaching practice- he commented that in all the schools he went to the
one thing he never heard teachers discussing was knowledge or what they were
teaching - behavior-yes, attitude to learning- yes, test scores yes, but never
what were they learning? or what might excite students and help them see the
world in new ways? It was as if emphasizing knowledge was going to be
intimidating and might put them off getting making sure they learned enough
to get good grades.
Another way this fear of
knowledge is manifest is in how learning has taken over from education in
policy andcurriculumlanguage; for example,we have module at the Institutecalled vocational learning not vocational
education. Learning is seen as open, good, progressive,creating opportunities
for new learning, why disrupt things by enquiring what they are learning? The
currentemphasis on always being open
to new learning- the ubiquitous learning to learn- can easily make students
lose confidence in whatthey already know;
if a student has acquired some knowledge that helps her or him understand the
world better,learning which may involve
givingup that knowledge,should be difficult, not easy. The shift to
learning has another anti-knowledge consequence- it makes teachers feel
theyshould not be in authority over
their pupils just because they know more - it is as if authority is something
uncomfortable and un-democratic especially whenknowledge isdisassociated from learning and easily
associated with facts and ED Hirschs lists of what every child should know .
This is to criticize how Hirschs listscan
be used, not his own ideas; however it serves to remind us that it is access to
a relation toknowledge not facts or
even scientific laws that is the purpose of education. That is why the internet,
although a fantastic resource of information can never replace the pedagogy of
teachers if pupils are to acquire a relation to knowledge.
Another example of the fear of
knowledge isfound if teachers are led
to confuse a necessary respect for thecultural values of a communitywith the truth of the explanations
offered by school subjects. Multi-cultural societies pose quite new problems
for teachers; they have to distinguish thecontext specific meanings that are a feature of allcultures with the context independent
meanings of the curriculum- students may know much about their city through growing
up in it; howevergeography teaches
them quite different type of knowledgeabout cities- knowledge which they can use to generalize with.
Two other things are worth mentioning about the fear of attack on
knowledge. Firstly, and largely un- noticed outside the social sciences and
humanities, traditions in philosophy have developed from Nietzsche , Heidegger
and Wittgenstein leading to todays post
modernistssuch as Richard Rorty,
Lyotard and Foucault which havemade the
critique ofthe western tradition of
knowledge into an intellectual project .This means that ironically,the anti-knowledge educationists and social scientistscan call onphilosophy to make the case against knowledge and asa support for their anti- knowledge
arguments. These philosopher dont often writeabout education although Foucaults book Discipline and Punish and Louis
AlthussersIdeology and Ideological
State Apparatuses have had a powerful,
if balefulinfluence in educational
studies.
A second irony which almost
amounts to a hypocrisywas brought home
to me when I gave a lecture some years ago at the Royal Society of Arts on the
topic what are schools for? There were over 200 people at the lecture and I
got repeatedly attacked during question time, especially from those working in
community education for arguing that the main purpose of schools- even if often
not realised was to provide access to knowledge for all students. I could not check on the background of those
attending, but the vast majority were Fellows of the RSA.
Given how they are recruited, I
dont think it would be anexaggeration
to say that virtually everyone in the room had a degree of some kindandyet they were arguing that the knowledge they had acquired should not be
an entitlement of all children.If it
isnot hypocrisy it is certainly an
example of confusion.. It was if they wanted to demonstrate that they were
progressivebut not let this effect
their own personallives, or no doubt,
that of their children.
I was recently in Brazil speaking
at a conference onthe entitlement for
all children to corknowledge. Most members of University Education Faculties
oppose the idea of a common core of knowledgefor all children- they see it as a threat to the autonomy of teachers
and a denial of Brazils cultural diversity.At the same time most of them send their children to private schools which
ensure their children have access to core knowledge. I did not invent this; it
was reported to me by a member of theuniversity in Sao Paulowho
invited me.
The context and history ofBrazilis very different from ours- it was not so long ago that itwas a society based on slavery.However, the anti-knowledge educationists who
oppose the need for a national core
curriculum make the same mistake as the those who rejectthe currentcurriculum reforms in this country. In Brazil they associate anypolicyfor a National common core curriculum with the anti-democraticmilitary dictatorship of the 1980s, not with
the potentially emancipatory power of knowledge; the parallel in this country
is with opposition to the Secretary of States curriculum reforms because they
are associated with a right wingConservative government.It may be that some people find it difficult
at least on some issues to accept that there may be knowledge that is not tied
to a context.There are many things that
need criticizing in our current government s education policy but I would
argue,one is not the idea of acommon curriculum for all pupils up to the age
of16.This leads me to the most important and difficult part of what I want to
say about the knowledge and the curriculum. I mean difficult
in two senses:
4. Why a fear of knowledge?
First, how do we explain that it
is educationalists, mostly on the Left,those who support a more equal society in all spheres of life,who are so opposed to the idea of all pupils
being entitled to powerful knowledge? What has happened to the Enlightenment idea
that knowledge is the only real source of freedom freedom from being trapped
by ones own experience- freedom as the sociologistBasil Bernstein put it to think the unthinkable and the not yet
thought. Experience alone does not entitle us tothose freedoms; freedom may be a right of
all, but it has to be worked for and learned however alien muchpotentially emancipatory knowledge may seem
to be at first . It is because the pedagogy involved in ensuring the entitlement
to knowledge for an ever wider proportion of each cohort is difficult, that in
educationally successful countries,
teaching is one of the most highly respected professions and education is the
university faculty as in Finland with the highest ratio of applicants to
places-anunthinkable situation in
England Education degrees more
difficult to get into that medicine and law!!
Why are educationists not
fighting for that entitlement to knowledge for allbut actually opposed to it? We have to
understand this. I think we are dealing with somethingmuch more than another academic argument-
This is how the philosopher John Searleputs it: the view that all knowledge is tied to the circumstances of its
own production and context and therefore
essentially relative; there is in other words no better knowledge); he argues
that such people have a deep
metaphysical vision andno kind of
detailed refutations address that vision. Their vision is one of creating the
conditions of freedom which they see as threatened by knowledge and its objectivity, its rationality and its associations
with science the most rational form of human enquiry. This vision leads
themto put their faith in experience and
the knowledge people generate in the contexts in which they find themselves. It
is as ifreason has led them to oppose
reason in favour of experience. It is difficult to know where if anywhere this leaves
teachers or schools or educational researchers who take this view. All they can
do is create critiques of the prevailing system like a curriculum of the
dead, that provideno tools forenabling
them to envisage alternatives. Here is how one such critic a distinguished
Australian sociologist describes his idea ofcurricular justice. It is, she states : a curriculum organized around the
experience, culture and needs of the least advantaged members of the society
rather than the most advantaged, as things stand now. A socially just curriculum
will draw extensively on indigenous knowledge, working class experience,
womensin thinking about the
curriculumcexperience, immigrant cultures, multiple languages, and so on
This is where it leads if, in
thinking about the curriculum, you focus on knowers( or those who are reluctant
learners)and their experiencenot knowledge the curriculum might give them access
to. In effect such an approach wants to roll back history to a time when there
were no schools and life as Thomas Hobbes famouslyput it was Nasty, brutish and short; but
there would of course be no place in such a societyfor thosecritics or Thomas Hobbes either. The alternative is not easy, but people
do change their minds and this must always involve a combination of theory and
experience. In the final section of my talk I want to describe how I came to
the idea of powerful knowledge and why I think it might be a useful idea for
thinking about the curriculum.
