Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen 27 maart (Die Presse)

Die Schlagworte Individualisierung und Inklusion haben mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen. Es scheint, als solle das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen.
Bildungsinitiativen und Bildungsreformkonzepte aller Art scheinen gegenwärtig ungeachtet allfälliger ideologischer Differenzen in einem einig zu sein: Im Zentrum aller Bildungsanstrengung muss das Kind stehen, seine Talente sollen zum Blühen gebracht werden, für alle sollen die gleichen Chancen gelten, und niemand darf zurückbleiben.

Individualisierung und Inklusion sind deshalb die zentralen Schlagworte, die mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen haben, die keinen Widerspruch mehr erlauben. Wer gegen Individualisierung und gegen Inklusion argumentieren wollte, machte sich sofort verdächtig, ungerechte Verhältnisse fortschreiben und die Chancen von Menschen beschneiden zu wollen.
Diesem Vorwurf kann und will sich natürlich niemand aussetzen. Dass die rezenten Schulsysteme Bildungsprivilegien verstärken, der „Vererbbarkeit“ von Bildung wenig bis nichts entgegensetzen und Kinder aus den sogenannten „bildungsfernen“ Schichten dadurch systematisch benachteiligt und ausgegrenzt werden, gehört zu den Grundüberzeugungen modernen Bildungsdenkens. Dass es einmal Aufgabe von Schulen gewesen war, eine – im Idealfall an den kognitiven Leistungen des Einzelnen orientierte – soziale Selektion vorzunehmen, kann nur als Relikt einer finsteren Epoche gewertet werden.

Dass Bildungsinitiativen sich dann auch Namen wie „Bildung grenzenlos“ oder „Jedes Kind“ geben, ist nicht nur Programm, sondern auch unmittelbare Kritik an jenem System, das eben nicht grenzenlosen Zugang zur Bildung gewährt und eben nicht jedem Kind die ihm zustehenden Chancen eröffnet. Dass in diesem Zusammenhang immer wieder von einer notwendigen „Bildungsrevolution“ gesprochen wird, zuletzt im Bildungspapier der österreichischen Industriellenvereinigung, vervollständigt dieses Bild.

Allgemein verbindliche Standards?
Das Prinzip „Jeder (lernt) nach seinen Fähigkeiten, jedem (werden die Angebote) nach seinen Bedürfnissen (maßgeschneidert)“ scheint im Hintergrund dieser Haltung zu wirken, ja, es scheint genau das zu beschreiben, was für eine „inklusive“ Schule gefordert wird.
Die Orientierung an den besonderen Fähigkeiten der Schüler, die Entdeckung und Pflege ihrer besonderen Talente und Begabungen, die Berücksichtigung ihrer Beeinträchtigungen und Abneigungen tritt an die Stelle der Vorstellung, dass Unterricht wesentlich damit zu tun haben könnte, bestimmte Formen und Inhalte des Wissens als verbindliche Ziele zu beschreiben, die unabhängig von individuellen Neigungen angestrebt werden sollten.
Lernangebote müssen deshalb individuell zugeschnitten werden, die Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Können orientiert sich nicht mehr an der Sache, am Gegenstand, an einem Fach, an einem Thema, Text oder Problem, sondern an den Befindlichkeiten und Möglichkeiten des Einzelnen.

Konsequent zu Ende gedacht bedeutete dies, dass Abschlussbescheinigungen wie etwa Reifeprüfungszeugnisse nicht mehr für den Nachweis vergeben werden, dass allgemein verbindliche Standards erreicht worden sind, sondern dafür, dass jedes Kind im Rahmen seiner Möglichkeiten und seiner Interessen sich einigermaßen entfalten konnte.

Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen: Diese Formel entsprang allerdings nicht der bildungspolitischen Diskussion der Gegenwart, sondern stammt von Karl Marx, der mit dieser griffigen Parole das Grundprinzip der entwickelten kommunistischen Gesellschaft beschrieb, in der die „Springquellen des genossenschaftlichen Reichtums“ nur so sprudeln.
Marx wusste noch, dass die uneingeschränkte Entfaltung von Individualität einer materiellen Basis bedarf, die es erlaubt, die Lebenschancen des Einzelnen gerade nicht davon abhängig zu machen, ob er sich durch eine Kette von Ausbildungen und Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt gegen eine mitunter übermächtige Konkurrenz wird behaupten können.

Ein Trojanisches Pferd

Nun mag ja, auch nach 1989, noch das eine oder andere für den Kommunismus sprechen, und in manchen reformpädagogischen Konzepten mögen bewusst oder unbewusst altlinke Ideen noch immer eine Rolle spielen, dass aber auch Parteien wie die Neos oder Verbände wie die Industriellenvereinigung Vertreter dieser Ideologie sein sollten, wäre doch eher neu.
Es muss deshalb die Frage erlaubt sein, warum das Prinzip des Kommunismus für Kindergärten, Volks- und Gesamtschulen bis zur „mittleren Reife“, vielleicht sogar bis zur Matura, gültig sein darf, dann aber offenbar abgelöst werden sollte durch die Gesetze des Marktes und des Wettbewerbs.

Plausibel wäre in diesem Zusammenhang doch höchstens die Vorstellung, dass die Kinder und jungen Menschen, die mit dieser kommunistischen Pädagogik aufgewachsen sind, später auch die Gesellschaft in diesem Sinne umgestalten werden. Die geforderte „Revolution“ des Schulsystems stünde dann gleichsam an Stelle der gesellschaftlichen Revolution, wäre das Trojanische Pferd, das den Boden für eine andere Gesellschaft bereiten sollte. Ob das die Neos und die Industriellenvereinigung wirklich wollen?

Eine andere Erklärung wäre die These, dass eine kommunistische Erziehung die beste Voraussetzung für das Leben im Kapitalismus sein könnte. Das wäre durchaus originell, aber zumindest für jene erklärungsbedürftig, die davon ausgehen, dass man mit Konkurrenzdenken und Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit nicht früh genug beginnen kann.
Bertolt Brecht immerhin, der dem Kommunismus ja nicht ganz abhold gewesen war, ging noch davon aus, dass der Schüler im Unterricht die Erfahrung von „Rohheit, Bosheit und Ungerechtigkeit“ machen können muss, um im Kapitalismus überleben zu können. Eine Schule, die die Kinder „gerecht und verständig“ behandelte, würde diese „unerzogen, ungerüstet, hilflos“ einer Gesellschaft ausliefern, in der sie „Fair Play, Wohlwollen, Interesse“ gerade nicht erwarten dürfen. Das mag ironisch gewesen sein, hatte aber den Vorzug der Deutlichkeit.