5. Why powerful knowledge? A very brief
autobiography
I was an enthusiastic social
constructivist when my first book, Knowledge and Control was published in 1971.I
endorsed the view expressed by the French sociologist, Pierre Bourdieu, thatthe curriculum is a cultural arbitrary,
subjects a form of tyranny, and pedagogy a species of symbolic violence.Later I found it useful to describethis social constructivist approach as leading
to a view of the curriculum as knowledge of the powerful. The strength of
such a view of the curriculum was that it was a reminder that unequal power relations
are always involved in decisions about the curriculum as in all other aspects
of education. However, in its focus on power and who decides, all it points to
is the need to change the groups who decide; it offers no curriculum alternatives;
what, for example might a curriculum decided by those without power be like?
Itwas working with the democratic movement in
South Africa in the early 1990sthat
taught me that I had been wrong in my approach to the curriculum, and that some
of my early critics such as Richard Pring in his justly famous paper
,knowledge out of control,had been
right. The democratic movement in South Africa had overthrown apartheid, at least
in terms of the right of all citizens (not just Whites as under apartheid) to
vote.Many got involved in creating a
more just education system; theydrew
on the work of Paulo Friere and identified with peopleseducation. The message this slogan carriedwas knowledge was a social construct and a
view of the curriculum as the transmission of knowledge had been a tool of
oppression under apartheid and had to be overthrown like thelaws preventing blacks marrying whites.So they created, with some help from naïve
well-wishers from Europe, Australia and NZlike myself, a broad framework of
values for a racially integrated education system and left the teachers in Black schoolsfree from what had oppressed them under
apartheid a highly specified top down curriculum.
But of course the teachers did
not know what to do with the freedom- most Black teachers had received barely
any post school education and the only experience they had was of following instructions
from white administrators; it was hardly surprising that the schools slid into
chaos that they are still 20 years later, struggling to overcome. In this context,
it gradually dawned on me that there is far more to emancipation than a
combination of a critique of the past, experience and democratic values-
important though they all are. Education is a specialized activity, like
medicine and law, and what was needed was knowledge of curricula and pedagogy and
knowledgeable teachers- even if as in SouthAfrica, some of that knowledge was associated with the hated apartheid
system. When I got back to England I had to face a series of academic critiques
of my earlier work, and started re-reading Durkheim, Bernsteinand Vygotsky. It was out of this reading and
my South African experience, that I inverted the terms power and knowledge-if
the original concept knowledge of the
powerful became the new concept of powerful knowledge we might have the
basis for asking aset of questions
about what a curriculum that took seriouslythe idea of entitlement for allWhat is powerful knowledge?
The idea of powerful knowledge
starts by making two assumptions. (i) that there is betterknowledge in every field, and (ii) that at
the root of all decisions about knowledge in the curriculum is the idea of
differentiation; that there are different types of knowledge. For any thinking
about the curriculum, the most basic distinction
is between school or curriculum knowledge and the everyday knowledge or
experiencethat pupils bring to school.
It is not that one is good and the other is bad. It is that they have
different structures anddifferent
purposes.Curriculum (or subject)knowledge is context independent unlike the knowledge
based on experience that pupils bring to school and is tiedto the contexts in which people live and in
which it is acquired.It follows that the task of the teacher in
drawing on the national curriculum is to enable the pupil to engage with the
curriculum and move beyond her/his experience. That is why it is so important
for teachers to understand the difference between curriculum and pedagogy.
The curriculum is a resource for charting the teachersand the schools and a countrysgoals- what is valued that it is important
that all pupils have access to. In contrast, pedagogy refers to how the teacher
engages with the prior experiences of pupils andenables them to haveaccess the concepts of the curriculum.
Through their involvement in pedagogy as learners,pupilscome tosee theirexperience in new ways; this may involve reading
a poem or doing a chemistry experiment- the teachers goals has always to be
that the student has grasped the idea or the concept and can use it in any
appropriate new context.
6. Powerful knowledge is specialized knowledge
It is knowledge that draws on the
work of communities of specialists that we describe as disciplines whichare primarily forms of social organization for
producing new knowledge. In this country as in others, disciplinaryspecialists have worked with school teachers
who have themselves studied one or more discipline and in their preparation to
be teachers become subject specialists. They draw on their knowledge of how
children learn and of the capacities of pupils levels to create school subjects
which set out the possibilities for students to progress in their learning.
This process was described by the sociologist Basil Bernstein as re-contextualisation-
taking knowledge out of a disciplinary context and setting it in a new context of
a school subject. Specialist forms of knowledge differ intheir structure, the powers that they give
access to, and the aspects of the world they relate to. Obvious distinctions
are between the sciences, the social sciences, the humanities. Each are the
basis of core subjects in the school curriculum.
The two most debated aspects of
the concept of powerful knowledge are power and concepts. Poweris so easily interpreted as power over and
often as in politics at any level, power over others. However different
subjects offer the student different kinds of power. For example the the
sciences generate the power of abstraction and generalization; the social
sciences provide institutions behave. The humanities do not provide the bases for generalization but they can show, in
examples of great plays, films and books, how the particular, a character for
example in a great play or story can represent something about humanity in
general.
7.Conclusion
To conclude and I hope, to make
the idea of powerful knowledge more concrete I want to read you something
written by a Headteacher of a comprehensive school I met at a conference. It arose
out of her reading my bookBringing
Knowledge Back In (Young 2008)and says
many things about schools and the curriculum far better than I can.Ithas led to a book four of us have written together whichwe hope will be read and found useful by
teachers, especially head teachers. KNOWLEDGE
AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE. Itwill be published by Bloomsbury later this year.
So I hope you will look out for it.
Bijlage: KNOWLEDGE AND THE FUTURE
SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE.
Full description for Knowledge and the Future School
Written at a time of uncertainty
about the implications of the English government's curriculum policies,
Knowledge and the Future School engages with the debate between the government
and large sections of the educational community. It provides a forward-looking
framework for head teachers, their staff and those training teachers to use
when developing the curriculum of individual schools in the context of a
national curriculum. While explaining recent ideas in the sociology of
educational knowledge, the authors draw on Michael Young's earlier research
with Johan Muller to distinguish three models of the curriculum in terms of
their assumptions about knowledge, referred to in this book as Future 1, Future
2 and Future 3. They link Future 3 to the idea of 'powerful knowledge' for all
pupils as a curriculum principle for any school, arguing that the question of
knowledge is intimately linked to the issue of social justice and that access
to 'powerful knowledge' is a necessary component of the education of all pupils.
Knowledge and the Future School offers a new way of thinking about the problems
that head teachers, their staff and curriculum designers face. In charting a
course for schools that goes beyond current debates, it also provides a
perspective that policy makers should not avoid.