Herkunft spielt eine Rolle

Dass Bildung deshalb das Instrumentarium wäre, die sozialen Differenzen auszugleichen und die Voraussetzungen für eine gerechtere Gesellschaft zu schaffen, könnte auch eine Selbsttäuschung sein. Dass Bildung keine Herkunft kennen darf, ist ein Wunsch, von dem nicht einmal zu sagen wäre, ob es ein frommer Wunsch ist.
Denn Bildung in einem unverkürzten Sinn lebt wesentlich von der Vergangenheit, vom Wissen, den Technologien, den Kunstwerken, den Religionen und Weltanschauungen, den Literaturen, die von Menschen hervorgebracht wurden und auf denen Menschen aufbauen und an denen sie weiterarbeiten können.
Diese Errungenschaften waren und sind aber nicht gleichmäßig über alle verteilt, und natürlich spielt dafür die Herkunft eine Rolle. Es überrascht ja überhaupt, wie sehr Menschen, die an anderer Stelle das Erbrecht mit Klauen und Zähnen verteidigen, sich über die Tatsache, dass auch die Disposition für Bildungserfahrungen „vererbt“ werden, empören können.

Dass die realen materiellen Lebensgrundlagen wie Besitz, Vermögen und Geld vererbt werden, ist für viele offenbar moralisch weniger anrüchig als die Vermutung, dass es noch immer Eltern gibt, die mit ihren Kindern lesen oder in ein Konzert gehen und diese dadurch eine andere Einstellung zur Kultur entwickeln als jene, denen solche Erfahrungen verwehrt bleiben.

Auch hier hat man den Eindruck, dass das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen soll – so, als würde die Vererbbarkeit von materiellem Vermögen keine Rolle mehr spielen, gelänge es nur, die Vererbbarkeit von Bildung aufzuheben, und sei es nur in dem Sinne, dass kein Kind mehr mitbekommen darf, als Kindergärten und Schulen anzubieten haben.
Manche mögen das für gerecht halten – mit der Idee von Bildung hätte es kaum noch etwas zu tun.

29-03-2015 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer

Digitalisierung in der Schule : "Raus mit den Computern" in basisonderwijs, enz.Aktuelle Nachrichten in der Süddeutschen Zeitung 24. März 2015 Interview von Matthias Kohlmaier

"Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen" heißt das Buch, in dem Gerald Lembke gemeinsam mit Co-Autor Ingo Leipner die fortschreitende und politisch auch gewollte Digitalisierung an deutschen Schulen kritisiert. Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Mannheim und Präsident des Bundesverbandes für Medien und Marketing.

SZ.de: Deutsche Achtklässler sind in Sachen Computerkompetenz im internationalen Vergleich nur Durchschnitt, besagen die Ergebnisse der ICILS-Studie aus dem vergangenen Jahr. Trotzdem wünschen Sie sich weniger digitale Hilfsmittel im Bildungswesen. Wie passt das zusammen?
Gerald Lembke: Ich bin der Überzeugung, dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen. Deswegen haben mein Co-Autor Ingo Leipner und ich die These formuliert: Raus mit den Computern aus den niedrigen Klassen! Die Befreiung des kindlichen Lernprozesses von Computern fördert die Medienkompetenz ab dem zwölften Lebensjahr überproportional. Erst dann sind die Kinder von der neurowissenschaftlichen sowie von der entwicklungsbiologischen Reife in der Lage, Computer zielgerichtet für einen Lernprozess einzusetzen.

Was spricht dagegen, Kinder früh an die Benutzung von Computer, Tablet und Smartphone heranzuführen?
Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei - nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.
Trotzdem ist es doch kein Nachteil, wenn sich Kinder bereits in jungen Jahren an die Bedienung digitaler Endgeräte herantasten.Das mag richtig sein. Aber das reine Bedienen lernen die Kinder zu Hause automatisch, dafür braucht es die Schule nicht.

Im außerschulischen Bereich haben Sie also nichts dagegen, wenn Kinder auch vor dem zwölften Lebensjahr mit Smartphones spielen?

Nein. Im Privaten muss die digitale Mediennutzung aber von Eltern eng begleitet und kontrolliert werden. In der Bildung sind solche Geräte im jungen Alter kontraproduktiv, weil sie den Fokus von den eigentlich wichtigen Dingen ablenken. Medienkompetenz entwickelt sich erst dann, wenn die Schüler reif genug sind um zu verstehen, was sich auf dem bunten Bildschirm vor ihnen abspielt, und sie bei der Nutzung von digitalen Hilfsmitteln in der Bildung zielgerichtet unterstützt werden.
Sie fordern, die Lehrer bei der Digitalisierung der Bildung stärker in die Pflicht zu nehmen.

Unbedingt. Bei den Lehrern, und zwar von der Grundschule bis ins Gymnasium, sehe ich einen großen Mangel an digitaler Kompetenz. Es gehört ganz oben auf die Agenda, dass Lehrer durch Fortbildungen in dieser Hinsicht fit gemacht werden. Solange das nicht in noch größerem Umfang geschieht, werden ihnen die Schüler auf der Nase herumtanzen, wenn es um Themen wie zum Beispiel Recherche im Internet oder Nutzung von sozialen Netzwerken geht.

Das heißt, die digitale Welt sollte in der Schule eine große Rolle spielen?

Grundsätzlich ja. Aber vor dem 12. Lebensjahr haben Kinder in der Schule nicht auf Tablets herumzuwischen. Sie sollen schreiben, anfassen, die physische Welt kennenlernen. Mit den Fähigkeiten, die sich daraus entwickeln, können sie dann später von geschulten Lehrern langsam und systematisch an die digitale Welt herangeführt werden.

Wie könnte das in der Praxis aussehen?

Der Lehrer könnte die Schüler zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel der Oscarverleihung, recherchieren lassen. Wenn Sie dann einfach in Google "Oscars" eingeben und die ersten zehn Treffer kopieren, dann kann der geschulte Pädagoge eingreifen und erklären, dass die Informationen nicht zwingend besonders relevant sind, nur weil sie bei Google weit oben gerankt werden. Dass es notwendig ist, solche vermeintlichen Fakten zu prüfen und nicht kritiklos zu übernehmen. Er muss natürlich auch erklären, wie man vertrauenswürdige Quellen erkennt und dass die Bibliothek oft sinnvollere Möglichkeiten zur Recherche bietet. So können die Schüler zum einen erkennen, wie man digital korrekt recherchiert - und zum anderen, dass im Internet auch viel Quatsch steht.

Warum sollte die Recherche in einer Bibliothek sinnvoller sein als im Internet?
Aus der Forschung wissen wir, dass das Arbeiten mit physischen Quellen eine andere Wissensnachhaltigkeit liefert, als das bei digitalen Medien der Fall ist. Ich habe dazu selbst geforscht und herausgefunden: Wenn Studenten Quellen auf dem Bildschirm sichten und danach reproduzieren sollen, bleibt weniger Erlerntes haften, als das bei einem analog vorliegenden Text der Fall ist. Digital vorbeirauschende Inhalte bleiben nicht so dauerhaft im Gedächtnis wie physisch konsumierte Inhalte.

Woran liegt das?

Tests mit der sogenannten Eye-Tracking-Methode zeigen: Die Lesegeschwindigkeit von Buchstabe zu Buchstabe steigt am Bildschirm zwar nicht, wohl aber die Geschwindigkeit, in der ein kompletter Artikel "gelesen" ist. Wir beobachten ein Scannen der Webseite - Überschrift und Bild werden noch wahrgenommen, der Konsum des kompletten Artikels geht dann entweder sehr schnell oder passiert gar nicht. Internetseiten zeigen nur einen Ausschnitt eines Textes, gescrollt wird, auch das zeigen Untersuchungen, in zwei Dritteln der Fälle gar nicht mehr. Die Folge: Artikel am Bildschirm werden meist nur teilweise gelesen oder überflogen.
Was bedeuten diese Erkenntnisse für Ihre eigenen Studenten?
Ich habe bei uns an der Hochschule in den digitalen Medienstudiengängen die Computer abgeschafft. Laptops in Vorlesungen bleiben bei Aufforderung des Dozenten geschlossen, und in unseren Computerraum kommt man nur noch auf Anfrage rein.

Und die Studenten halten sich daran?

Wir haben vor einem Jahr damit begonnen und bisher musste ich selten jemanden deshalb ermahnen. Ich habe den Studenten vorher ausführlich erklärt, dass wir ihnen den größtmöglichen Lernerfolg ermöglichen wollen - und Computer dazu nicht zwingend notwendig sind. Nach langer Diskussion haben die meisten dann auch eingeräumt, dass sie den Laptop während der Vorlesung ohnehin primär für Facebook und nur sekundär zum Mitschreiben brauchen.

Wie sah das Feedback in der ersten Zeit aus?

Zu Beginn war das natürlich eine Katastrophe, weil sich viele Studenten ihrer Freiheit beraubt gefühlt haben. Mit der Zeit habe ich immer wieder gehört: Es ist gut, dass die Ablenkung abgeschafft ist, die Vorlesungen laufen jetzt viel ruhiger und konzentrierter ab. Wenn sich 20-Jährige nun schon so leicht von der digitalen Welt ablenken lassen - wie schwierig muss es dann erst einem Drittklässler fallen, sich trotz Laptop oder Tablet auf die Ausführungen des Lehrers zu konzentrieren.

Weniger digital, dafür mehr analog: Wie oft sind Sie für diese Einstellung schon "gestrig" geschimpft worden?

Gegenwind gibt es natürlich, aber beschimpft hat mich bisher noch niemand. Im Gegenteil: Ich erlebe eine große Offenheit dem Thema gegenüber. Viele Menschen stören sich daran, dass man das Immer-früher-und-immer-mehr im digitalen Bereich zwangsläufig toll finden muss. Ich finde den Wunsch, digitale Medien nur kontrolliert in unser Leben und in das unserer Kinder zu lassen, schon deshalb überhaupt nicht gestrig, sondern sogar sehr modern.

28-03-2015 om 16:48 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen  en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering & Regeerakkoordbelofte voor meer autonomie

Kaderbijdrage voor witboek Onderwijskrant          (Steun  ons a.u.b. bij de verspreiding van dit standpunt!)

1     Grootschalige scholengroepenkost wat kost!

1     Grootschalige scholengroepen kost wat kost!

1.1   Grote & hiërarchische scholengroepen: haaks op bestuurlijke optimalisering

Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair,  ‘normatief’ en urgent plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen en besturen – onder het mom en de naam van bestuurlijke optimalisering: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’.  Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren, associaties tussen secundaire scholen en basisscholen - veelal  ook mastodontscholengroepen met vele duizenden leerlingen. Beroepsbestuurders nemen binnen de nieuwe bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over.

Het VSKO-plan gaat  regelrecht in tegen een basisbelofte van het Regeerakoord: veel meer autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten inzake ‘het hoe’ van het onderwijs. Ook in de bedrijfswereld zien we overigens steeds meer horizontalisering van het bestuur opduiken. Dit soort bestuurlijke optimalisering staat haaks op de door het VSKO bepleite bijsturing. Die regionale scholengroepen zouden overigens heel omvangrijk worden. Als bijvoorbeeld de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog de vele basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30 scholen, een  mastodontscholengroep.   Indien we in Brugge meer dan twee scholengroepen zouden vormen, dan wordt het een regelrecht gevecht voor het  aan zich binden van zoveel mogelijk basisscholen uit de regio. Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de misleidende  indruk afsof het enkel zou gaan om 1 extra bovenschoolse bestuurder. Vanuit de ervaring met de fusies in onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we  dat dergelijke fusies leiden tot een enorme overhead  en tot veel extra kosten.  

1.2       Vrees voor VSKO-plan en voor bekennen van kleur

Prof. em. Eric Verbiest verwoordde onlangs in Brandpunt (COC, januari 2015) de grote vrees voor dit plan bij heel wat onderwijsmensen: “In Vlaanderen is men bevreesd voor zo’n schaalvergroting.”  Volgens hem is die vrees mede ingegeven door de negatieve ervaring met grote scholengroepen in Nederland, waar “schaalvergroting geenszins effect gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf.” Ook de negatieve gevolgen van de invoering van grootschaligheid en afstandelijke bovenschoolse besturen in ons hoger onderwijs, verklaren mede die vrees.

In een recente bijdrage  over het VSKO-plan  wees ook Barbara Moens in het dagblad ‘De Tijd’ op die vreesen ze stelde dat het hier vooral gaat om een machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven.”  Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van de Guimardstraat, de machtsgreep en top-down-aanpak (Scholen vrezen voor hun identiteit, 21 maart).

In de gestoffeerde bijdrage in ‘De Tijd’ blijven een aantal interessante getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert  jammer genoeg anoniem; maar we begrijpen het wel: ”De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep”. Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat ‘getuigen’ en zelfs redactieleden veelal het liefst niet met naam vermeld worden. Het gaat hier dus niet enkel om een controversieel plan, maar ook om een delicate materie die leidt tot zelfcensuur en zelfbescherming.

2   Machtsgreep & territoriumdrang en verlies van ‘ziel’ en identiteit van scholen

2.1  Machtsgreep en territoriumdrang

Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist  trok in januari aan de alarmbel en formuleerde een vlijmscherpe kritiek. Hij schreef: “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

In  de al vermelde bijdrage in De Tijd’ poneert ook Barbara Moens dat het hier ging om een regelrechte machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (zie punt 2.3). Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, de machtsorders van de VSKO-kopstukken: “Een directeur drukt het zo uit: ‘Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen’.” De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits dreigen voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is,  dat er straks niet voldoende ‘katholieke‘ bestuurders meer zullen gevonden worden, dat de grote scholengroepen er nodig zijn voor de dringende hervorming van het s.o. ...

2.2    Aantasting ziel, identiteit & autonomie scholen

In die bijdrage in ‘De Tijd’ stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie van de meeste macht  binnen de bovenschoolsebestuurskoepel de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen. Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs (= groep directies vrij secundair onderwijs) al in 2013 uitdrukten. De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef eveneens: “De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen onder druk te staan”. Dit is ook wat Onderwijskrant in zijn reactie van januari 2015 vooral betreurde. Wijlen premier Leo Tindemans stelde al een aantal jaren geleden dat grootschaligheid de grootste bedreiging was voor het Vlaams onderwijs. En rector Rik Torfs twitterde vorig jaar in de context van de schaalvegrotingsplannen: “Schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.”