Table Of Contents
Preface: Why should you read this
book? Martin Roberts (The Princes Teaching Institute, UK) and Carolyn Roberts
(Thomas Tallis School, UK)
Introduction, Michael Young
(Institute of Education, UK) and David Lambert (Institute of Education, UK),
Carolyn Roberts (Prince's Teaching Trust, UK) and Martin Roberts (The Princes
Teaching Institute, UK)
1. Knowledge, curriculum and the
future school, Michael Young (Institute of Education, UK)
2. Why curriculum? Michael Young
(Institute of Education, UK)
3. Powerful Knowledge as a
curriculum principle, Michael Young (Institute of Education, UK)
4. The progressive case for a
subject-based curriculum Michael Young (Institute of Education, UK)
5. Curriculum change and control:
a Headteacher's perspective, Martin Roberts (The Princes Teaching Institute,
UK)
6. Curriculum leadership and the
knowledge-led school, Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)
6. Subject teachers in
knowledge-led schools, David Lambert (Institute of Education, UK)
7. Afterword, Michael Young
(Institute of Education, UK), David Lambert (Institute of Education, UK),
Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK) and Martin Roberts (The Princes
Teaching Institute, UK)
Reviews
Rather than simply critiquing
recent educational reforms, the authors of this book offer school leaders and
teachers a clear and practicable way of thinking about knowledge and the
curriculum. This way of thinking affirmatively links pupils' entitlement to
knowledge with social justice through the development of knowledge-led schools
and curricula. After nearly three decades of reform aimed at
de-professionalizing educators, this book ultimately makes an urgent and
persuasive case for their re-professionalization in the name of providing
pupils with more equitable access to powerful knowledge. Brian D. Barrett, Associate Professor,
Foundations and Social Advocacy Department, The State University of New York
College at Cortland, USA
I thoroughly recommend this
book. It is carefully argued, thought-provoking and timely. Surely we can now
move away from the often sterile and simplistic debates, knowledge versus
skills. Knowledge and the Future School presents us with a tantalizing
alternative that will allow us to embrace the goal of widening access to
powerful knowledge through teaching framed by subjects, while at the same
time celebrating the diverse experiences of students. Dame Celia Hoyles, Professor of Mathematics
Education, Institute of Education, University of London, UK
This book raises important
questions about the place of knowledge in education and society. Whether you
agree with all the answers or not, any serious minded educator or researcher
with an interest in social justice, should pay careful attention to the
arguments that Young and his collaborators are making. Keri Facer, Professor of Educational and
Social Futures, University of Bristol, UK
You dont need to agree with
every argument in this highly engaging book to appreciate the importance of its
challenges. Lets think about what schools are actually for. Lets stop seeing
their important work only in terms of data, targets, what can be measured. Here
are some serious (but far from dull) arguments about knowledge and the work of
schools. This book cuts across the usual political debates and point-scoring.
It is a model of how to write well for an audience that should include teachers
and head teachers, parents, the public and politicians. Lyn Yates, Foundation Professor of
Curriculum, University of Melbourne, Australia
This is the book that many
secondary school heads of department, frustrated by a focus on the pedagogic
how? at the expense of the disciplinary what?, have long been wanting their
senior leaders to read. The authors message is bold and its implication clear:
disciplinary knowledge and curriculum thinking must become nothing less than
the central concern of leadership, the essence of staff development and the
driver of whole-school debate. Christine Counsell, Senior Lecturer, Faculty of Education, University of
Cambridge, UK
Knowledge and the Future School
is an intelligent and courageous book that takes the reader to the very heart
of what a good education in our schools should be. The authors have adeptly
argued the case for a subject-led curriculum that not only enlightens,
stretches and challenges the pupil but also brings joy in learning and
teaching. Here teachers are given back the freedom to be 'sage' and 'guide' in
their classroom as they reflect how best to enthuse a deep understanding of
their subject. This approach puts the teacher as the academic professional in
the classroom who not only helps his students to develop higher order thinking
skills through the discipline of his subject but also gives permission for the
teacher to deepen his own knowledge and understanding by working and learning
with other professionals from school and universities within his discipline.
The clarity of the message of
this book cannot be mistaken. All children no matter their class or level of
deprivation have a legitimate entitlement to powerful knowledge that is found
in a subject led curriculum. This book is not about a traditional curriculum of
the past which is rigid and requires just rote learning. Nor does it allow
inequalities where pupils with less means are 'fobbed off' with a third class
curriculum based on pupils' own experience giving them no real choices for
their future. This book sets a demanding environment of a subject based curriculum
that is not afraid to state knowledge is power led by a reflective practitioner
who invests in both his pupils and his own understanding of the subject.
This is a most liberating book
that leaders in education, politicians and head teachers ignore at their
children's peril.
Onderwijs. Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf Feys in Onderwijskrant nr. 170)
Competentiegericht
onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen. Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf
Feys in Onderwijskrant nr. 170)
1Inleiding :cgo: nog actueel?
1.1Competentiegericht onderwijs in Vlaanderen
Competentie en competentiegericht onderwijs (= cgo) is een
begrip dat de voorbije 25 jaar veel furore heeft gemaakt. Hetonderwijsonderzoek naar de effectiviteit van
cgo is echter nog steeds vrij beperkt. Niet alleen de implementatie van
competentiegericht onderwijs, maar juist ook het concept van CGO deugen niet.
Dat blijkt alleen al uit het feit dat er in alle kilo's papier die daar aan
besteed zijn, nog steeds geen enkele duidelijkheid is over wat het nu precies
voorstelt. Zodra je het hebt over competenties waan je je in Babylon.
In het VLOR-memorandum 2004 pleitte de VLOR-onderwijsraad
heel enthousiast voorcompetentiegericht
onderwijs. Mensen moesten volgens de VLOR immers niet meer zozeer een
uitgebreide encyclopedische kennis bezitten, maar doelgericht kunnen handelen
in gevarieerde en nieuwe situaties, zowel op de werkvloer als in hun
persoonlijk en maatschappelijk leven.Ook in een advies van de Algemene Raad van februari 2004 over OBPWO
vonden we uitspraken over cgo. De VLOR stelde: Cgo opent perspectieven voor
een betere integratie van kennis, vaardigheden en attitudes en is duidelijker
ingebed in de realiteit. Door deze levensechtheid is het ook meer motiverend
dan klassieke onderwijsconcepten. Cgo sluit ook beter aan bij behoeften van
jongeren en volwassenen in het kader van het levenslang en levensbreed
leren....Competentiegericht onderwijs
impliceert dat onderwijs ve-trekt vanuit datgene wat iemand al kan en nauwer
aansluit bij de reële leerbehoeften. Dit betekent dat leertrajecten specifieker
en individueler kunnen worden. Het individu heeft een grotere verantwoordelijkheid
om zijn competenties op peil te houden en zijn leren te sturen.
In 2008 publiceerde de VLOR een rapport over cgo van bijna
200 paginas. Groot was onze verbazingtoen we merkten dat in het rapport en in het slothoofdstuk
perspectieven voor het debatenthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal cgo en dit op
alle niveaus van het onderwijs. Voor het opstellen van dit rapport werd enkel
een beroep gedaan op competentie-propagandisten.Geen enkele cgocriticus werd
erbij betrokken. En nergens wordt naar de publicaties van cgo-critici verwezen.
We bespraken dit rapport uitvoerigin
Onderwijskrantnr 167.
In het decreet op de lerarenopleidingen van 1996 en in het
decreet beroepsprofielen en basiscompetenties (1998) werd een lijst met
basiscompetenties opgelegd - samen met het toepassen van een competentie- en
studentgecentreerde methodiek. In een lijvige bijdrage in de volgende Onderwijskrant
zullen we aantonen dat dit tot een aantasting van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen heeft geleid. Al vanaf 1992 hebben we ons hiertegen verzet.
In Nederland wordt de cgo-aanpak momenteel als de belangrijkste oorzaak
aangezien voor de niveaudaling in het hoger onderwijs en de lerarenopleiding.
Cgo was gedurende vele jaren hét favoriete thema op
studiedagen. De Leuvense prof. Filip Dochy reisde Vlaanderen en Nederland
rondom de heilzaamheid van het cgo te
prediken.Het thema competentiegericht
blijft nog steeds actueel. In de hervormingsnota van de commissie-Monard (2009)
en in 'Mensen doen schitteren' (2011) vanminister Smet lazen we dat competentiegericht onderwijs in de toekomst
ook dé doelstelling moetzijn voor het
hervormd en innoverendsecundair
onderwijs: "werkenaancompetentiesalsmotorvaninnovatie (nota-Smet p. 15). Ook op de hoorzittingen over de hervorming
van het s.o. van 2011 pleitten Georges Monard, Antonia Aelterman, Ferre Laevers
... voor cgo.Zelf nam ikafstandvan die aanpak op de hoorzitting, in reacties op de hervormingsplannen
in Onderwijskrant, op colloquia van de universiteiten Hasselt en KULAK in 2009.