In de bijdrage van Barbara Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: “De N-VA huivert voor het VSKO-hervormingsscenario. “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie”, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). “Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.”

In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO.Volgens Vanderpoorten waren de VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.  Ze bestempelde Van Hecke als de ‘echte’ onderwijsminister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwde Vanderpoorten ook voor de territoriumdrang van het  VSKO. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en ex-directeur-generaal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Er kwam ook veel protest vanuit het gemeentelijk onderwijs.

2.3  Machtsgreep op scholen én machtsgreep binnen Guimardstraat

Het VSKO-plan legt volgens de geciteerde publicist, Barbara Moens en vele anderen niet enkel een grootschalig en bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk ‘de greep van de koepel op de scholen’: “de machtige regionale structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat”. Het plan wordt ook door veel onderwijsmensen & schoolbestuurders als een echte oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en schoolbesturen zou moeten vertolken,  stelt zich steeds meer op als een soort ministerie, als de belangrijkste beleidsmakers.

Naast de machtsgreep van de VSKO-kopstukken op de lokale scholen en hun top-downpolitiek is er ook veel kritiek op de machtsgreep van de Guimardstraat-kopstukken binnen de eigen koepel. Er werd enkel maanden geleden een hiërarchische structuur ingevoerd - gecombineerd met  de afschaffing van de aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. Door de verticale structuur kwam de macht in handen van een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Chris Smits, die benoemd werd als secretaris-generaal en Lieven Boeve, de nieuwe directeur-generaal. Hiermee kreeg Smits, de vroegere secretatis-generaal van het verbond van het secundair onderwijs, nog meer invloed dan voorheen. De secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden zomaar op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen niet onder stoelen of banken.

In ‘De Tijd’ lezen we verder dat de machtsgreep van de VSKO-kopstukken  op de scholen, de centralisering van de macht, ook ingegeven is door het feit dat de VSKO-kopstukken bij hun hervormingsplan voor het s.o. botsten op de weerstand vanuit de scholen en dat men dit in de toekomst wil voorkomen.  Bij het hervormingsplans.o. bleek dat vooral de kopstukken van het secundair onderwijs hiervoor warm liepen. Dit plan kreeg openlijk kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar ook binnen de Guimardstraat vanwege de secretaris-generaal van het hoger onderwijs. Het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Door het afschaffen van de aparte verbonden kunnen de VSKO-kopstukken gemakkelijker hun wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het hervormingsplan staat. Chris Smits gaf tijdens de Codis-bijeenkomst van april 2013  nog toe dat er veel weerstand was vanuit het basisonderwijs tegen zijn plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Hij stelde: “Het standpunt van het verbond van het  basisonderwijs is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur.” Hiermee werd eens te meer duidelijk dat het plan vooral uitging van Chis Smits en Co en dat er ook binnen de koepel weinig rekening zou gehouden worden met het standpunt van het verbond van het basisonderwijs.

2.3  Vreselijke haast en negatie fusiekader & Regeerakkoord

De grote haast en de argumenten waarmee de VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een getuigenis van Hans ter Heijden over de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij schreef: “Onder het mom dat de christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de onderwijskoepel.”

De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun schaalvergrotingsplan ‘normatief’ is en heel dringend en onverkort doorgevoerd moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geenkritiek opdit plan dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met een fusiekaderdecreet vanwege de overheid en met bezwaren vanwege andere onderwijsnetten.

In de recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’ schrijft Barbara Moens: “Of de VSKO-operatie lukt, hang ook  af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt” (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve  aan ‘De Tijd’ dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zo’n nota of fusiekaderwet: “Wij zullen deze operatie (= ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs.” Ook met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets zal hen tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de twee criteria voor bestuurlijke optimalisering die opgenomen zijn in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. Zo’n fusiedecreet is er o.i. dringend nodig omdat precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik en tot oeverloze disputen en belangenconflicten zou leiden.

3          Managementdenken en grootschaligheid: aantasting identiteit& kwaliteit scholen

3.1      Kritiek op grootschaligheid en managementdenken

De critici van het VSKO-hervormingsplan vrezen - dat door de grootschaligheidsoperatie de (katholieke) scholen hun ziel en bezieling zouden verliezen. In de al geciteerde recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor verlies van identiteit’’  lezen we dezelfde kritiek: “In feite is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen’, zegt een directeur. ‘Elke  school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve.’ 

Philip Brinckman, lid directiecomitéJezuïetencollege Turnhout, sprak in 2013 al die vrees uit in een opiniebijdrage in ‘De Tijd’: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat .Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

Ook de Leuvense professor-filosoof Herman De Dijn drukt in 2014 de vrees uit dat het onderwijs door het streven naar schaalvergroting en het ermee verbonden managementdenken zijn ziel en bezieling steeds meer zal verliezen. Samengevat komt het volgens hem hier op neer:  “Het zoeken van onderwijsmensen naar zin in het werk, naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering voor dat soort werk en dat soort samenwerking – al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out bij de praktijkmensen . Een ‘lean’ (‘mager’ of ‘soepel’) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat:  beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting.Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren.”

De Dijn betreurt ook – samen met ons en vele anderen –“dat momenteel weinig lijkt te bewegen – ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de schadelijke effecten op het samenleven waar psychologen en therapeuten ons attent op maken. Analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers.”

De kritiek op het grootschaligheidsplan van het VSKO komt dus vooral ook uit de mond van mensen die heel sterk begaan zijn met het (katholiek) onderwijs en niet willen dat de ziel en bezieling uit het onderwijs verdwijnen door grootschaligheid, vermanaging e.d.  In een reactie van de koepel van het gemeentelijk onderwijsnet lezen we eveneens:  “Er zijn genoeg voorbeelden waaruit blijkt dat net een compacte schaal en korte communicatielijnen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen - denk maar aan het onderwijs in Nederland. Het is ook niet wetenschappelijk aangetoond dat schaalvergroting leidt naar meer onderwijskwaliteit.”  De VSKO-kopstukken Boeve en Smits negeren echter  de vele kritiek op hun plan, de vele nefaste ervaringen met grote scholengroepen, de kritiek in de hoorzittingen. In voorliggend witboek besteden we er veel aandacht aan. De door het VSKO voorgestelde immense scholengroepen zouden volgens de vele critici niet leiden tot optimalisering, tot vereenvoudiging en minder planlast, maar vooral tot complicering, meer planlast en geldverspilling. Verderop zal blijken dat zulke grote scholengroepen ook moeilijk bestuurbaar zijn, geen echt medezeggenschap toelaten en vooral ook de’ ziel’ van het onderwijs aantasten.

3.2   Negatie nefaste ervaring met grote scholengroepen  in Nederland en Vlaanderen

Precies op een moment waarop overal de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en afstandelijke besturen als een enorm knelpunt erkend worden en tot verzet leid(d)en, prediken de VSKO-kopstukken de invoering en de zegeningen ervan. In Nederland concludeerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem al  in 2008 dat de invoering van grote scholengroepen in het s.o. er leidde tot hiërarchisering, ,verzakelijking en vervreemding van het bestuur in de regionale koepels,  tot  bestuurlijke willekeur en misbruiken, tot een groot middenkader van begeleiders en coördinatoren,  tot een enorme geldverspilling... 

Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigde in Vrij Nederland van1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. Veel scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende instituten, met enkel nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige regio’s hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is verschraald en de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagen worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben veranderd.  De bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen kennen, bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden en die zijn er dan ook in grote mate." B. Verkroost vatte de nefaste gevolgen van een gelijkaardige schaalvergrotingsoperatie in Nederland als volgt samen:

-Sinds defusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties.                                                                    -Daardoor  zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen.

-Hierdoor verloren de scholen ook hun eigen identiteit.                     

 -De beloofde medezeggenschap is in veel gevallen al niet meer dan een wassen neus gebleken.                                              -Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl leerkrachten en lokale directeurs lijdzaam toezagen.”

Die nefaste gevolgen zijn precies ook dezelfde als deze die we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben bij de grote fusies in het hoger onderwijs en bij de oprichting van de Associatie KU Leuven. In onze hogescholen ervoeren we evenzeer de nefaste gevolgen van de vermanaging, grootschaligheid, bureaucratisering, de grote overhead en de ermee verbonden geldverspilling. Bij de fusies ontstonden omvangrijke bestuurlijke koepels met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en met  de eraan verbonden overhead. Er zijn naar schatting momenteel vijfmaal meer vrijgestelden dan vóór de hervorming. Met een verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd. Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich bovendien ook allen waarmaken. Dit leidde tot het opleggen van heel wat planlast aan descholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringen van pedagogische en andere aanpakken.Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen uitgehold.  Aangezien de regionale scholengroepkoepel je directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en pedagogische richtlijnen van die koepel veel moelijker dan aan deze van vadertje staat of van moederhuis Guimardstraat. In Nederland slaagden zeven lerarenopleidingen erin autonoom te blijven. Ze behalen momenteel de hoogste kwaliteit (cf. accreditatie), de betrokkenheid van de docenten en studenten is er veel hoger, ze beschikken over meer centen voor de primaire functie en dus ook over meer docenten, ...

In het kader van de rectorverkiezingen hekelden ook  de Leuvense kandidaat-rectoren Rik Torfs, Herman Nys  ... in mei 2013 het centralistisch, ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KU-Leuven en vooral van de grootschalige Associatie-koepel. Decaan Katlijn Malfliet  getuigde eind 2012 in VETO: “De schaalvergroting en associatie-vorming van de KULeuven waren geen natuurlijke fenomenen van onderuit, maar een topdownbeslissing waarbij territoriumdrang en grootheidswaanzin voorop stonden” . Malfliet hekelde het gebrek aan overleg met de basis, met de professoren en decanen.”  De kritiek van Malfliet en van de kandidaat-rectoren op de machtsgreep van André Oosterlinck en zijn Associatiebestuur is evengoed toepasselijk op de wijze waarop de VSKO-kopstukken hun grootschaligheidsplan in het secundair onderwijs willen doordrukken.  

3.3       Grote scholengroepen en monopolies leid(d)en tot lagere leerprestaties

De Nederlandse socioloog-onderzoeker Jaap Dronkers stelde ookvast dat grote scholengroepen in Nederland leidden tot een verschraling van het onderwijsaanbod, tot het fnuiken van (gematigde) concurrentie tussen scholen en uiteindelijk ook tot niveaudaling. In zijn onderzoeksbijdrage“Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?”  concludeert Dronkers dat onderwijsmonopolies de kwaliteit van het onderwijs aantasten. Hij poneert o.a.:  “Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de effectiviteit van de scholen in die regio lager.” 

Dronkers stelt dus dat in regio’s met grote scholengroepen de gematigde concurrentie moeilijk wordt en dat dit nefast is voor de kwaliteit.  Hij  poneerde: “Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de effectiviteit van  de scholen in die regio lager. Maar de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs gedurende de jaren 1990 heeft in veel regio’s jammer genoeg deze gematigde concurrentie de nek omgedraaid en onderwijsmonopolisten in het leven geroepen. Nu is het in principe mogelijk dat scholen onder het zelfde bestuur worden aangemoedigd elkaar te beconcurreren en dat voor enige tijd ook doen. Maar de ervaring leert dat de meeste managers en bestuurders van monopolies  op de lange termijn een hekel aan concurrentie binnenshuis hebben en die onderlinge concurrentie onmogelijk maken. Om de concurrentie weer mogelijk te maken, zullen in een aantal regio’s bestuurlijke monopolies van onderwijsinstellingen opgebroken moeten worden in kleinere bestuurlijke eenheden, zodat er weer meerdere scholen zijn die eenzelfde onderwijstype in een regio verzorgen.”

In de context van het  VSKO-pleidooi voor grote scholengroepen wordt ook soms gesteld dat die er nodig zijn om ook grotere scholen te kunnen creëren in functie van de hervorming van het s.o.Kleinere scholen zouden geen toekomst meer hebben,  een aso-school b.v. zou  minstens 1000 leerlingen moeten tellen om in de toekomst een aantal domeingebieden te kunnen organiseren. Dit staat haaks op de vele internationale pleidooien voor het behoud – en zelfs het oprichten van kleinere scholen.  Zo zijn velen ervan overtuigd dat precies de belangrijkste troef van het Fins onderwijs zijn kleinschaligheid is, die een grote betrokkenheid  en verantwoordelijkheid van de praktijkmensen mogelijk maakt. De Canadese prof. Paul Bennett schrijft in dit verband dat veel Amerikaanse onderzoekers de voorbije jaren wezen op de voordelen van kleinere scholen en scholengroepen: “A growing body of North American education research on school size is exploding and now suggest that smaller scale schools are not only better for students but, more surprisingly, more costeffective for school boards. Whereas school consolidation and “economies-of-scale” were once merely accepted truths, supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small schools also deliver better results in academic achievement, high school completion rates, student safety and social connectedness” (blog Paul Bennett: School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014). In een recent OESO-rapport werd duidelijk dat secundaire scholen in de meeste landen kleiner zijn dan in Vlaanderen en dat grotere scholen niet per se tot betere leerresulaten leiden. In Finland b.v. zijn de scholen opvallend kleiner. We treffen er eveneens een scheiding aan tussen aso- en tso/bso-scholen en men is er niet van plan die scheiding te doorbreken. 

4  Schaalvergroting i.f.v. (nefaste) hervorming s.o.& betonnering territorium

4.1 Scholengroepen In functie hervorming s.o.

De grote scholengroepen worden  in de goednieuwsshow van de VSKO-kopstukken voorgesteld als een tovermiddel voor alle mogelijke (meestal vermeende) kwalen. In dit themanummer zal duidelijk worden dat precies grote scholengroepen vaak de kwaliteit van het onderwijs en het humaan bestuur aantasten.