De door het ministerie voorgestelde onderzoeksprojecten 2012
bevatten ook nog eenprojectvoorstel over competentiegericht
onderwijs. Het project wordt er omschreven als volgt: In de internationale en
Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen van de hervorming van het
secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Het is
evenwel belangrijk om zicht te krijgen op de voorwaarden voor
competentiegericht onderwijs. Wat zijn motieven voor competentiegericht
onderwijs? Wat is de meerwaarde ervan? Welke organisatie van het onderwijs is
nodig om competentiegericht onderwijs mogelijk te maken? Wat is het profiel van
de leraar/leraren? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het
curriculum? Op welke wijze kan assessment plaats vinden? Heeft
competentiegericht onderwijs een invloed op de scholeninfrastructuur?
1.2Kritiek
in Franstalig België
In Franstalig Belgiëis het cgo sterkerin de onderwijspraktijk
doorgedrongen dan in Vlaanderen.De
invloed van het cgo op de socles de compétences, de leerplannen en methodiek
werden erdoor Nico Hirtt en vele
anderen verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau (zie
kritiek van Hirtt in volgende bijdrage). Opvallend hierbij was wel de (late)
bekering in 2006 van de Waalse competentiepaus, professor Marcel Crahay (prof.
Luik en Genève). Crahey was lange tijd een van de vurige propagandisten van het
cgo, maar bekeerde zich in 2006.Hij
wees er dan onder meer op dat het cgo-concept in strijd was met de elementaire
leerpsychologische inzichten.
De Luikse professor Marcel Crahay, was dus dé vader van de competentiegerichte
aanpak inFran-talig België. Samen
met tal van andere onderwijskundigen propageerde hij er in de jaren negentig de
competentiegerichte aanpak. Deze professoren hadden opvallend veel invloed op
het beleid inFranstalig België en op
de opstelling van de zgn. socles de compétences rond 1995 - vergelijkbaar met
onze eindtermen, maar meer in termen van (vage) competenties geformuleerd. Ze
beklemtoonden ook sterk dat de leerkrachten telkens moeten werken vanuit
probleemsituaties, authentieke contexten e.d. Competentiegericht onderwijs
(cgo) werd er ook steevast geassocieerd met constructivistisch enzelfstandig leren. Die socles de compétences
waren ook verbonden aan het project Ecole de la réussite, dat echter tot meer
mislukkingen (i.p.v. minder) leidde. In die tijd werd overigens in de
meestelanden cgo heel sterk
gepropageerd.
In deze bijdrage brengen we een samenvatting van de kritiek
die de Luikse prof. Marcel Craheyal
enkele jaren geleden formuleerde. Deze bijdrage ligt al een tijdje in onze
lade, maar pas nu vinden we er in Onderwijskrant wat ruimte voor.In 2006 albekende de Luikseprof. Marcel
Crahay dat hij en de vele cgo-propagandisten zich deerlijk hadden vergist en
dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht in Franstalig
België en in Franstalige landen als Canada: Dangers, ince-titudes et incomplétudes de la
compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110. Ook Nico Hirtt
& Aped stellen het cgo mede verantwoordelijk voor de achteruitgang van het
niveau in Franstalig België (zie volgende bijdrage).
De competentietheorie is volgens Crahay slecht doordacht,
niet voldoende wetenschappelijkgefundeerd en veroorzaakt veel onzekerheid en verwarring bij de
leerkrachten. De wollige en rekbare invulling van het begrip alleen al leidde
tot verschillende zware uitschuivers. De kritieken van Crahay aan het adres van
het cgo zijn velerlei (zie volgende punten). Sinds het verschijnen van de
bijdrage van Crahay werd ook in Franstalig België algemeen de vraag gesteld:
Faut-il finir avec les compétences?We
merken dat ook andere vurige propagandisten als professor Rey hun
oorspronkelijke opvattingen sterk relativeerden. Rey gelooft bijvoorbeeld niet
langer in de notie compétences générales(leren problemen oplossen e.d.) en beseft nu dat deze strijdig is met de
meeste onderzoeken omtrent transfer.
De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn
velerlei. We plaatsen er enkele op een rijtje. Een eerste en algemene kritiek
luidt dat de leerpsychologischefundering niet deugt : Le statut scientifique du concept de
compétences est incertain. Les emprunts opérés par différents auteurs aux
diverses théories psychologiques pour le légitimer ne sont pas pleinement
convaincants. Het competentieconceptkan volgens Crahay en vele anderen de toets van geen enkele ernstige
wetenschappelijke analyse doorstaan; verschillende auteurs beroepen zich op
uiteenlopende psychologische theorieën (b.v. constructivisme) om het concept te
legitimeren, maar dit is absoluut niet overtuigend.
Cgo is volgens Crahay en volgens ons een typisch
containerbegrip en het is daardoor ook niet bruikbaar en werkbaar voor de
klaspraktijk.Zo zou een leerkracht
binnen een competentiegerichte aanpak met alles tegelijk moeten bezig zijn en
alles tegelijk viseren: Selon la diversité de ses lectures, il lui faut
apprendre à jongler avec les connaissances déclaratives, procédurales et même
stratégiques sans oublier les processus métacognitifs, avant de sinterroger
sur les rapprochements à faire avec les notions de savoirs, savoir-faire,
savoir-être, attitudes, habiletés, capacités, schémas opératoires,
représentation du problème, schèmes, habitus, etc. »
Crahay distantieert zich niet enkel van het cgo, maar tegelijk
van de vele ermee verbonden pedagogische hypes: Lécole ressemble à
une mer tumu-tueuseoù déferlent des
vagues successivespéda-gogie active,
pédagogie par centres dintérêt, pédagogie fonctionelle, pédagogie par
projets,péda-gogie par objectifs et, dernière rage, pédagogie par
compétences.. Crahay neemt dus ook afstand van de vele modes en hypes die zo
centraal stonden/staan binnen de pédagogie francophone in Frans-talig België,
Frankrijk, Québec, Franstalig Zwitser-land ..., maar ook in andere landen en
taalgebieden.
Besluit: Paradoxe extrême, la notion de compétence prétend
fédérer tout cet arsenal théorique en un unique concept. Competentie is een
rekbaar en comprehensief containerbegrip waarin al de didac-tische hypes van de
voorbije decennia tegelijk gestopt worden. Competentie dus in de eerder
etymo-logische zin van het woord: alles samen (=com) trachten te bereiken
(=petere).
3Herkomst cgo: invloed
bedrijfswereld,OESO...kennis ondergeschikt aan handelen & reductie humaan karakter
De notie van competentie leidt volgens Crahay tevens tot een
sterkeinhoudelijke reductie van het
humane karakter van het leergebeuren; het is een illusion simplificatricequi vient tout droit du monde de lentreprise
et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de
lécole. Men kan en mag b.v. niet zomaar uit de noden van het bedrijfsleven en
uit beroepstaken afleiden hoe het onderwijs er moet uitzien.
Crahay legt verder
uit dat het competentieconcept gebaseerd is op een brede consensus tussen
uit-eenlopende belangengroepen: entre les attentes du patronat pour lequel il
est urgent détendre les savoir-agir, et celle de courants pédagogiques pour
lequel il est important de développer le pouvoir-agir".In verband met de chronologie van de intrede
van competenties in het onderwijs verwijst Crahay naar het opduiken ervan in de
wereld van de ondernemingenaldecenniageleden, naardelinguïst
Chomsky die er in 1955 een wetenschappelijkstatuut aan toekent. (NvdR: denk aan zijnonderscheid tussen competence en
performance).
Het competentieconcept werd vervolgens overgenomen door de
OESO die het verspreidde bij de beleidsmensen, meer bepaald in de sector van de
beroepsopleiding en later ook in de sector van het algemeen onderwijs, en
uiteindelijkwerd het ook een centraal
concept binnen de onderwijskunde. Ook volgens het VLOR-rapport van 2008 is het
cgo op alle onderwijsniveaus van toepassing.
Het competentieconcept weerspiegelt ook de utilitare, pragmatische
manier van denken binnen de Engels sprekende wereld: kennis is ondergeschikt
aan handelen en handelen staat in functie van het oplossen van problemen. Dit
is volgens Crahay en vele anderen een enorme reductie van de ambities van het
onderwijs.
4Tegenstrijdige leertheorieën: breed toepasbaar
én tegelijk situatiegebonden
Volgens Crahay en volgens ons doet de
competentietheorieeen beroep op de
meest uiteenlopendeleertheorieën ook
als die onderling tegenstrijdig zijn. Zo worden bijvoorbeeld competenties voorgesteld als situatie- en contextgebonden
en tegelijk als transversaal en algemeen toepasselijk. Het alleso-vattend
containerbegrip competentie, eenmengelmoes van diverse didactische aanpakken, maskeert de theoretische
leegheid van hetcompetentiebegrip: les
emprunts effectués tant au constructivisme de Piaget quà la psychologie
cognitive, puisent dans les théories psychologiques classiques non seulement
sans les renouveler, mais en les juxta-posant même lorsquelles sopposent.
Autrement dit, la notion de compétence fait figure de caverne dAli Baba conceptuelle.
5 Algemene of sleutelcompetenties?
Crahay plaatst in deze context ook heel wat kritische
kanttekeningen bij begrippen als algemene of transversale competenties,
sleutelcompetenties e.d. Ook in OESO-publicaties heeft men hetvoortdurendover sleutelcompetenties. Met dergelijke algemene
doelstellingen kan men nog alle richtingen uit en krijgt men weinig concrete
aanwijzingen bij de vormgeving van het curriculum. In de volgende Onderwijskrant
tonen we aan dat dit ook geldt ook voor debasiscompetenties voor de lerarenopleidingen.
6Oplossen van problèmes complexes et inéditsinlevensechte context? Vertrekken
vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten?
Crahay ergert zich in
deze context ook aan competentiedefinities als van Le Boterf en Beckers waarin
het algemeen toepasbaar en flexibel karakter van competenties in nieuwe en
complexe situaties over-beklemtoond wordt. Het volstaat niet dat een leerling
kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze ook nog kunnen toepassen
op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft. Boterf: La
compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, ) à
mob-liser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est
de lordre du savoir mobiliser. Pour Beckers la compétence doit être
entendue comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée,
des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes
efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites (p.57).
Ook in het cgo-VLOR-boek van 2008 worden aan competenties al
té hoge eisen gesteld. We citeren even: Een competentie is een geïntegreerde
basis-cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die aan een individu de
capaciteiten biedt om effectief te kunnen handelen, problemen te onderkennen en
op te lossen in de context van een bepaalde complexe taak, beroep, functie,
rol, netwerk en organisatie (p. 161).
Crahay bekritiseert hier dus dat meestal wordt gesteld dat
competenties slechts gestalte krijgen bij het oplossen van complexe en nieuwe
taken, van problèmes complexes et inédits. Het gaat dus om prestaties die in een
complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Aan het cgo worden
volgens Crahay e.a. aldus onhaalbare en onverantwoorde eisen gesteld. Men zou
steeds moetenver-trekken vanuit en
werken met complexe en authentieke taken/opdrachten.
Crahay vindt tevens de eis dat leerlingen van meet af aan al
hun capaciteiten moeten en kunnenmobiliseren
om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en
onrealistisch. Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld
aan de leerlingen: cest confronter les élèves à un niveau dexigences
extrêmement élevé, niveau que la grande majorité natteindra pas. Zo kunnen
leerlingen soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste
oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: du simple
fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si cest une erreur de
mesure qui fait que le problème nest pas réussi, faut-il alors déclarer
incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui
réussissentlépreuve? Cest un des
risques majeurs de lapproche par compétence: la confusion entre situ-ations
dapprentissage et dévaluation.
7Verwarring tussen pour compétence
en par compétence
Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband op de
verwarring binnen het cgo tussen leren pourcompétence (de uiteindelijk te bereiken competenties) en par compétence.
Men verwart heteinddoel,
de eindterm,met de lange leerweg naar
het bereiken van competenties, naar het kunnentoepassen
van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Zo geven
b.v. de eindtermen lezen op het einde van het zesde leerjaar al te weinig
richting aan de lange weg erheen.
De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling,
op de lange weg in de ontwikkeling van (eind)competenties. Het feit dat we op
school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde
competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet
werken met een competentiegerichte aanpak (= par compétence, via taakgerichte
aanpak b.v.). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in
allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekentniet dat we hem van meet af aan moeten
confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken. Aan het uiteindelijk
kunnen begrijpend lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat
een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn
uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van
allerhande soorten teksten, maar dit zegt weinig of niets over de lange weg
naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. Zo kunnen ook de vaag
geformuleerde basiscompetenties weinig richting geven aaneen curriculumvoor toekomstige leerkrachten.
In deze context lijkt ons ook volgende formulering van
Crahay relevant: Tout aussi grave à nos yeux: dans lapproche par compétences,
le risque de confusion entresituations
dapprentissage etdévaluation est maximal.
8Geen plaats voor geautomatiseerde
vaardigheden en oefenen binnen cgo
Crahay formuleert ook nog een ander fundamenteel
leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van cgo. Een
chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren,
zou volgens de cgo-visie geen blijk geven van zijn competentie, ironiseert
Crahay, omdat diecomplexe taak
voor hem een routine geworden is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts
toepasselijk zijn in extreme gevallen of crisissituaties. De kinderen leren vlot
uit het hoofd te rekenen, te leren vlot omspringen met de spellingregels, zou
dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid. Waarom extreme en
exceptionele situaties - die zich zelden of nooit zullen voordoen - tot norm
verheffen vraagt Crahay zich af.
Vlot kunnen (technisch) lezen, zaken als de tafels van
vermenigvuldiging uit het hoofd kennen en op een gestandaardiseerde wijze vlot
kunnen rekenen,vlot kunnen lassen bij
routineopdrachten, ... zoudenvolgens de
meeste definities van competentie weinig te maken hebben met competentie.Wim Westera drukte zijn kritiek zo uit: Als
wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren
(= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel
beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel
vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel
competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij
ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon
vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn
neemt.
Als cgo betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten
confronteren met complexe en nieuwe problemen zoals eenexpert dat doet, dan heeft het verwerven van
competentie precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog
minder met vaardigheid in betekenis van routine of automatismen verwerven.De kinderen leren stap voor stap vlot uit het
hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen),vlot om te springen met de spellingregels, vlot te leren lassen
heeft vanuit zon visie weinig te maken hebben met competentie;enkel het onmiddellijk voorleggen van
complexeproblemen in contexten zou de
competentie (en vaardigheid) bevorderen. Het aspect automatisme dat we aan
het begrip vaardigheid verbinden, steekt niet in het begrip competentie;
automatiseren is nochtans heel belangrijk binnen schoolse leerprocessen zowel
binnen het leren rekenen als binnen het leren timmeren en lassen.