Zo stelden deVSKO-kopstukken  al een paar jaar geleden dat de grote scholengroepen er vooral ook nodig waren om de hervorming van het secundair onderwijs, het opdoeken van de scheiding tussen aso en tso/bso en de herordening in brede domeingebieden mogelijk te maken. Dat dit laatste voor de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen en van de professoren tot een sterke aantasting van de kwaliteit zou leiden, daarmee houden de kopstukken  geen rekening. Een ander argument is het willen garanderen van doorlopende leerwegen, maar nu blijkbaar ook vanaf de kleuterschool. Daarom moeten de scholengroepen blijkbaar per se niveau-overschrijdend zijn – wat in andere landen niet het geval is en hier ook tot conflicten met b.v. de gemeentescholen zou leiden.

4.2 Schaalvergroting omwillevan kleine katholieke rest?       

Die scholengroepen zijn er volgens Smits en Boeve ook nodig om op termijn het katholiek karakter te kunnen waarborgen in een zich seculariserende omgeving. Zijstelden tijdens  infosessies ook openlijk dat het aantal bestuursleden drastisch gereduceerd moet worden omdat er straks maar een beperkt aantal goede ‘katholieke’ bestuurders meer gevonden zouden worden. Lieven Boeve voegde er in deze context nog merkwaardig en anekdotisch aan toe dat de Jezuïeten er in Japan in slaagden om een universiteit met een katholiek bestuur in stand te houden en dit zonder katholieke docenten en studenten. Hier manifesteert zich heel duidelijk de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ze hebben blijkbaar ook al te weinig vertrouwen in de kracht van de dialoog-school en in de kracht van religie. Ze beseffen ook niet dat zo’n uiting van machts-en territoriumdrang uiteindelijk een bedreiging inhoudt voor de geloofwaardigheid en het imago van kerk, religie en kerkelijke overheid. Het feit dat uitgerekend bisschop Johan Bonny fungeert als voorzitter van het VSKO-bestuur vergroot nog dit risico.

5   Haaks op moderne organisatiefilosofie: too big & hierarchic to succeed!

Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd; het staat haaks op moderne vormen van management, op het streven naar de horizontalisering van het bestuur en naar corporite spirit.  Op een OVSG-studiedag in 2014 stelde ook OESO-expert Dirk Van Damme: “*Bestuurlijke schaalvergroting houdt h risico in op bureaucratisering en meer top-down management * Eén publiek eenheidsnet vermindert ook de diversiteit van aanbieders en pedagogische projecten en gaat uit van een achterhaald concept van publieke dienstverlening.” (‘Schaalvergroting en bestuurskracht van scholen’).”

De Nederlandse prof. Edith Hooge formuleert het  zo: “Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. Er is onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en bij de praktijkmensen wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenenen verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is  fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed onderwijs.Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen.”

Raf Feys  

Le malaise des enseignants du primaire Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015

Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

Ce que beaucoup ignorent, c’est qu’il ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourd’hui. Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.

Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à l’indifférence parfois, ou au burnout.

1. La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

2. La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

3. L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

4.L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

5.La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

6. L’injustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire qu’ils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous l’avons tous cru, un bref instant. Il n’en est rien : salaire, temps de travail, primes etc… Il est à remarquer que la France, parmi les pays de l’OCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de l’enseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE alors que celui des enseignants du secondaire n’est que de 3% inférieur.

7. La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

8. La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

9. L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

10. La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

11.Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.

26-03-2015 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

Over zittenblijven in 3de kleuterklas (Hautekiet) en vraagtekens bij (Vlaamse) studies over zittenblijven

We beluisterden daarnet in het radioprogramma Hautekiet de Leuvense onderzoekster Vandecandelaere over zittenblijven in de derde kleuterklas. Enkele bedenkingen.

1.Vooreerst verheugt het mij dat de Leuvense onderzoekers niet zomaar meer verkondigen dat zittenblijven zinloos is. We deden de voorbije jaren dan ook ons best om aan te tonen dat b.v. hun studie over zittenblijven in het eerste leerjaar vol methodische fouten en voorbarige uitspraken stak. De positieve getuigenissen van ouders in het programma Hautekiet bevestigen ook dat zittenblijven door hen veelal als positief voor het kind ervaren wordt. Jammer genoeg wordt er in de meeste studies geen rekening gehouden met de mening van de ouders en van de leerlingen zelf.

2. Op de uitspraak van Hautekiet dat 4% zittenblijvers in de derde kleuterklas toch wel veel is, antwoordde Vandecandelaere dat dit inderdaad heel veel is – en dit niettegenstaande ze zelf weet dat In Nederland 2 à 3 maal zoveel kleuters de laatste kleuterklas (in Nederland pas klas 2) overdoen en ongeveer even veel het eerste leerjaar. Het feit dat de kleuterschool in Nederland pas op latere leeftijd start dan in Vlaanderen speelt hier een rol. Het starten van het kleuteronderwijs op de leeftijd van 2,5 jaar is een belangrijke troef van ons Vlaams onderwijs. Jammer genoeg zijn er nog heel wat – vooral allochtone en anderstalige leerlingen – die later/veel later starten. De jonge leeftijd is nochtans heel belangrijk om Nederlands te leren.

3. Het verbaasde ons dat Vandecandelaere niet zelf spontaan wees op het feit dat kinderen die op het einde van het jaar geboren zijn toch een stuk jonger zijn dan de meeste kleuters en dan ook meer kans lopen minder schoolrijp te zijn.

Op 100 kleuters zijn er een heel pak die op het einde van het jaar geboren zijn (en ook enkele die een paar maanden te vroeg geboren zijn en in feite ook jonger zijn), leerlingen die een lange tijd ziek zijn geweest, en in veel regio's ook anderstalige leerlingen die pas later om allerlei redenen ingestapt zijn. Dat die soorten kleuters meer het risico lopen minder schoolrijp te zijn, lijkt nogal evident. Leerlingen die op het einde van het jaar geboren zijn, zijn ook een aantal maanden later gestart in het kleuteronderwijs en hebben dus veelal maar 3 jaar kleuterschool gelopen. Radicale tegenstanders van zittenblijven berekenen dan wat een jaar extra kleuteronderwijs betekent voor de schatkist, maar vergeten dat het slechts om een half jaar gaat.

4.Bij twijfelgevallen zal men in Vlaanderen vlugger aanraden om toch maar te proberen in het eerste leerjaar dan in b.v. Nederland. Voor een aantal van die leerlingen lijkt ons dat ook de beste oplossing. Er zijn b.v. leerlingen die voor het onderdeel ‘rijmen’ van een test in de 3de kleuterklas zwak scoren, maar die met een goede leesmethode toch vlot leren lezen in het eerste leerjaar. Zelf ontwikkelden we de ‘directe systeemmethodiek’ (DSM-aanpak) om ook kinderen met minder aanleg nog vlot te leren lezen. De DSM wordt in Vlaamse (en ook Nederlandse lesmethodes) toegepast.