Cgo betekent dus niet enkel dat de klassieke kennis en de
klassieke vakdisciplines op de achtergrond geraken (zie punt 9), maar ook een
minachting voor alles wat te maken heeft met inoefenen en automatiseren. Dat is
precies ook een belangrijke kritiek op het h competentiegericht en constructivistisch wiskunde- en
taalonderwijs: op de wiskunde-aanpak van het Nederlands Freudenthal-Instituut,
op het taakgericht taalonderwijs van hetLeuvens CTO(voorheen: Steunpunt
NT2).
9Te los van leerinhouden &
vakdisciplines
Volgens dergelijke cgo-visies zijn de klassieke leerinhouden,
leerplannen en methodes (voorwiskunde,
taal...) vooreerst niet zo belangrijk
meer.Ze mogen dan ook niet langer het
leerproces oriënteren en
structuren. Dit doet ons denken aan onze Vlaamse eindtermenideologen die ook
afkondigden dat de leraars zich enkel mochten richten op deeindtermen op het einde van de lagere school,
eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per
leerjaar ... Voor de lerarenopleiding waren dan de (vage) basiscompetenties het
vertrek- en het eindpunt.
De basisconclusie van
Crahay luidt: Het lijkt ons dringend noodzakelijk te pleiten voor een
terugkeernaar de leerinhouden en de
vakken.Crahay: Behalve luisteren,
spreken, lezen en schrijven vraag ik me af of er competenties bestaan die men
in allerlei situaties kan toepassen. Crahay gelooft dus ook niet in het
aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties los van concrete
leerinhouden. We zouden in deze context ook kunnen stellen dat de zogenaamde
sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijs kunnen zijn, net
zo min als intelligentie doel van onderwijs is. Er zijn wel mensen die zon
formele intelligentie-aan-pakhebben
gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.
We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en
vakdisciplines en het geleid leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte
socles de compétences en de competentiegerichte leerplannen bieden al te
weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in FranstaligBelgië mede op naam gebracht van de invoering
van de vage socles de compétencesin
plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke leerdoelen.
Crahay pleit tevens voor een gestructureerde aanpak van het
leerproces. In plaats b.v.van het
onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties, pleit
hij voor een (o.i. klassieke) aanpak in drie fasen: apprentissage en contexte,
transposition dans dautres contextes et retour réflexif sur les
apprentissages. Een nieuw begrip kan vaak in een eenvoudige context worden
aangebracht en pas later op complexere contexten (vraagstukken) worden
toegepast.
10Competenties
moeilijk te evalueren en minder
competente leerlingen
Crahaystelt zich verder
vragen bij het kunnen ev-lueren van algemene competenties: Mais comment
évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résu-rection du
savoir-transférer? Son nom le plus connu est lintelligence, conçue comme
laptitude à sadapter aux situations nouvelles. En définitive, se- lon nous,
la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité,schrijft Crahay. Ookcgo-propagandisten als Filip Dochy geven toe
dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.
In Vlaanderen leidde het competentiedenken tot de
gekunstelde richtlijn binnen leerplannen taal om 60% van de punten te besteden
aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En hetaanbrengen van kennis moest
gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld
woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat.Aangezien b.v. het spreken van Nederlands,
Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen -
werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De
leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de
vaardigheden, en hecht(t)en dusweinig
belang aan de (kennis)toets.
De competentiegerichte aanpak in Franstalig België zoals
ze gestalte kreeg in het décret missions en in de socles de compétences en
de erop gebaseerde leerplannen leidden volgens Marcel Crahay en vele anderen
tot veel onduidelijkheid inzake de leerinhouden en het leerproces en tot een
toename van de mislukkingen. In de hierop volgende bijdrage diept Nico
Hirtt(APED) de nefaste invloed binnen
Franstalig België verder uit.
11 Conclusies
Marcel Crahay en vele anderen roepen dus op om de
competentie-religie vaarwel te zeggen. Crahay pleit voor een restauratie van de
concrete vak- en leerinhouden, van het vakdisciplinaire. Hij kan zich ook maar
moeilijk voorstellen dat intellectuele competenties kunnen verworven worden los
van de overdracht van vakinhouden.Voor
vakken als geschiedenis is het denken in termen vancompetenties nog moeilijker
dan voor de taalvakken.
We zijn uiteraard tevreden dat Marcel Crahey na een aantal
jaren ingezien heeft dat hij totaal fout zat met zijn theorie over - en zijn
gedweep met - competentiegericht onderwijs. Het is tegelijk betreurenswaardig
dat Crahey met zijn cgo het onderwijs de verkeerde richting heeft uitgestuurd - net zoals b.v. prof.
Filip Dochy e.a. dit deden in Vlaanderen. Het probleem is blijkbaar dat veel onderwijskundigen
weinig of geen contact hebben met de onderwijspraktijk. Al te veel
onderwijskundigen en leerpsychologen hebben de voorbije decennia de meest
eenzijdige en naïeve opvattingen over het leerproces met een wetenschappelijke stelligheid
gepropageerd en verspreid. Ook op bijscholingen ging/gaat de aandacht jammer
genoeg meestal naar dergelijke hypes.
Noot: wegens plaatsgebrek in dit nummer verschuiven we een
gestoffeerde bijdrage over de nefaste invloed van cgo op de lerarenopleidingen
in Nederland en Vlaanderen naar een volgend nummer van Onderwijskrant. We
wijzen er ook nog eens op dat we een kritische analyse van het VLOR-rapport
over cgo (2008) publiceerden in Onderwijskrant nr 167.
Onderwijs. Nieuwe Onderwijskrant (nr. 170) op www.onderwijskrant.be
De nieuwe (Vlaamse) Onderwijskrant nr 170 (juli-september 2014) op www.onderwijskrant.be
Gestoffeerd en gevarieerd nummer!
*Onderwijsdebat-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over s.o. & fnuiken debat over hervorming ... *Kritiek op hervorming s.o. & vermeende knelpunten vanwege secretaris-generaal verbond katholiek hoger onderwijs Afschieten hervorming s.o. is misdadig: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z (7 juni) en HLN (28 juni)
*Denken kleuterleid(st)ers en leraren van 1ste leerjaar hetzelfde over het voorbereidend leren lezen? Te weinig aandacht voor letterkennis?
*Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay *Kritiek van Nico Hirtt (APED) op competentiegericht onderwijs en socles de compétences in Franstalig België
*Examens met meerkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en voorstel alternatieve verbetermethodes (Originele bijdrage: geen klassieke en botte, maar verantwoorde giscorrectie)
*Bedenkingen bij uitspraken ere-rector André Oosterlinck over het laag intellectueel niveau en prestige van 'gemiddelde' Vlaamse leraar en succes van Finse leraars *De leraar spreekt Open brief aan alle leraars - Mei 2014
*Leuvense Rector Rik Torfs roept op tot verzet tegen dure & nefaste NVOA-visitatiecommissies. Okrant sluit zich aan bij protest.
*Geen discipline en respect nodig op school, maar onderhandelingspedagogiek à la CEGO? *Onder de leeslamp: kinderboeken *Veters leren knopen en integralen leren oplossen kan in dezelfde inclusieve klas volgens prof. Annelies DEspallier mmm
Onderwijs. Hervorming s.o.: geen cocnrete plannen en aanval op aso
Hervorming secundair
onderwijs/Masterplan: geen concrete plannen en geen consensus over hervormingsprincipes
. En stemmingmakerij tegen aso in VVKSO-blad Breedband van juni j.l.
Van concrete hervormingsplannen voor het s.o. is nog
geenszins sprake. De hervormers zijn het zelfs niet eens over de knelpunten en
nog minder over de concrete hervormingen. Tijdens de verkiezingsdebatten is het
opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf
aan b.v. deidee van een brede eerste
graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou
er veel veranderen. Volgens CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf
12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere vakken. Andere leerlingen zouden dan naast het
basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde.
Ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er de voorbije
jaren niet in om zijn vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in
te vullen.Secretaris-generaal Chris
Smits gaf onlangs zelf toe dat er bij de praktijkmensen nog geen draagvlak voor de VVKSO-hervormingsprincipes bestaat- in
het VVKSO-blad Breedbeeld, juni 2014. We lezen er: De principes van het VVKSO-plan
zijn voor de praktijkmensen veel te weinig concreet. Vanuit die optiek stellen ze veel vragen
over de toekomstige eerste graad. Voor
de concrete uitwerking van de eerste graad heeft het VVKSO binnen zijn
achterban nog geen draagvlak gevonden. Ook de mogelijke overgangen binnen de verschillende
studierichtingen bijv. in de loop of op het einde van de tweede graad is een
steeds terugkerende vraag.
Ookin het verslag
van de mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies) lezen we
dat het VVKSO-plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is. Het beperkt
zich overigenstot de invulling van de
optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-urenlokte veel kritiek uit bij de
(Codis-)directiesen werd achteraf
blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog
niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad.
Leerkrachten stellen zich ook grote vragen over de keuze van een studierichting
bij de start, tijdens en op het einde van de tweede graad. Qua concretisering
van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder
dande vage omschrijving in het
Masterplan. Ook de door het ministerie beloofde evaluatie-studie van de huidige
richtingen blijft uit. We hebben steeds gesteld dat de grote problemen vooral
zouden blijken bij de concrete invulling van de mooiklinkendeprincipes. Het is geen toeval en tegelijk
veelzeggend dat die concretisering uitblijft.
Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO wekte in het Kanaal-Z-interview
van 7 juni wel de indruk dat er een brede consensus over de hervorming bestaat,
maar zegaf b.v. zelf een eigenzinnigeinvulling aan de brede eerste graad.Waar de meeste hervormers aansturen op meer
heterogene klassen, opteerde Van Heckevoor meer homogene. Zijdraaide
zelfs dé de hervormingsslogan - ons onderwijs is sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakkere, gewoon om. Ze stelde dat onze eerste
graad wel een passende differentiatie voor de zwakkere leerlingen biedt, maar
niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd. Ook Van Hecke weet geenszins hoe de
hervormingen concreet ingevuld moeten worden, maar toch bestempelde ze het
afschieten van de hervormingsvoorstellen als misdadig.
Uitval tegen aso vanwege
Ludo Appeltans
In het al geciteerde nummer van Breedbeeld (VVKSO-blad) treffen we ook een bijdrage aan
van Ludo Appeltans, waarin deze straffe uitspraken doet over- en tegen het aso
- die de VVKSO-kopstukken zelf niet durven formuleren, maar het blijkbaar graag Appeltans laten doen.
Appeltans beweert dat momenteel Het aso de norm is waaraan je (iedere leerling?) moet beantwoorden. Ook
als de een positieve keuze maken voor een bso- of een tso-klas wordt daar vaak
een negatieve context rond gecreëerd. (NvdR: Wie creëert die negatieve
context? Vooralhervormers en Appeltans zelf die overstapjes ten onrechte als waterval bestempelen en die
het kunnen kiezen voor een technische optie in de eerste graad mordicus willen
afschaffen.)
Appeltans vervolgt: Succes wordt ook altijd gelinkt aan prima
resultaten. Hij stelt vervolgens dat er ook leerlingen zijn zonder diploma die
het in de maatschappij ver schoppen. Hij
besluit zijn regelrechte aanval op het
aso met: Scholen die vandaag alleen aso aanbieden, leven in een aparte wereld,
waardoor elitair denken in de hand wordt gewerkt. Ze laten leerlingen met lage
cijfers wegvloeien naar het tso/bso.
Appeltansverwacht
alle heil van het vervangen van de klassieke onderwijsvormen (aso, tso, bso)
door het werken met interesse- of belangstellingsgebieden en concludeert: Oude
belegen woorden die een verschil tussen hoog en laag zijn gaan suggereren,
worden dan vervangen door andere zoals
doorstromingsgericht versus arbeidsgericht of door abstract-theoretisch versus
technisch-praktisch. We vragen ons af welke het verschil is tussen algemeen secundair(=laso) en theoretisch-abstract s.o., of tussen technisch-praktischen
tso/bso?
Appeltans pakt verder uit met een uiterst vage omschrijving
van de brede eerste graad: De eerste
graad moet focussen op kennismaking, op proeven, op peilen naar interesses. Algemener en vager kan het niet. Termen als
kennismaking en proeven wekken wel de indruk dat het hier niet gaat om een
diepgaande verwerving van kennis waarop men in de tweede graad naadloos kan
verder bouwen.
Voor de tweede graad moet er volgens Appeltans een ordening komen per interessegebied. Zijn
de toekomstperspectieven en interesses van leerlingen die Latijn volgen soms
dezelfde als deze van leerlingen die voor secretariaat-talen kiezen? En zal een leerling die na het vierde jaarbeslist geen Latijn meer te volgen overstappen
naar een andere richting binnen ede domeinschool Taal en Cultuur? In geen geval uiteraard. Nu stappen zon leerlingen vaak over naar
wiskunde-wetenschappen binnen dezelfde aso-school. In de toekomst zouden ze dan dan moeten overstappen naar een
andere domeinschool: techniek-wetenschappen. En hebben leerlingen die kiezen voor
economie-wiskundedezelfde
toekomstperspectieven als leerlingen die momenteel kiezen voor handel of voor
kantoor? Geenszins.
Onderwijs. Protest van Vlaamse rectoren en Onderwijskrant tegen NVAO-visitiaties en -accreditatie
Rik Torfs en
collegas rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste
NVAO-visitatiecommissies.Onderwijskrant
sluit zich aan bij het protest.
1.Kritiekvan Torfs en rectoren op visitaties en
accreditatie
In een interview in Knack (11 juni) formuleert deLeuvense rector Rik Torfs felle kritiek op
de accreditatie(commissies) van de
NVAO. Ze kosten volgens hem niet enkel te veel tijd en geld, maar tasten vooral
ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. Visitaties dringen niet
door naar de kern van de zaak, ze kijken uitsluitend naar externe zaken. (Rik
Torfs organiseert verzet tegen dure visitatiecommissies, in: Knack, 11 juni,
2014). Rik Torfs was alvast van plan verzet te organiseren tegen de dure en
nefaste visitatiecommissies van NVAO en in het bijzonder tegen het naast elkaar
bestaan van de klassieke accreditatie en de nieuwe intellingsreviews van 2015
tot 2028. Op 7 juli vernamen we dan dat alle Vlaamse rectoren in een
protestbrief eisen dat de regering de nieuwe visita-ties onmiddellijk stop zet:
Wij vragen de beleidsvoerders de opstart van nieuwe visitaties en
accre-ditaties met onmiddellijke ingang stop te zetten.
Vanuit Onderwijskrant zijn we best tevreden met de kritiek
van Torfs en de andere rectoren. Het verwondert ons enkel maar dat het zolang
geduurd heeft alvorens onderwijsverantwoordelijken in verzet gingen tegen het
accreditatiesysteem. Met Onderwijskrant hebben we van meet af aan zon systeem
betwist en opgeroepen tot massaal verzet. Torfs bevestigt de kritiek die we al
vele jaren formuleren (zie punt 2). We raden Torfs en de andere rectoren aan om
bij het verzetook de vele opleidingen
hoger onderwijs te betrekken. De kritiek op de accreditatie in het universitair
onderwijs, geldt o.i. minstens evenzeer voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen
in het bijzonder. We betreuren dat de VLUHR (Vlaamse Universiteiten en
hogescholenraad) het initiatief van de rectoren niet genegen is. We citeren
even enkele belangrijke passages uit het interview met Torfs van 11 juni.
De geviseerde faculteit moet de visitatie uitgebreid
voorbereiden en een zelfevaluatierapport opstellen voor de commissie. Het is
een bijzonder bureaucratische klus zegt rector Torfs. Je loopt bovendien het
risico dat het officiële rapporten oplevert die niet erg aansluiten bij wat er
op de academische vloer gebeurt. Het grootste probleem is dat die visitatoren
vaak andere wetenschapsparadigmas hanteren, dan wij. Visitaties zijn formalistisch
en dringen niet door tot de kern van de zaken. Ze kijken uitsluitend naar
externe en meetbare parameters. Daarom ervaren veel docenten die toetsing als
een vervreemding, meer dan als een wezenlijke feedback die de opleiding naar
een hoger niveau tilt
Torfs stelt verder: Aan dit alles hangt ook een fikse
factuur vast. Voor de visitatie van de kleine faculteit kerkelijk recht (met 60
studenten), kostte het de universiteit samen ruim 65.000 euro. Dit jaar zijn
vijf bezoeken gepland met een prijskaartje van 231.806 euro. Maar dit is
slechts de helft van het verhaal. Alle je er onze kosten nog eens bijrekent,
verdubbelen de bedragen.
Torfs vermeldt ook met een kwinkslag dat de visitaties nogal
eens worden uitgevoerd doorgepensioneerde
Nederlandse professoren die hier graag komen tafelen. Torfs vermeldt niet dat
er ook nogal wat Vlaamse gepensioneerde professoren en docenten bij betrokken
zijn die ook graag de royale visitatievergoeding opstrijken.
In verband met de tijd en energie die de opleidingen aan het
opstellen van het zelfevaluatierapport moeten besteden, stelt Torfs: Ook
Esther-Marjam Sent, hoogleraar economie aan de Radboud Universiteit in
Nijmegen, schreef alvasteen opgemerkt
opiniestuk in De Groene Amsterdammer. Daarin merkt ze onder meer op: Niet de
wetenschappers maar de managers maken de dienst uit aan de Nederlandse
universiteiten. In plaats van onderwijs en onderzoek te ondersteunen, zijn de
administratieve afdelingen vooral druk doende met het samenstellen van spreadsheets
ten behoeve van de volgende visitatie of accreditatie.Als gevolg daarvan ben ik bijna meer tijd
kwijt met het verantwoorden van mijn onderwijs dan met het verzorgen ervan.
Ook binnen de Vlaamse lerarenopleidingen wordt enorm veel
energie besteed aan het opstellen van het uitgebreid zelfevaluatierapport (ZER)
en aan de voorbereiding van de visitaties (tot en met rollen-spel).De visitaties zelf waren op een aantal opleidingen
beperkt tot 1 dag.
2. Protest Onderwijskrant
i.v.m. accreditatie in de lerarenopleidingen
De accreditatie valt niet enkel duur en tijdrovend uit, maar
tast inderdaad ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. De
voorbije 10 jaar hebben we dit al herhaaldelijk betoogd in Onderwijskrant. In
Onderwijskrant nr. 160 (januari 2012) formuleerden we eens te meer kritiek op
de accreditatie. We vonden dat de accreditatie niet enkel in Nederland, maar
ook in Vlaanderen tot een niveaudaling leidde.
In verband met de accreditatie-doorlichtingen in het hoger
onderwijs klaagden we vanaf 2005 in Onderwijskrant en elders aan dat de
doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de
leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. We
betreurden vooral ook dat de NVAO en de doorlichters/visitators vooral
procesgerichte criteria hanteerden/oplegden die ontleend waren aan een competentiegerichte
en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de
niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.
Op 30 november 2011 sprak NVAO-voorzitter Karl Dittrich zich
plots heel kritisch uit over deniveaudaling
in het Nederlands hoger onderwijs en over de nefaste invloed van de
competentiegerichte aanpak in het bijzonder ('Kwaliteit vraagt om
kwaliteits-cultuur', toespraak ter gelegenheid van Nationaal Hoger Onderwijs
Congres, Rotterdam 30 november 2011). De malaise en niveaudaling in het hoger
onderwijs zijn volgens Dittrich vooral ook een gevolg van de invoering van
competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond
de zelfstandigheid van studenten; de visie op de docent als coach i.p.v.
inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.. We zijn het
eens met Dittrich, maar betreuren dat precies zijn accreditatie-organisatie die
competentiegerichte procescriteria bij de visitatie mede heeft opgelegd. In
zowel de Nederlandse als Vlaamse rapporten lazen we dan dat volgens de NVAO de
opleidingen nog te weinig de competentiegerichte aanpak toepasten.
In het Nederlands hoger onderwijs vond de competentiegerichte
aanpak vroeger ingang dan in Vlaanderen en de invloed van de Nederlandse aanpak
op de accreditatie-beoordelingscriteria voor Vlaanderen was vrij groot. Het is
ook vaak zo dat in Vlaanderen een Nederlandse visitator - met een vaak andere
visie op de lerarenopleiding - als voorzitter fungeert binnen de visitatiecommissies.
Mijn eigen (ex-)lerarenopleiding kreeg telkens (2x dus) een Nederlander als
voorzitter. De eerste keer was de man in kwestie een sympathisant van de
anti-autoritaire EigenWijs-scholen. De tweede keer was de vrouw-voorzitster een
propagandiste van het zgn. constructivistisch kantelend leren' - dat we enkele
jaren geleden in Onderwijskrant als nefast hebben bestempeld. Ze was ook een
uitgesproken en bevooroordeeld voorstander van het werkplekeren
Bij accreditatie-doorlichtingen op Vlaamse lerarenopleidingen
stelden we verder zelfs vast dat er vaak geen enkele visitator over enige
ervaringsdeskundigheid binnen de Vlaamse normaalschoolopleiding beschikte. Het
verwondert ons ten zeerste dat die opleidingen dit lijdzaam hebben ondergaan.
Niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen kregen
lerarenopleidingen die barnumreclamemaakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met quasi
schrappen van het les-geven bij de eerste accreditatieronde veelal de hoogste
accreditatiescore. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen
en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlich-ters veelal
aangespoord meer competentiegericht te werken. De accreditatie-doorlichting en
de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs en bij de
accreditatie de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus mede
verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er
in Vlaanderen meer docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak
dan in Nederland. In het Zelfevaluatierapport dat aan de doorlichters werd
voorgelegd, probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen.
De accreditatie-komedie viert hoogtij! Het is hoog tijd voor
een massaal protest. We hopen dat het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen zich
aansluiten bij het protest van de universiteiten. Het VLUHR-argument dat Torfs
de NVAO-medewerkers in een ongunstig daglicht stelt en dat 20 banen op de tocht
staan, weegt o.i. niet zwaar. (Terloops: Was het b.v. normaal dat de
ACW-ondervoorzitter An Demeulemeester van de ene dag op de anndere
ondervoorzitter van de NVAO kon worden?)
Volgens Torfs dreigt er in de nabije toekomst nog een groter
gevaar dan de klassieke visitaties. De Vlaamse en Nederlandse overheden hebben
beslist om ze op termijn te vervangen door zogenaamde instellingsreviews. Daarbij
wordt de instelling (universiteit, hogeschool) als geheel geëvalueerd in plaats
van de verschillende onderdelen. Beide systemen blijven van 2015 tot 2028 naast
elkaar blijven bestaan. Dat betekent dubbele kosten en dubbel zoveel tijdverlies.