5.Leerkrachten en scholen worden in Vlaanderen onder druk gezet om de kinderen te laten doorgaan omdat onderzoekers en beleidsmakers de voorbije 15 jaar verkondigden dat overzitten zinloos was en zelfs nadelig was voor het kind. 3. Sinds een rapport van 1991 worden in Vlaanderen ook de grootste kwakkels verkondigd over zittenblijven. Zo denken ook vele burgers nog dat er in het eerste jaar s.o minstens 10% zijn, waar dit al 25 jaar schommelt rond de 2,8%.
Ook in het kader van de pleidooien voor een gemeenschappelijke eerste graad werd nog verkondigd dat die er nodig is omdat er grote problemen zijn inzake zittenblijven in de eerste graad. We zouden wereldkampioen zittenblijven zijn. Niets is minder waar. Maar onderzoekers en beleidsmakers weigeren deze kwakkel recht te zetten en maken er zelf misbruik van. Zo wou b.v. Georges Monard in 1994 niet bekennen dat het cijfer van 9 à 10% zittenblijvers in het rapport’ Het educatief Bestel in België’ absoluut fout was.

6. Grote vraagtekens bij studies over zittenblijven.

Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5% van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt betrouwbaar. Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven. De Fraine en Co gaven nu ook toe dat er grove fouten gemaakt werken bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze bekenden ook: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.) We lezen o.a. : “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan – samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% - absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont.

Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.”

De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat zittenblijven zinloos was. Zie o.a. Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012. Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers. Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker maken en afraden. Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces. Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.

We wilden met deze beschouwingen vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten (zie www.onderwijskrant.be)

25-03-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

VSKO-fusieplan in de krant ‘De Tijd’: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit

Scholen vrezen voor hun identiteit : bijdrage in ‘De Tijd’ van Barbara Moens, 21 maart, commentaar van Raf Feys en reacties op kritiek van Lieven Boeve en reactie van N-VA

Deel 1: bijdrage: ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’

1. Scholen vrezen voor hun identiteit & spreekangst

Barbara Moens: “Of hij ’s avonds met zijn gsm mag terugbellen, vraagt een directeur.: “Ik ben oud genoeg om op brugpensioen te gaan, maar ik heb weinig zin om mijn job kwijt te raken”. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Ze zijn verbolgen over het plan van Lieven Boeve, de opvolger van Mieke Van Hecke aan de top van het katholiek onderwijs, om te snijden in het aantal schoolbesturen. De katholieke koepel plant een schaalvergroting waarbij onderwijs van 800 naar 150 schoolbesturen evolueert. … De koepel wil een grootschalige parendans inzetten.” (Commentaar: als lid van het bestuur van een school rekenden we uit dat het voor onze scholengroep over minstens 25 scholen zou gaan.)

“Het gaat niet om fusie van scholen, maar om bestuurlijke samenwerking. Een bestuurlijke coördinator neemt de bestuurlijke taken van de scholen in een regio over, zodat de scholen professioneler beheerd worden. … (Commentaar: binnen onze hogescholen leidde de associatie van enkele opleidingen met een 5.000 studenten al tot een enorme bovenschoolse koepel met enkele superdirecteurs en heel veel vrijgestelden. De overhead van de hogeschool werd 3- à 5-maal zo groot als de vroegere overhead van alle opleidingen samen. Het gaat eigenlijk ook om een fusie: 1 vzw en 1 gemeenschappelijke financiën. De toekomstige katholieke scholengroepen – grote associaties van secundaire - en basisscholen) zouden nog veel meer scholen en leerlingen tellen.

“Die plannen botsen op verzet, vooral bij de basisscholen. (Commentaar: die plannen botsen ook op verzet in het secundair onderwijs en bij bestuursleden, maar weinigen durven openlijk hun gedacht zeggen omtrent het oekazebeleid van de VSKO-kopstukken. Het feit dat de naam van de directeurs en van de onderwijsexpert die getuigen in de bijdrage niet mogen genoemd worden, is veelzeggend. Ook bij de samenstelling van het Onderwijskrant-witboek over (tegen) en schaalvergrotingsoperatie à la VSKO, merken we dat getuigende directeurs en bestuursleden meestal niet willen dat hun naam wordt genoemd – zelfs redactieleden vinden het delicaat. Er is uiteraard ook veel verzet vanuit de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden. Het gemeentelijk onderwijs heeft ook veelal geen eigen secundaire scholen.)

2.Specifieke vrees vanuit basisonderwijs: verlies van autonomie, macht en centen

“In de fond is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur. ”Elke lagere school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve. (Commentaar: de belangrijkste architect van het plan is nog meer Chris Smits, de VSKO-secretaris-generaal, de man die ook de belangrijkste architect was voor het hervormingsplan voor het s.o. - dat door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen als nefast bestempeld werd. )

“De directeurs van het basisonderwijs leggen in een officiële brief aan Boeve de vinger op twee specifieke pijnpunten: geld en macht. In de toekomst zal het werkingsbudget niet rechtstreeks meer naar de school gaan, maar naar het centraal bestuur van de scholengroep. De basisscholen riskeren minder geld te krijgen.” (Commentaar: Ook omdat veel centen nodig zullen zijn voor het schooloverstijgend bestuur, zal het basisonderwijs minder geld krijgen. ) “Volgens Lieven Verkest van de directiecommissie van het katholiek basisonderwijs is macht een tweede pijnpunt. ‘We willen een duidelijke garantie dat de basisscholen voldoende inspraak krijgen’, zegt Verkest. ‘Lieven Boeve denkt in termen van structuren, maar wij denken aan de scholen zelf.’ (Commentaar: de vrees voor verlies van autonomie, inspraak en macht is uiteraard ook een vrees van directeurs s.o. Daarnaast vrezen de basisscholen wel dat ze binnen de associatie met secundaire scholen gedomineerd zullen worden door het secundair onderwijs. Dit laatste lijkt ons ook een terechte vrees. Ook binnen de onderwijskoepel werd onlangs nog het zelfstandig verbond van het basisonderwijs gewoon afgeschaft; dus ook binnen de koepel zelf zal die sector veel invloed verliezen. Bij de fusie van de verbonden van het algemeen en van het technisch s.o verloor ook het technisch onderwijs veel van zijn autonomie en invloed. Het verbond van het technisch onderwijs kon destijds zijn invloed nog aanwenden in de strijd tegen het VSO.)

3. Machtsstrijd en territoriumdrang: sterkere greep en controle vanuit de koepel.

“De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. (Commentaar: Een bekend publicist en ex-hoofdredacteur van een Vlaams weekblad schreef: “Het VSKO opteert voor een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot, voor centralisme waarbij de eigenheid verloren gaat in het grotere geheel, voor machtige regionale structuren die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat.”

4. Oekaze om kritiek en afwijzing vanuit de achterban zoals bij hervormingsplan s.o voorkomen; externe bedreiging als onderhandelingstruc. Geen open debat mogelijk!

Redacteur Barbara Moens vraagt zich vervolgens af of het feit dat de achterban de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet wou volgen, mede de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, bepaalt: “Dat geven van marsorders was de afgelopen jaren allesbehalve evident. Toen Mieke Van Hecke volop de hervorming van het secundair onderwijs propageerde, verzetten de scholen zich. Vandaag staat het katholiek onderwijs nog meer onder druk. Het katholicisme in Vlaanderen brokkelt af, wat het bestaan van het katholiek onderwijs minder vanzelfsprekend maakt. …Tegelijk zitten de scholen op hun tandvlees en willen ze minder aan de koepel betalen. … Boeve beseft dat zijn organisatie onder druk staat en kiest voor de weg vooruit. (Commentaar: ook vóór de komst van Boeve kozen de VSKO-kopstukken Mieke Van Hecke en Chris Smits voor de weg vooruit en voor grote scholengroepen.)

Boeve timmert aan een bestuurlijke schaalvergroting en voert een interne hervorming door. Een directeur stelt : “Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. “ (Commentaar: Boeve en Smits dreigen inderdaad voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is - en zelfs met het argument dat er in de toekomst niet voldoende ‘katholieke ‘ bestuurders meer zullen gevonden worden … Vandaar ook hun vreselijke haast en de stelling dat ze niet zullen wachten op een reglement voor bestuurlijke schaalvergroting vanwege minister Crevits en dat ze daar ook geen rekening zullen mee houden - zoals ze ook geen rekening houden met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten.)

“Maar het is een gevaarlijke gok, waarschuwt een onderwijsspecialist: “Ofwel evolueert het katholieke onderwijsnet naar een stalinistische machtsmachine met ja-knikkers, ofwel gaat de koepel ten onder omdat de scholen de marsorders weigeren. Misschien is dit laatste nog het grootste risico. Boeve dreigt de poten onder zijn eigen stoel weg te zagen “Zo’n grote schoolbesturen zijn immers perfect in staat de koepel over te nemen. Waarom zouden de scholen dan nog geld afdragen aan de Guimardstaat? (Commentaar: dat was ook het geval bij de oprichting van grote scholenkoepel; de koepel van het katholiek hoger onderwijs heeft nog weinig in de pap te brokken.)

5. Rekening houden met reglement van minister omtrent scholenlandschap?

“Of de operatie lukt, hang ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Crevits zal de organisatie van schoolbesturen koppelen aan de hervorming van het secundair onderwijs. Voor veel scholen is de hervorming praktisch onhaalbaar, als ze niet met andere scholen samenwerken. Critici merken op dat de Guimardstraat zo twee huwelijken tussen scholen mee kan ‘regelen’. “ (Commentaar: om willekeur tegen te gaan en om de verscheidenheid in het onderwijslandschap en de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke scholen te waarborgen heeft Vlaanderen dringend nood aan een fusie-decreet -cf. recente Nederlandse fusietoetswet.)

6. Opstelling N-VA: minder i.p.v. meer autonomie voor scholen; schrik voor centralisering en voor Guimardstraat die beleid van overheid overneemt

 De N-VA huivert voor dat scenario. “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie”, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). “Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.”

Deel 2: reacties van Lieven Boeve

In hetzelfde nummer van De Tijd werd de kritiek ook voorgelegd aan Lieven Boeve.

1. Rekening houden met fusie-verordeningen van minister? Neen!

 Op de vraag wat verwacht u van de nota van Crevits i.v.m. het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zo’n nota of fusiewet: “Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat ook over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. “ (Commentaar: met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden.)

2. Machtsgreep en oekaze van VSKO

Barbara Moens legde ook volgende stelling voor: “Sommigen zien in het VSKO-plan een machtsgreep”. In haar bijdrage schreef ze in dit verband ook: “De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep”. Lieven Boeve repliceert:: “De katholieke koepel bestaat bij gratie van de schoolbesturen.” Commentaar: Het plan gaat uit van een paar VSKO-kopstukken, vooral van secretaris-generaal Chris Smits en directeur-generaal Lieven Boeve en werd top-down opgelegd. Het feit dat de directeurs en de onderwijsexpert die een kritisch standpunt verkondigen niet met naam willen genoemd worden, wijst er al op dat er heel weinig openheid en meningsvrijheid is; het VSKO wil zich opstellen als een soort onderwijsministerie. De VSKO-kopstukken streven ernaar dat het ministerie zich minder inlaat met het onderwijs, maar vooral met de bedoeling dat ze dan zelf meer het onderwijsbeleid kunnen bepalen. De stelling “de katholieke koepel leeft bij gratie van de besturen”, is dan ook ten zeerste misleidend. De kosten van de koepel worden wel grotendeels gedragen door de scholen en de koepel zou in principe in dienst moeten staan van de scholen, maar het VSKO stelt zich op als een soort (katholiek) ministerie of partijbestuur.

We zijn zelf lid van een paar schoolbesturen en kunnen getuigen dat er geen sprake was van een open en breed debat over een zo belangrijk en revolutionair thema. We zijn al 25 jaar bestuurslid maar onze uitdrukkelijke vraag om een gesprek hierover met Lieven Boeve, werd meteen en kordaat afgewezen.

De VSKO-kopstukken zijn in hun schaalvergrotingsplan precies tewerk gegaan als bij de opstelling en oplegging van hun hervormingsplan voor het secundair onderwijs o.l.v. Chris Smits. Smits en Mieke Van Hecke verkondigden in mei 2012 dat dit plan breed gedragen werd door de achterban, maar achteraf bleek dat niets minder waar was. Ook in die tijd weigerden Smits en Van Hecke een gesprek met ons over deze materie. Ze wisten dat we zelf en ons schoolbestuur het hervormingsplan afkeurden en wilden geen gesprek toestaan. In hun publicaties over de hervorming werd ook nooit met een woord gerept over de vele kritiek op hun plan. Op info-sesies was er ook geen ruimte voor kritische stemmen.

23-03-2015 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

23-03-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

23-03-2015 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Radicale inclusie-ideologie in standpunt van onderwijskoepels van maart 2015

Heeft Mieke Van Hecke (VSKO-chef) destijds de praktijkmensen belazerd omtrent M-decreet? Van Hecke in september 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 1). VSKO-standpunt van maart 2015: wel individuele trajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 2). In het recent gezamenlijk M-decreet-standpunt van maart 2015 merken ook dat
de onderwijskoepels de radicale inclusie-ideologie onderschrijven (zie punt 3)

1.Mieke Van Hecke in 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen

In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Mieke Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moest uitwerken. Van Hecke poneerde “We moeten bij de interpretatie van het VNverdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie(in het gewoon onderwijs)“.

In Onderwijskrant nr. 168 vroegen we ons al waarom Mieke Van Hecke deze interpretatie propageerde. Om de praktijkmensen te sussen die niet akkoord gingen met het feit dat de katholieke koepel het M-decreet zomaar onderschreef? Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT – programma ‘Vandaag’: “Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan” Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen.

2. Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet maart 2015

In een standpunt van maart 2015 met als titel ‘Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet’ lezen we:
“Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.”

3. Koepels onderschrijven radicale inclusie-ideologie en -fraseologie in gezamenlijk standpunt van maart 2015. . Een paar zinnen ter illustratie.

* De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. . Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.

In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap van de Verenigde Naties, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt.

23-03-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys