ZILL-onderwijs en âcurriculum: les over kippen, bezoek aan Bokrijk ⦠voortaan holistisch/geïntegreerd & nu zelfs âpedagogische incestâ
Revolutionaire en illusoire ZILL-onderwijs- en leerplanvisie :
les over vermenigvuldigen, les over kippen, bezoek aan Bokrijk zal er straks totaal anders & holistisch uitzien & nu zelfs pedagogische incest troef
1 Ronkend en wervend etiket: "Zin in leren! Zin in leven! - Geïntegreerd leren en holistisch leren
Lieven Boeve pakte op 28 september triomferend uit met de nieuwe ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs. Boeve: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en de context van de school. Het nieuw leerplan van het katholiek basisonderwijs, dat op 1 september 2018 van start gaat, geeft schoolteams zuurstof geven om vernieuwend aan de slag te gaan. (BELGA-bericht).
Lieven Boeve omschreef de perspectiefwisseling ook als volgt: Het nieuwe leerplan basisonderwijs stelt de ontwikkeling van kinderen voorop. Op de eerste plaats komt de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid. Daarnaast is er de cultuurgebonden ontwikkeling. Op de eerste plaats komt dus niet langer de overdracht van basiskennis en basisvaardigheden, maar de sociaal-affectieve persoonsvorming.
Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, met een wervend etiket; zon conceptnaam geeft de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. Zin in leren! Zin in leven wekt de indruk dat de leerlingen door dit nieuwe leerplan eindelijk zin in leren - en tegelijk zin in het leven zullen krijgen. ZILL belooft zegeningen in overvloed , een hemel op (school)aarde; de nieuwe school als een land van belofte.
In Zin in wiskunde beweert ZILL dat ons levensvreemd (wiskunde)onderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015). ZILL brengt de verlossing uit al die ellende die de klassieke leerplannen en aanpakken veroorzaakten.
Het feit dat men het nieuwe curriculum een poëtische naam geeft, de reclameslogan "Zin in leren! Zin in leven! " is heel opvallend en uniek. Het wordt dus blijkbaar geen gewoon curriculum of leerplan. Het leerplan wordt ook voorgesteld als een concretisering van de zgn. katholieke dialoogschool. Wiskunde, taal op een katholieke school, een bezoek aan Bokrijk wordt dus iets heel unieks en holistisch. Geen zin in leren-fnuikende lessen meer als in de klassieke leerplannen en lessen, volgens de ZILL-onheilsprofeten en verlossers.
ZILL-architect Kris De Ruysscher schrijft triomfalistisch dat hij en zijn medewerkers er in slaagden het basisonderwijs te herverkavelen (Interview in 'Leerrijk' van 29 september j.l.) Vooreerst werden de zes klassieke vakken omgetoverd tot ontwikkelvelden: wereldoriëntatie wordt ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld; wiskunde wordt ontwikkeling van het wiskundig denken -en dat is volgens ZILL toch ets anders dan het klassieke vak wiskunde; de taalvakken krijgen nu samen het etiket taalontwikkeling.
Daarnaast zijn er niet minder dan vier leergebieden voor persoonsgebonden ontwikkeling met een uitgebreid aantal leerdoelen - en die worden als de meest belangrijke en vernieuwende voorgesteld. Vroeger streefde men ook wel een aantal persoonsgebonden ontwikkelingen na, maar ze werden nauwelijks geëvalueerd. Met ZILL zal dit veranderen. Op den duur zal men niet alleen meer zeggen: hoe staat het met wiskunde, wereldoriëntatie? Maar ook: hoe is het gesteld met het regulerend vermogen, inlevend vermogen, veerkracht van die of die leerling? De leerkracht moet er dus voor zorgen dat de leerling zich goed voelt in zijn vel. Hij/zij krijgt die ook de rol toebedeeld van psycholoog/psychiater die om de zoveel maanden verslag uitbrengt over de psychische toestand van de leerling/patiënt. Dus straks op het rapport: Uw zoon/dochter vertoont een veer kracht 1, 2, 3, 4 , situeert zich inzake verantwoordelijkheid, initiatief nemen, zelfbesef . op het niveau x, uw is schuchter Zon benadering wordt ook wel eens kritisch en terecht met pedagogische incest bestempeld.
Volgens De Ruysscher en Co gaat het ook om een totaal geïntegreerd leerplan. Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen.
De ZILL-architect illustreert dit laatste met een les over kippen. De Ruysscher: Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten? Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat Zijn er veel kippen in België geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat Hoeveel kippen zijn er in België? wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen. Jammer dat Ruysscher er niet aan toevoegt hoe de leerkracht de les over kippen ook moet koppelen aan doelstellingen als veerkracht e.d.
Lieven Boeve illustreerde de geïntegreerde ZILL-aanpak zo: "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen en respect te tonen voor de andere treinreizigers. Dat zijn allemaal leerkansen voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die actief op elkaar te betrekken".
2 Ontwikkelingsgericht, ontdekkend ... leren
In Forum van januari 2015 stellen Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwissel gaat, om een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak naar het model van het huidige kleuteronderwijs: actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren,...
Nieuwlichters beroepen zich al te graag op wetenschappelijk onderzoek. Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. Die controversiële inzichten zijn niet nieuw; ze stonden ook al in de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en zelfs al in 1900 in het boek De eeuw van het kind van Ellen Key. Ze worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd. We namen er zelf ook al expliciet afstand van bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998. Ook volgens PISA-2015, Dirk Van Damme (OESO) en tal van studies is b.v. nog steeds het model van expliciete/directe instructie het meest effectief, en niet constructivistisch en ontdekkend leren dat ZILL propageert (zie vorige bijdrage op dit fb).
Verhelst en De Ruysscher schrijven verder: In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthemas. Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.
De voormalige pedagogische coördinator Jan Saveyn bestempelde destijds de visie - die nu ook door zijn opvolgers in de Guimardstraat propageren - als petites religeons Hij schreef in 2007: Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren al dergelijke eenzijdigheden propageren. Het referentiekader van Het Nieuwe Leren gaat zich dan als petites religions gedragen. Daarvoor is typisch dat ze algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen (Nova et Vetera, september 2007)
4 Vaarwel klassieke leerplannen en jaarklassen
Ook klassieke leerplannen en leerboeken/methodes moeten volgens ZILL de helling op. Er komen enkel nog raamleerplannen met puzzelstukken. Ria De Sadeleer poneerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL: Gesneden brood kunnen en zullen de nieuwe ZILL-leerplannen niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. Dus voor wiskunde b.v. niet langer leerdoelen per leerjaar. De leerkrachten moeten volgens de ZILL-visie de leerinhoud tekens afstemmen op de uiteenlopende behoeften van de specifieke leerlingen via dagelijkse schoolwerkplanwerking en sterk gepersonaliseerd en gedifferentieerd onderwijs.
5 Gepersonaliserd leren & vaarwel jaarklassen
Ria De Sadeleer e.a. stellen ook dat de jaarklasprincipes in strijd is met met de nieuwe richting in het leerplanconcept Zin in leren: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen. We moeten het jaarklassenprincipe doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter. Ze betreuren ook dat leerkrachten vanuit het leerstofjaarklassensysteem nog steeds geneigd te werken vanuit vakdisciplines & met methodes (Bijdrage in school+visie april mei 2016).
6 Vaarwel klassieke leerboeken/methodes
Omwille van het gepersonaliseerd en ontdekkend leren moeten ook de klassieke methodes/leerboeken volgens ZILL verdwijnen. Methodes zouden tevens leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand leren belemmeren. ZILL poneert: We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met enkel inspiratiebronnen. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel nog inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. ook duidelijk dat de koepelmensen zelf niet weten wat het ontwerpen van inspiratiemateriaal concreet betekent. De uitgevers zeggen ons dat ook zij dit niet weten en dat dit financieel niet haalbaar zijn.
De grote bezorgdheid omtrent het opdoeken van klassieke methodes en leerplannen kwam tot uiting in kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAOvergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen. In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen spelen methodes een heel belangrijke rol. In Engeland is het stimuleren van het opstellen van degelijke leerboeken/methodes momenteel een beleidsprioriteit.
7 Elke school/leerkracht eigen schoolwerkplan - Dagelijks schoolwerkplanning!? Overbelasting leerkrachten
Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren als er geen klassieke methodes en leerplannen meer zijn? Volgens ZILL luidt de oplossing: de leerkrachten moeten zelf elke dag schoolwerkplannen en zo weer eigenaar worden van het leerproces. De leerkrachten moeten met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen verder: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
De Guimardstraat-koepel geeft toe dat de scholen en leerkrachten beide decreet-verwachtingen al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school zijn eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was. Na 44 jaar stellen we vast dat de scholen daar ook niet op ingingen. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.
Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk gedifferentieerd en persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter gesteld dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft.
8 Eenzijdig ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs als model voor het lager onderwijs! ? ZILL-kleutercurriculum te weinig rijk!
In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar het model naar de aanpak in het ganbare kleuteronderwijs. Enkel het huidige ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsdoelen zou ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen. De lagere school zou in de toekomst meer moeten werken als de kleuterschool en als verwoord in het zgn. opvoedingsproject. De centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten telkens inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. De ontwikkelingsdoelen en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...
In tal van recente studies werd de voorbije jaren en maanden aangetoond dat zon ontwikkelingsgerichte aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan een meer uitgebalanceerd en rijker curriculum, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zon evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...
In TIMSS-2015 wordt betreurt dat ons Vlaams kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan aanbodgerichte activiteiten en pre-academische vaardigheden voor lezen, rekenen, ... (zie Onderwijskrant nr. 176). We betreuren dan ook dat het nieuwe ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen. Veel kleuterleerkrachten werken overigens al op vandaag meer gericht dan in het ontwikkelingsplan. En ZILL wil nu jammer genoeg die controversiële ontwikkelingsgerichte aanpak ook doortrekken in het lager onderwijs.
9 Contextueel & ontdekkend rekenen?
Dat de koepel aanstuurt op een ontwikkelingsgerichte kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is, en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015). We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. zelf construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het verlossend ZILL-alternatief sluit aan bij de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die in Nederland, Canada, Australië .. tot een wiskunde-oorlog en een niveaudaling leidde. En klassieke onderwerpen als de regel van 3, oppervlakte en omtrek van cirkel zijn volgens het leerplan overbodige ballast.
Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd Zon wiskundeonderwijs verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert. We namen bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998 expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert en werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, de toenmalige pedagogische coördinator van de koepel.
In Onderwijskrant nr. 176 betreuren we ook dat ZILL voor het leerplan Nedelands geen rekening houdt met de vele kritiek op het leerplan van 1998 en op de door Van den Branden gepropageerde whole-language-visie. Het is precies dat leerplan dat sterk bijgewerkt moest worden. Aangezien een gewezen medewerkster van Van den Brandens taalcentrum, Machteld Vehelst, pedagogisch directeur van de koepel geworden is, mochten we dan ook geen correcties verwachten. Het ZILL-leerplan vraagt ook geen aandacht voor het invoeren van intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs. We betreuren ook dat sommige leerstof-punten naar een latere leeftijd opgeschoven worden.
11 Geïntegreerde leerplannen, geïntegreerd werken en vakkenclusters - ook voor het s.o.!??
Bij de aankondiging van de goedkeuring van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september stelde Lieven Boeve dat de ZIL-leerplan-filosofie zou doorgetrokken worden naar het s.o. -met inbegrip van geïntegreerde leerplannen.
De COC-lerarenvakbond maakt zich daar terecht grote zorgen over. "Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs". Brigitte Vermeersch schreef op de VRT-website: Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Tot nog toe besliste de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Katholiek Onderwijs of Gemeenschapsonderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren; zoals een cluster milieu en maatschappij.
De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC. De onderwijsbond benadrukt wel niet tegen projectwerking te zijn waarbij leerkrachten uit verschillende vakdisciplines samenwerken. "Maar het zijn de leerkrachten zelf die daarvoor moeten kiezen. Dat mag niet worden opgelegd, want dat ondermijnt de onderwijskwaliteit."
De Franse prof. Alain Beitone stelt terecht: Croire que lon peut partir des objets indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de construire les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion. Les disciplines scolaires sont un cadre orga-nisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves. Accorder une primauté au transdisciplinaire sous prétexte de susciter lintérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, cest créer des difficultés supplémentaires et cest surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.
Bijlage: dubieuze uitspraken over beperkte omvang
ZILL-leerplannen
De ZILL-vergelijking van de omvang van oude en de nieuwe
leerplannen gaat niet op.in het
VRT-nieuws van 29 septemberwerd
gesteld: "Het katholiek onderwijs vervangt de meer dan 20 leerplannen die
nu bestaan voor het kleuter-en lager onderwijs door 1 geïntegreerd
leerplan"We kregen in de krant ook
een beeld waarin dehoogte van de stapel
van de oude leer-plannen vergeleken werd met het dunne ZILL-stapeltje.
Dergelijke voorstellingen zijnmisleidend. HetZILL-curriculum telt niet 1 leerplan, maar 10 grote
leergebieden/leerplannen. De koepel verzwijgt datniet minder dan 4 van de 10 leergebieden een
groot aantal sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. persoons-vorming bevatten
- veel meer dan in het oude curriculum (zie Onderwijskrant nr. 176 op www. onderwijskrant.be).
Ook de vergelijking van de omvang van de dikte van de
leerplannen gaatgeenszins op. Bij de
opstelling van het vorige leerplan wiskunde 1998 werden we vanuit de koepel
verplicht om naast de concrete leerdoelen (=beperkt aantal bladzijden) ook nog
lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen.
Ik deed dit met tegenzin. Klassieke leerplannen bevatten enkel de
leerstofpunten per leeftijdsgroep - er werd dus ook geen methodiek opgelegd ;
en terecht. ZILL legt wel een pedagogisch-didactische visie op!
Onheilsprofeet-verlosser & uitholler taalonderwijs Kris Van den Branden als boegbeeld  voor nieuwe eindtermen/leerplannen & neomanie
Onheilsprofeet-verlosser
& uitholler taalonderwijsKris Van
den Branden als boegbeeld voor nieuwe
eindtermen/leerplannen & neomanie
De Leuvense prof.
Kris Van den Branden wordt overal opgevoerd alsboegbeeld & propagandist van de nieuwe aanpak voor de
eindtermen/leerplannen - en de ZILL-leerplannen in het bijzonder. Ons onderwijs
is volgens deze onheilsprofeet hopeloos verouderd. Het curriculum, de leerplannen
en de handboeken staan bol van overbodige ballast en simpele feitenkennis.Al sinds 2000 probeert Van den Branden er ons
ook van te overtuigen dat de Vlaamse top-scores voor TIMSS en PISA enkel schone
schijn zijn, enkel getuigen van oppervlakkige feitenkennis.
Zijnzgn.
sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw en zijn wollige vernieuwingsjargon
worden gretig overgenomen. We lezen nu geregeld b.v.: het komt er voortaan op
aan wiskunde, taal, wetenschappen, kennis, je eigen verbeelding ...te doen
werken. Dus voortaanwiskunde doen
werken i.p.v. wiskundige kennis en vaardigheden leren. In het perspectief van
de zgn. globalisering van de wereld pleiten Van den Branden en Co ook voor het
loskomen van de verstarde vakdisciplines viahet invoeren van vakkenclusters.
Van den Branden vertrekt van het cliché van desterk veranderde wereld: Omdat de wereld
zulke ingrijpende sociale, ecologische, economische en politieke veranderingen
heeft ondergaan, en met zulke grote bedreigingen wordt geconfronteerd, moet het
curriculum van de 21ste eeuw er anders uitzien dan het curriculum van de vorige
eeuw.
Het nieuwe curriculum moettijd vrijmaken voor holistische, interdisciplinaire opdrachten, waarbij
leerlingen samenwerken om een uitdagend en zinvol doel te bereiken; waarindeelvaardigheden en elementen ingebed zijn in
een betekenisvolle totaalactiviteit. Wat dit concreet betekent blijkt uit de
controversiële taalvisie die hij al 25 jaar verkondigt.Van den Branden: De effectieve manier om de
schooltaalvaardigheid te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de
spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model.
Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende,
met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij
uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij
de meeste leerders (!), kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat
niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol.
Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij
de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en
niet door onderwezen te worden over taal. Geen systematisch onderwijs dus van
woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor leren lezen en schrijven
...(VLOR-rapport Taal-vaardigheidsonderwijs. Wat ze (= de leerlingen) zelf
doen, doen ze beter!, 2005). De taalkundige Johan Taeldeman bestempelde die
visie terecht als misdadig.
Van den Branden sloot zich onlangsook nog aan bij het nefaste hun
hebben-betoog van de voorzitter van de Taalunie. De onheilsprofeet predikt de
verlossing uit de ellende, maar verzwijgt dat hijzelf mede verantwoordelijk is voor de
uitholling van ons taalonderwijs.
Dit is dus de onderwijsvisie en de boodschap die Van den
Branden al 25 jaar mocht uitdragen als Steunpunt-GOK, en die de verlosser nu
ook als boegbeeld en advsiseur van de nieuwe leerplannen/eindtermen overal mag
komen verkondigen. De VLOR-kopstukken lanceerden Van den Branden op de
VLOR-startdag van september 2015 als hét boegbeeld van het onderwijs van de
21ste eeuw.Sindsdienwordt hij overal op studiedagen voor
directiesals de gevierde spreker
binnengehaald. En in het VLOR-advies over de eindtermen wordt eveneens gepleit
voor een perspectiefwissel & voor overschakeling op het controversiële
ontwikkelend leren. Ineen opiniebijdrage
van 29 augustus hekelden 9 collegas professoren die nieuwe en ont-scholende
visie - met inbegrip van het modieus jargon als wiskunde, kennis doen
werken
Voor de propaganda van zijn taakgerichte whole-language
visieontving hij als Steunpunt NT2
& GOK tussen 1990 en 2010 jaarlijks een overheidssubsidie van een 25miljoen BFR. De leerkrachten wezen massaal
zijn taalvisie af. Ook de vroegere pedagogisch coördinator katholiek
onderwijsJan Saveyn betreurde in 2007
terecht dat Van den Branden en zijn taalcentrum grotendeels verantwoordelijk
waren voor de uitholling van het taalonderwijs (Nova et Vetera, september
2007).
Saveyns opvolgster op de Guimardstraat, Machteld Verhelst,
was jarenlang medewerkster op dit taalcentrum.Zij haalde meteenVan den Branden
binnen als adviseur voor de ZILL-leerplanoperatie. En net alsaar leermeester blijft Verhelst zich nog
steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs. Velen hadden gehoopt dat er in het ZILL-leerplan
Nederlands rekening gehouden zou worden met de vele kritiek op de uitholling
van het taalonderwijs en met de nood aan intensief NT2. We merken dat dit
geenszins het geval is.
In tegenstelling tot
onheilsprofeet en verlosser Van den Branden stellen wij & vele anderen dat
Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent; en we waarderen ook de topscores
die onze leerlingen voor TIMSS & PISA nog steeds behalen - niettegenstaande
de niveaudaling. Het komt er volgens ons nu vooral op aan de sterke kanten van
de Vlaamse onderwijstraditie te behouden en verder te optimaliseren. We starten
met Onderwijskrant dan ook een leerplancampagne tegen de neomanie.
Degelijke zaken zijn volgens ons veelal niet tijdsgebonden,
maar oerdegelijk. De recentste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen
onze directe systeemmethodiek (DSM) toe, en niet de nefaste globale
leesmethodiek die Van den Branden en zijn taalcentrum destijds propageerden.
Van den Branden stelde zelf vast dat de leerkrachten zijn
modieuze whole language visie & taalmethode Toren van Babbel massaal afwezen.
Ook inzake spelling opteren praktijkmensen voor onze visie en niet voor deze
van VdBr. We zien ook niet in wat er b.v. fundamenteel zou moeten veranderen
aan het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat we 20 jaar geleden
opstelden.
Ook onze vakdidactiek wiskunde en onze pleidooien voor
voldoende expliciete instructie lijken allesbehalve voorbijgestreefd - ook al
klinken ze allesbehalve modieus. De formalistische en 'hemelse'. Moderne
wiskunde die rond 1970 gepropageerd werd als de wiskunde van de derde
industriële revolutie heeft niet eens de 21ste eeuw gehaald. Ze werd in tal van
landen vervangen door een ander extreem: de contextuele (aardse) &
constructivistische (zelfontdekkende) wiskunde à la Freudenthal Instituut die
in een aantal landen tot een grote niveaudaling heeft geleid.
Recent verzet van professoren/docenten en Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie eindtermen/ leerplannen van Van den Branden, onderwijskoepels, Vlaanderen 2050 â¦
Recent verzet van
professoren/docenten en Dirk Van Damme (OESO) tegen neomanie eindtermen/
leerplannen van Van den Branden, onderwijskoepels, Vlaanderen 2050
Vooraf: In bijlageillustreren we dat ook onderwijskoepels, VLOR, Vlaanderen2050 ...pleiten voorcultuuromslag en
neomanie net als boegbeeld Kris Van den Branden (zie vorige bijdrage). In
deze bijdrage bekijken we het recente verzet tegen de oplaaiende neomanie vanwege een 15-tal professoren/docenten
en Dirk Van Damme (OESO)
1Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof.
Wim Van den Broeck (VUB)
Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote
bezorgdheid uit. Hij schreef: Het debat over de nieuwe eindtermen en
leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over
eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten:
constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme,te radicale verwerping van kennis, naïeve
visie op abstractie. Naast een algemene niveaudalingvreest hijdat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
In Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams
onderwijsdrukteVan Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit
Hij schreef o.a.: Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge
eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in
gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een
veeleisende school het beste voor alle leerlingen.( DS 25.08/.2014).
Van Damme
betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeftmetevalueren. Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze
staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven
houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de
kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in
onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van
Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het
departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de
cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert
pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren,
zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen
(DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal
ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen
sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het
welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke
hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden
pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen
leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te
stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in
onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen
als argument wordt opgevoerd.
Prof.-psycholoog Wim
Van den Broeckslootzichbij de recente opinievan Dirk
Van Damme aan.Van den Broeck trok zelf
al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gente psychologie-collega Wouter
Duyk.
Van den Broeck betreurt dat belangrijke onderwijs-actoren
(binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...)
kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men
ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en
moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten.
Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle
leerlingen centraal stellen. Hij voegde eraan toe datde kansarme en zwakkere leerlingen het meest
de dupe zijn van zon aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te
weinig rendeerden.
Ook de Nederlandse
prof. Paul Kirschner hekeltde vele
pedagogische hypes. Zo stelde hij:De aanhangers van het nieuwe leren willen
doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen.
De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En
je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken.
Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden,
niet meer goed zou zijn. Volgens Kirschner gaat het bij het zgn nieuwe leren
veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang
weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.
3Docenten hoger onderwijs waarschuwen: Schrijf onderwijs old school niet te snel af
In het opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel
af (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hoge-schooldocenten: Een stroom van
hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend
werken, kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe
problem-based-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe
instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze
manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel
kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend,
maar wat zeggen de cijfers? Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan
op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector
vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen
(algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en
opleidings-traject ondernemen voor docenten HoGent), Koen Smets (gastdocent
en coach opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent), en Mathieu
Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation
Sciences.
4Recente oproep van negen professoren
Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de
neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar
in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn -KULeuven,
Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal -
KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck UA.
Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht &
ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplan-project, prof. Vanden Branden propageren. Vol-gens de
professoren leidde ook het vaardigheids-gericht onderwijs - al tot een flinke
niveaudaling voor Frans e.d.
Ze hekelden ook het modieuze jargon als wiskunde . doen
werken waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG uitpakt en die volgens hen
enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze
spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerendegemeenschap-pelijke eerste graad die de VLOR,
Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.
5Masschelein en Simons: pleidooi voorbehoud schoolsleren & tegen
ont-scholing
De Leuvense pedagogen
Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek De leerling cen
traal in het onderwijs? Grenzen van personalisering
(Acco, Leuven).Ze
wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen
beleids-makers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht
onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten Dit
wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van
een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar
monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar
personalisering. Daardoor komt het schoolsleren, de klassieke identiteit van
de school, de schoolgrammatica in het gedrang.
De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de
leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale
plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat
ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming,
vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat
leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit
wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. Het
institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over
het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag
het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde
tijd en plaats de school als instelling niet meer van deze tijd is .
Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de
klassieke schoolgrammatica, voor schoolsleren: Het schools (klassikaal)
leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in
klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open
leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren
belooft een soortbevrijding van de
(algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan
moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen.
In een recent rapport wees ook de Nederlandse Onderwijsraad
op de gevaren verbonden metslogans
alsde leerling centraal en
personaliserenvan het onderwjs i.p.v.
onderwijs als een collectief gebeuren. De Engelse onderwijsminisiter Nick
Gibbdrukt het zo uit: The British
education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of
the collective. Zon gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en
onderzoek wijst uit dat sterke individuaisatie binnen de klas tot niveaudaling
van alle leerlingen leidt.
Bijlage:Ook onderwijskoepels, VLOR,
Vlaanderen2050 ...pleiten voorcultuuromslag en neomanie
In het VLOR-advies over eindtermen wordt eveneens gekozen
voor een cultuuromslag en voorontwikkelingsgericht onderwijs. Dit wordt er verbonden met: *vertrekken
vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten van
lerenden;*aandacht voor actief leren;
*verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces.
In de publicatie De Nieuwe school in 2030, HOE makEN WE
LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? (sic!),een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, VLOR &KBS,wordt uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomstals een learning park zou moeten uitzien.
We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een
gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld
talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met
projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de
diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen
voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen
de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de
richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Ook de Vlaamse onderwijskoepels nemen - mede meteen beroep op Van den Branden - radicaal
af-stand van de aloude en o.i. degelijke schoolgrammatica. Ook zij pleiten voor
cultuuromslag & voorontwikkelend,
ontdekkend en contextueel leren. Ze schakelen naar eigen zeggen over op open
raam-leerplannen. Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden,
geïntegreerde leerplannen & vakkenclusters, leerplannen die enkel
puzzel-stukken aanbieden, vertrekken van de 12 sleutel-competenties en niet
langer van de vakdisciplines.
De katholieke onderwijskoepel pakt uit met open
ZILL-leerplannen en methet verplicht
werken met een schoolwerkplan per school als alternatief. Elke dag tijdrovend
schoolwerkplan. Voor de leer-krach-ten betekent dit: elke dag kiezen van doelstellingen
passend bij niveau van de klas én van de specifieke leerling, opstellen van
eigen leermateriaal &werkbladen,
uitgebreid leerlingvolgsysteem ...
Volgens de ZILL-leerplanvisie en een aantal nieuwlichters
kan en mag er niet langer gewerkt worden met klassieke leerboeken/methodes.
Zelf zijn we echter samen met de beleidsmensen in Engeland, Singapore, van
meningdat precies het investeren in het
opstellen en gebruiken van kwaliteits-volle handboeken/methodes tot een
maximale leer-winst in een minimale tijdleidt. We weten ook al lang dat het opstellen van een eigen schoolwerkplan
niet uitvoerbaar is, dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, dat
klassieke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar belangrijk zijn - ook
voor het kunnen opstellen van methodes en voor de gemeenschappelijkheid.
Ook leden van de commissie onderwijs sympathiseren metde hetze tegen de klassieke leerplannen,
leerinhouden, vakdisciplines & methodes en pleiten voor een
perspectiefwissel.Tijdens de zevende
dag van 8 juni beaamdede voorzitster
van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: Nieuwe eindtermen zijn nodig om de
jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw. De
overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.
Helsen en ook andere commissieleden wekten verder de indruk dat de leerkrachten
voldoende steun hebben aan de eindtermen en datleerplannen en methodes overbodig en zelfs nefast zijn.Caroline Gennez
(Sp.a) schreef op haar website: Voorgekauwde leerplannen en handboeken slaafs
volgen,nekt elke zin voor initiatief,
bij leerkrachten en leerlingen. Dat doodt finaal de passie, voor en in de
klas.
Nederlandse onderzoekers en Leuvense prof. Jan Van Damme over hoog GOK-gehalte s.o.
Nederlandse
onderzoekers en beleidsmensen & Leuvense prof. Jan Damme over GOK:
weinig
talentenreserve; hoog GOK-gehalte s.o. in Nederland en Vlaanderen
(Bijdrage
uit Onderwijskrant nr.132, januari 2005)
Vooraf
In de context van het recente debat over het meten van het effect van GOK-investeringen uitgelokt door Koen Daniëls lijkt mijn bijdrage uit 2005 nog steeds relevant.
Paa als men rekening houdt met de achtergrondskenmerken van de leerlingen bij de start van de meting (b.v. schoolresultaten, IQ, thuiscultuur ... eind lager onderwijs/ start lager onderwijs ...) kan men het GOK-gehalte van ons secundair/lager onderwijs en het rendement van GOK-maatregelen meten. Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag, Van Houtte en tal van beleidsmensen verzwijgen steeds de studies die hun (foute) berekeningswijzen weerleggen
1.GOK-ideologie
achterhaald
In Nederland namen de meeste onderzoekers en de
beleidsmensendefinitief afscheid van
die traditionele GOK-ideologie en van de overtrokken GOK-verwachtingen. We
stellen echter vast dat in de beleidsnota 2004-2009 van minister Vandenbroucke
(december 2004) de achterhaalde GOK-ideologie nog grotendeels onderschreven
wordt. Dit vraagt om een reactie. Vlaamse beleidsmensen, topambtenaren, het
Steunpunt GOK, onderzoekers als Ides Nicaise, bepaalde politieke partijen,
vertrekken meer dan ooit van de illusie van
de perfecte sociale mobiliteit en van de grote reserve aan onontgonnen talent.
Ze accepteren niet dat het GOK-gehalte al redelijk hoog is en dat als gevolg
van de democratisering de sociale doorstroming op een bepaald moment
noodgedwongen stagneert.
In een eerste artikel bespreken we een aantal
recente Nederlandse GOK-standpunten (2004). In de hierop volgende bijdrage
schetsen we de toename van de GOK-ideologie in Vlaanderen, waarbij we ook
stilstaan bij de beleidsnota 2004-2009.
In punt 2 laten we Jantine Kriens,landelijk projectleider
onderwijsachterstandenbeleid, aan het woord. In 'Voetsporen 4' stelt zij dat de Nederlandse beleidsmensen en
onderzoekers nu accepteren dat er al bij al
relatief weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen
en tegelijk ook beseffen dat het realiseren van leerwinst veel moeilijker
geworden is. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd
verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met
factoren waarop het onderwijs weinig greep heeft, b.v. minder ondersteuning
thuis, te lage verwachtingen van de ouders, het niet spreken van de moedertaal
thuis, politieke desinteresse voor de problemen van de maatschappelijke
onderlaag Het nieuwe beleid in het Landelijk
beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 2002-2006 vertrekt
volgens Kriens van dit realistischer standpunt (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).
In punt 3 brengen we een samenvatting van de
belangrijkste conclusies uit een recent themanummer van 'Pedagogische Studiën' (2004, jrg.81, nr. 2) met recente studies
over het 'meritocratisch gehalte van het
voortgezet onderwijs'. De basisconclusie luidt: "Geconstateerd wordt dat, gegeven de capaciteiten en houdingen bij
het verlaten van het basisonderwijs, maatschappelijke factoren amper een
invloed hebben op het verloop van de schoolloopbaan in het categoriale
Nederlandse onderwijs en op de gegeven adviezen" (p. 76); het
GOK-gehalte van het S.O. is vrij hoog.
De meer realistische GOK-analyses en
GOK-verwachtingen stemmen overeen met de visie die we in de voorbije jaargangen
van Onderwijskrant beschreven.
2Het
correcte 'GOK-denken' voorbij
2.1
Verborgen talent: schromelijk overschat
Volgens
Kriens verlaat men in Nederland definitief het ideaalbeeld van de perfecte
sociale mobiliteit (=proportionele vertegenwoordiging in elk onderwijs- en
beroepsniveau) en het politiek en onderwijskundig 'correcte GOK-denken'. Kriens
schrijft: "Aanvankelijk streefde men
een evenredige vertegenwoordiging van arbeiderskinderen en meisjes in vormen
van hoger onderwijs na. Het was de socioloog Van Heek die in 1968 in het boek
'Het verborgen talent' de theorie ontwikkelde dat arbeiderskinderen niet
evenredig vertegenwoordigd zijn in alle vormen van hoger onderwijs en dus
onvoldoende profiteren van het onderwijs. De theorie van het (vele) verborgen
talent was de inspiratiebron voor het onderwijsachterstandenbeleid en het
sociologisch onderzoek werd sindsdien geconcentreerd rond de berekening van de
proportionele deelname aan het onderwijs."
Kriens schrijft verder: "Die idealistische emancipatiedoelstelling kan op vandaag niet
langer rekenen op voldoende draagvlak, noch in het onderwijs noch in de
samenleving."
Kriens vermeldt nog een paar recente studies
over de situatie van (autochtone) achterstandskinderen en concludeert dat we 'beter toegeven dat we op vandaag worden
geconfronteerd met een permanente onderklasse met weinig verborgen talent',
zonder kans op een proportionele vertegenwoordiging in havo en vwo (= ASO) en
hoger onderwijs en later op beroepsniveau. Verder lezen we: "Zo twijfelen zelfs velen aan de haalbaarheid
van de doelstelling in het Landelijk beleidskader voor het
onderwijsachterstandenbeleid om het aantal allochtone leerlingen in havo en vwo
(=ASO) met vier procent te verhogen. Men vindt dit al een moeilijk haalbare
kaart." Deze uitgangspunten betekenen volgens Kriens geenszins dat zorgverbreding e.d. minder belangrijk zijn;
integendeel.
Ook de meeste Nederlandse sociologen stellen
dat het stagneren van de sociale doorstroming precies een gevolg is van de
democratisering. In 'Sociale doorstroming
stagneert' lezen we: "Wout Ultee
zegt dat al jaren uit onderzoek blijkt dat in Nederland nog maar weinig
verborgen talent meer voorkomt" (NRC, 18.07.02).Het nastreven van een proportionele vertegenwoordiging in alle
vormen van S.O. berust op een illusie en de toename van de correlatie tussen
het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders betekent nog niet
dat kinderen van laaggeschoolde ouders meer gediscrimineerd worden;
integendeel.
2.2 Realiseren van leerwinst: moeilijker
De onderzoekers wijzen niet enkel op de
verminderde aanwezigheid van verborgen talent, maar ook op het verschil tussen
de huidige arbeiderskinderen en deze uit de tijd van Van Heek (1968). Kriens schrijft hierover: "De laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan
vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de
marginaliteit. Zo hebben
laaggeschoolde ouders op het platteland vaak een lage dunk van het onderwijs en
is de groep laaggeschoolden in de steden gemarginaliseerd. En dan is er nog de
invloed van de verzorgingsstaat, die voor sommigen als een fuik heeft gewerkt.
Het is dus op vandaag moeilijker is om een
aanzienlijke leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan
vroeger het geval was; daarom investeerden we veel energie in het uitwerken van
methodieken om leerlingen die cognitief en/of sociaal benadeeld zijn te leren
lezen, rekenen en schrijven.
2.3Positie van allochtone leerlingen
Inzake de positie van de allochtone leerlingen
wijzen de meeste onderzoekers volgens Kriens zowel op negatieve als op
positieve aspecten:
"Negatief:In het algemeen is er een grotere afstand van de allochtone ouders tot
het onderwijs; er is ook minder sociaal-cultureel kapitaal dat toepasbaar is in
de Nederlandse samenleving " Ook prof. Marc Hooghe wees er onlangs op
dat bepaalde allochtone groepen 'de
scholingskansen van hun eigen leden in de weg staan, b.v. door aan meisjes
minder onderwijskansen te geven dan aan jongens, of door een groepscultuur in
stand te houden waarin schoolprestaties niet gewaardeerd worden' (DS,
8.01.05, p. 23.) Daarnaast spelen ook de ongeschooldheid van veel partners uit
het moederland en de veel voorkomende bloedverwantschap een nefaste rol.
"Positief:
bij een groep allochtone leerlingen is er evenwel nog meer verborgen talent
aanwezig; veel allochtone ouders zijn laag opgeleid als gevolg van het
ontbreken van onderwijskansen. Bovendien zien we bij een bepaalde groep
allochtone ouders, net als bij autochtone ouders in de tijd van Van Heek, een
hoge onderwijsambitie voor hun kinderen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat het
vaak gemakkelijker is om kinderen van allochtone laaggeschoolde ouders
vooruitgang te laten boeken dan dit het geval is bij kinderen van autochtone
laaggeschoolde ouders."
Bij de analyse van de problemen van de
allochtone leerlingen moeten we beseffen dat er binnen de groep Turkse en
Marokkaanse kinderen een groep is met relatief minder potentialiteiten en
anderzijds een groep met relatief veel 'verborgen talent'. Voor beide groepen
is een andere aanpak nodig. Voor beide is het wel belangrijk dat ze vanaf de
eerste kleuterklas een taalbad krijgen; maar hier besteedt ook het Steunpunt GOK veel te weinig aandacht
aan.
3Hoog GOK-gehalte S.O.
3.1
Meritocratisch gehalte
In het Nederlands onderzoeksprogramma 'Het meritocratisch gehalte van het
voortgezet onderwijs' gingen een aantal onderzoekers na in hoeverre het
voortgezet onderwijs al dan niet sociaal-benadeelde leerlingen discrimineert,
o.a. via loopbaanonderzoek. Er werd/wordt vaak gesteld dat vooral de overstap
naar het categoriale voortgezet onderwijs met zijn verschillende
onderwijsvormen de sociale discriminatie sterk in de hand werken. Ook de
schooladviezen op het einde van het basisonderwijs kregen nogal vlug het etiket
sociaal-discriminerend opgeplakt. In het al vermelde themanummer van 'Pedagogische Studiën' over dit
onderwerp worden de conclusies voorgesteld. Uit de Nederlandse studies blijkt
dat het voortgezet (categoriaal) onderwijs in grote mate meritocratisch is; de
onderwijsresultaten van de leerlingen zijn een weerspiegeling van hun
capaciteiten en inspanningen. De advisering is ook in sterke mate gebaseerd op
de capaciteiten op het einde van het basisonderwijs.
3.2Capaciteiten bepalen loopbaan S.O.
In het onderzoek naar de relatie tussen het aanvangsniveau en de onderwijspositie na vier jaar
S.O. werd geconstateerd dat het effect van achtergrondskenmerken marginaal
is in vergelijking met de invloed van de geleverde prestaties en inzet, waarbij
de inzet dan o.a. blijkt uit de afwezigheid van spijbelgedrag.
"Achtergrondskenmerken
(milieu, sekse, etniciteit) kunnen slechts in beperkte mate het verloop van de
loopbanen in het voortgezet onderwijs verklaren. De onderzoeksresultaten
bieden weinig ondersteuning aan de gedachte dat een gunstige achtergrond een
grote rol speelt in het verloop van de schoolloopbanen in de eerste vier jaar
van het voortgezet onderwijs". Verder zijn niet alleen de effecten van de
achtergrondkenmerken uitgesproken zwak, in zekere zin doen de etnische
'achterstandsgroepen' het zelfs beter dan Nederlanders die in andere opzichten
(b.v. opleidingsniveau ouders) veel met hen gemeen hebben" (p. 163).
"Afgemeten
aan de algemene loopbaan in het voortgezet onderwijs, is het meritocratisch
gehalte in het S.O. heel hoog te noemen. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat
de hogere onderwijstypes (havo en vwo) moeilijk toegankelijk zijn voor goed
presterende leerlingen uit achterstandsgroepen."
De bescheiden effecten van
achtergrondskenmerken betekenen niet dat die effecten voor 100% uitgesloten
zijn; 'meritocratie moet echter gezien
worden als een nastrevenwaardig ideaal, en voor idealen geldt dat ze zelden
voor 100 % verwezenlijkt zijn' (p. 163).
"Zou
het onderwijs nog democratischer zijn als we in Nederland een systeem zouden
hebben met drie ongedeelde leerjaren in aansluiting op het basisonderwijs? Uit
de analyses is alvast gebleken dat de invloed van de achtergrondkenmerken in
het voortgezet onderwijs zeer beperkt is" (p.
164).
Ook Jan Van Damme e.a. kwamen in het eerste
LOSO-boek (1997) tot een aantal conclusies die de Nederlandse studies
ondersteunen. We citeren: "Er is een
zeer sterke correlatie (0,8) tussen intelligentie en schoolvorderingen. Er is
een ongeveer gelijke samenhang (positieve correlatie van ongeveer 0,3) tussen:
ouderlijk milieu (opleidingsniveau, inkomen) en intelligentie van de leerlingen."
Uithet tweede LOSO-boek kunnen we
afleiden dat het eenheidssysteem in het S.O. werkt: 'de resultaten in de hogere
jaren komen overeen met de prestaties bij de aanvang'. De analyse in het
LOSO-loopbaanonderzoek is jammer genoeg minder diepgaand dan de analyse in
analoge Nederlandse studies.
De hoge score van de Vlaamse leerlingen 4de
leerjaar met een lage SES op TIMSS-2003 wijst er waarschijnlijk op dat het
GOK-gehalte van ons basisonderwijs hoger is dan in andere landen. In
vergelijking met PISA onderzoekt TIMSS meer de schoolse kennis, de invloed van
het onderwijs. Hiermee kunnen we beter de gunstige invloed van het onderwijs
vaststellen dan met de PISA-toets.
3.3Weinig invloed van afkomst op
advisering
In andere studies gaat men de invloed na van
achtergrondskenmerken op de studie-advisering op het einde van de basisschool.
De conclusie luidt: "Het effect van
achtergrondskenmerken op de advisering bij gelijke capaciteiten is zeer gering.
De laatste jaren lijkt de relatie tussen capaciteit en advies steeds sterker te
worden" (p. 77).
"De
onderzoeksresultaten laten dus zien dat de adviezen op het einde van de
basisschool zeer sterk met prestaties en inzet samenhangen, en slechts deels
met de achtergrond. Merkwaardig genoeg werd in de literatuur vanaf midden de
jaren '80 de nadruk gelegd op de invloed van achtergrondkenmerken op het
schooladvies, ook al wezen de resultaten op de relatief geringe invloed van de
achtergrondkenmerken ten opzichte van de invloed van de prestaties". Dit komt o.i. omdat de meeste van die onderzoekers sociologen waren
die meer geneigd zijn de invloed van genetische factoren en van de capaciteiten
te onderschatten en de invloed van milieu-factoren te overschatten.
"Dit
alles neemt overigens niet weg dat een leerling 'van goeden huize' bij gelijke
prestaties toch veelal een hoger advies krijgt in vergelijking met leerlingen
uit een minder geprivilegieerd milieu". De achtergrond heeft vooral een
sterkere invloed bij leerlingen met een zwak prestatieprofiel in vergelijking
met leerlingen die sterk presteren" (p. 99). "Het is dus wel zo dat minder
presterende leerlingen van hoogopgeleide ouders op een iets minder laag niveau
beginnen; maar dan is het nog maar de vraag hoe voorspoedig de schoolloopbanen
van deze kinderen verlopen" (p. 164). Leerlingen die onder de druk van
de ouders te hoog mikken, belanden vaak na 1 of 2 jaar een trapje lager; in
zekere zin worden deze leerlingen benadeeld door het te hoge aspiratieniveau
van de ouders.
Zelf zijn we in de periode 1969-1971 betrokken
geweest bij een grootscheeps doorstromingsonderzoek van het CSPO (Leuven)
waarin we de doorstroming van het lager naar het S.O. onderzochten bij 4.000
leerlingen, net voor de invoering van het VSO. Ook toen al stelden we al vast
dat vooral de prestaties het advies voor ASO e.d. bepaalden. In die tijd ging
dit volledig in tegen de sociologische opvatting dat de afkomst een heel sterke
invloed had op de schooladvisering op het einde van het basisonderwijs. We
stelden tegelijk wel vast dat leerlingen uit hogere milieus die minder dan
tachtig procent behaalden, vlugger in het ASO terecht kwamen en ook vlugger een
ASO-advies kregen. Het (te) hoge aspiratieniveau van de ouders speelde hier een
belangrijke rol. De PMS-adviseurs gingen er blijkbaar ook van uit dat
leerlingen uit hogere milieus meer slaagkansen hadden omdat ze beter van huis
uit gesteund zouden worden. Men kan o.i. niet zomaar stellen dat hun advies
sociaal-discriminerend was; als het PMS/CLB louter redeneert vanuit het welzijn
van die leerling dan lijkt ons zo'n advies gerechtvaardigd.
In het onderzoek stelde men verder vast dat
het advies iets minder gebaseerd was op de prestaties "in scholen die op het einde van het basisonderwijs de landelijke
Cito-eindtoets niet gebruiken" (p. 77). Het advies van het
basisonderwijs is dus objectiever is als men de Cito-toets mee verrekent in het
advies. Ook voor Vlaanderen is het belangrijk dat in het advies een of andere
'centrale eindtoets' met Vlaamse normen verrekend wordt. In dit opzicht is het
jammer dat de CLB-centra minder actief bij de advisering betrokken zijn dan
vroeger het geval was.
4Besluit
De hierboven geformuleerde analyses komen uit
recente publicaties 2004. Ze sluiten aan bij de standpunten die we in vorige
GOK-bijdragen formuleerden. We betreuren dat deze analyses zo weinig bekend
gemaakt worden in Vlaamse GOK-publicaties. We vinden het ook jammer dat
minister Vandenbroucke in zijn beleidsnota de Nederlandse bevindingen naast
zich neerlegt.
Egalitaire GOK-obsessie leidt tot irreële verwachtingen en contraproductief GOK-Steunpuntenbeleid
Egalitaire GOK-obsessie
van sociologen beleidsmakers leidt tot irreële verwachtingen & tot contraproductief GOK-Steunpunten-beleid
Bijdrage uit
Onderwijskrant nr. 132van 2005 is nog
steeds heel actueel.
1 GOK-stemmingmakerij &
eigenbelang
1.1GOK-sprookjes
In de vorige bijdrage stelde Jantine Kriens, projectleider
achterstandenbeleid in Nederland, dat men er afstand genomen heeft van het
ideaalbeeld van de perfecte sociale mobiliteit en van het naïeve geloof in een
grote reserve aan onontgonnen talent. Het nastreven van een proportionele
vertegenwoordiging berust immers op een illusie. Recente studies omtrent het
meritocratisch karakter van het voortgezet onderwijs wezen verder uit dat het
GOK-gehalte van het S.O. vrij hoog is. Men pleit in Nederland voor een
realistisch beleid. Vanuit dit perspectief wordt de gemeenschappelijke
basisvorming in de eerste graad S.O. verminderd, vooral ook omdat de zwakkere
leerlingen hier de dupe van zijn. Zelfs binnen de PVDA beseft men dat de
vroegere ideologische strijd voor de middenschool (gemeenschappelijke lagere
cyclus s.o.) een kater heeft opgeleverd.
Al een kwarteeuw geleden schreef Onderwijskrant dat het
ideaal van de klassenloze participatie zoals dit door veel sociologen e.a.
werd vooropgesteld, totaal utopisch was (Onderwijskrant nr. 9, 1979). Dit was
ook de visie van de progressieve socioloog Michael Young in 'The rise of
meritocracy' (1958). Young stelde in 1958 dat de sterke toename van de sociale
doorstroming op termijn jammer genoeg ook zou leiden tot een intellectuele
afroming van de handarbeidersklasse, tot een stagnatie van de doorstroming en
tot het opnieuw stijgen van de correlatie tussen het scholingsniveau van de
kinderen en dit van hun ouders. Hij ging
er hierbij van uit dat de intellectuele aanleg een belangrijke rol speelt. Het
was volgens hem vooral de maatschappij die moest zorgen voor meer maatschappelijke
gelijkheid via een inkomensherverderling e.d.
De voorbije jaren is de GOK-ideologie in Vlaanderen
merkwaardig genoeg sterk toegenomen zowel bij onderzoekers (b.v. Nicaise) als
bij beleidsmensen en bepaalde politieke partijen. In de Vlaamse
regeringsverklaring (juli 2004) lezen we: "Het onderwijs reproduceert de
sociale ongelijkheid, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit.
De kloof tussen hoger- en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een
maatschappelijke breuklijn". Volgens het memorandum van de topambtenaren
wordt 'het onderwijs meer en meer de bepalende factor van de dualisering van de
maatschappij, de voedingsbodem voor het individualisme in de samenleving en
voor de nieuwe maatschappelijke breuklijn" (p. 13 e.v. ).Ook het Steunpunt
GOK sluit zich hier bij aan (zie punt 4). De democratisering zou mislukt zijn;
Nico Hirtt (OVDS) e.a. gewagen van de 'Belgische onderwijsmislukking'. De
GOK-ideologen verwachten nog steeds dat het onderwijs de perfecte sociale
mobiliteit kan realiseren. Hun diagnose luidt: 'de klassenloze participatie is
uitgebleven', het onderwijs versterkt en creëert de sociale discriminatie. Ook
in de recente de beleidsnota (december 2004)treffen we de GOK-ideologie aan: het GOK-doel luidt nog steeds:
"evenredige participatie van alle bevolkingsgroepen, ook in het hoger
onderwijs" (p. 27).
1.2 Werk voor de eigen winkel
Waarom wijzen bepaalde onderzoekers, het Steunpunt GOK zo
graag op de zgn. mislukking van de democratisering? Waarom geloven ze zo graag
het GOK-sprookje van de proportionele vertegenwoordiging en het GOR-sprookje
van de 'Gelijke Onderwijsresultaten'? Het gaat hier o.i. om een vorm van
zelfbediening vanuit eigen belangen, vanuit het zoeken en legitimeren van werk
voor de eigen winkel.
Het 'slechte nieuws' van het mislukken van de
democratisering is'goed nieuws' voor de
verkoopcijfers van de media, maar ook voor de expertisecentra, het
vernieuwingsestablishment, de onderzoekers, die zichzelf moeten 'verkopen'.
Als het goed gaat met het onderwijs, dan hebben ze minder bestaansrecht. De
schitterende scores van de Vlaamse jongeren in landenvergelijkende studies
bezorgen de velen die moeten leven van 'slecht nieuws' steevast een
nachtmerrie. Op een recente studiedag van het Steunpunt GOK (Aalst, 23.11.04)
werd er veel gelamenteerd over de sociale discriminatie, het zittenblijven e.d.
(zie punt 4). Steunpunt-kopstuk Kris Van den Branden besteedde de voorbije
jaren veel aandacht aan het ontkrachten van de schitterende PISA-resultaten
voor lezen. (zie b.v.:"Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera naar
aha", Vonk jan. 2003). De verlossende taakgerichte revolutie die
NT2-Leuven propageert is er enkel maar nodig als het huidige onderwijs
ondermaats presteert. Op de recente GOK-studiedag deed een NT2-collega dit nog
eens over.
1.3GOK-ideologie als politiek
schaamlapje
De Nijmeegse prof. W. Ultee stelde onlangs dat de problemen
van de maatschappelijke onderklasse maatschappelijke ingrepen vereisen en niet
opgelost kunnen worden via GOK-maatregelen voor het onderwijs. In 1978 spoorde
Onderwijskrant de politici al aan 'vooral te streven naar het verminderen van
de sociale ongelijkheid op zich: het verkleinen van de inkomens-, status- en
machtsverschillen in onze maatschappij (Onderwijskrant nr. 9).Waarom zijn Vlaamse politici minder begaan
met de maatschappelijke ingrepen? Waarom schuiven ze de verantwoordelijkheid al
te zeer door naar het onderwijs?
Steve Stevaert zei onlangs dat hij zich al lang ergert aan
de sociale selectie op school en dit wordt één van de actiepunten op het ideologische
SP.A-congres (DS, 15.01.05). We geloven dat een aantal politici wel oprecht
begaan zijn met de democratisering van het onderwijs; jammer genoeg merken we
dat ook Vandenbroucke zich in zijn beleidsnota (december 2004) al te vlug laat
misleiden door analyses van Ides Nicaise.
De preoccupatie met de GOK-ideologie fungeert al te vaak als
politiek schaamlapje. Met hun overtrokken GOK-analyse schuiven politici de
maatschappelijke breuklijn vooral in de schoenen van het onderwijs en niet van
het falende beleid. De GOK-retoriek fungeert als een alibi voor het te weinig
onder ogen zien van de echte maatschappelijke noden van die onderklasse. De
voorbije jaren maakten we kennis met een toename van de inkomensverschillen en
van maatschappelijke competitie & individualisering (=de neoliberale idee
van de mens als zelfstandig ondernemer). Tegelijk verminderde de waardering en
verloning van handenarbeid. Nu krijgt het onderwijs de schuld voor de
toegenomen marginalisering en maatschappelijke vervreemding van de onderklasse.
En dan zijn politici verrast dat zo velen een proteststem voor het Vlaams
Belang uitbrengen.
Het welzijn van laaggeschoolden en onmondigen verbeter je
niet via het neoliberale en competitieve model van het stijgen op de
maatschappelijke ladder (de succes-mythe) maar vooral via het stimuleren van
solidariteit en broederlijkheid, via inkomensnivellering, via het scheppen van
werk en het meer waarderen/belonen van de handenarbeid, via meer contact met de
onderklasse, via het bouwen van kleine i.p.v. grote sociale woonwijken, Het
nastreven van gelijkheid en broederlijkheid bereik je niet via het promoten van
een kansen-spelen van een succes- en
welvaartsobsessie (ziepunt 3.2 en 5).
De democratisering van de maatschappij eindigt helaas niet als de jongeren de
school verlaten. Precies het al bereikt hebben van een hoog GOK-gehalte in het
onderwijs leidde bij sommigen wellicht tot enige zelfgenoegzaamheid op
maatschappelijk vlak: we boden scholingskansen aan en dit moet volstaan.
Gouverneur Herman Balthazar betreurt dat ook zijn
SP.A-partij 'weinig aanwezig is in de wereld van zijn oude kiezers en in de
vierde wereld. Verbaal wel, maar niet op het terrein', 'de SP.A- is vooral
bezig met het kweken van nieuwe kiezers', aldus Balthazar (KNACK, 8.10.04). We
vrezen dat SP.A-politici zich straks op hun ideologisch congres weer een beetje
zullen verschuilen achter hun overtrokken kritiek op de sociale discriminatie
in het onderwijs (zie interview met Stevaert in DM, 15.01.05), net zoals een
paar jaar geleden bij de operatie 'Grote Schoonmaak'. Ex-onderwijsminister Van
den Bossche onderschreef graag de SP.A-slogans over de sociale discriminatie in
het onderwijs; maar deze 'poenpakker' eiste onlangs zonder blozen een
miljoenenpremie op bij de verkoop van BIAC; hij 'picanoliseerde' ook de
federale administratie en legitimeerde aldus de toename van de
inkomensverschillen bij de ambtenaren. Balthazar heeft gelijk, minder retoriek
over GOK en meer aanwezigheid op het maatschappelijk terrein, daarmee kan de
SP.A haar oude kiezers weer aanspreken.
2Realistisch GOK-engagement
2.1Inleiding
De verdere democratisering van het onderwijs was het
belangrijkste motief voor het oprichten van Onderwijskrant in 1977. De voorbije
27 jaar hebben we hier veel bijdragen aan gewijd en we engageerden ons bij het
uitwerken van een effectieve (achterstands)didactiek. We namen tegelijk afstand
van de overtrokken GOK-ideologie.
In 1979 waarschuwde Onderwijskrant al voor de utopie van de
perfecte sociale mobiliteit, van de gelijke aanleg en van de evenredige
participatie (Onderwijskrant nr. 9, 1979). Naast een opsomming van de vele
maatregelen waarmee we de scholingskansen konden verbeteren), stelde Onderwijskrant
tegelijk dat we geen irrealistische verwachtingen mochten koesteren (zie punt
2.2). Ook onze GOK-bijdragen vertrokken van dit realistisch standpunt. Daarom
besteedden we ook veel aandacht aan het bestrijden van de overtrokken
GOK-ideologie, van de fatalistische theorieën à la Bourdieu en van de vele
stemmingmakerij tegen ons onderwijs.
2.2Zo sprak Onderwijskrant in 1979
We citeren nu even uit de analyse van Onderwijskrant :
*"Er zijn
voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere
schoolresultaten van arbeiderskinderen ook toe te schrijven zijn aan een
gemiddeld genomen lagere intelligentie. De vrij grote genetische bepaaldheid
van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin
sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk
dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten
zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te
stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau
van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen. Bovendien
trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van
'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij
elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks
e.a.)."
*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt
doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld
genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente
ouders ."
*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse
evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in
onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit
relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke
proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. Gezien de
kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle
gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu
in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven
naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-,
status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."
In O.Kr. nr. 122 stelde de socioloog Wout Ultee (Nijmegen):
"Al jaren blijkt uit onderzoek in Nijmegen en elders dat er in Nederland
maar weinig verborgen talent meer voorkomt. Mensen komen ook veelal terecht
waar ze op grond van hun talenten thuishoren." Ultee poneert ook dat de
democratisering tot een stapsgewijze intellectuele afroming van de
handarbeidersklasse leidde en tot de stagnering van de maatschappelijke
doorstroming. Ook uit recent gedragsgenetisch onderzoek blijkt telkens opnieuw
dat de mate van erfelijkheid van een eigenschap als intelligentie aanzienlijk
is.
2.3Opstelling Onderwijskrant
Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch
GOK-standpunt van Heyerick een evidentie. Door onze betrokkenheid bij een
grootscheeps CSPO-onderzoek (19701971) omtrent de doorstroming naar het
secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij
minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren
vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de
democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs
kregen. We hebben ons dan ook nooit aangesloten bij de pessimistische en
ontmoedigende analyses zoals we die aantreffen bij sociologen als Bourdieu, bij
de ideologen van AMADA (PVDA), noch bij de recente analyses van Nico Hirtt en
OVDS (Oproep voor een democratische school) en hun voorstellen voor een
middenschool tot 16 jaar.
Het komt er o.i. op aan de klassieke
democratiseringsmechanismen te (h)erkennen, te vrijwaren en verder te
optimaliseren. Het besef dat het onderwijs tot volksverheffing leidde/leidt,
stimuleerde onze inzet voor de verdere democratisering. We waren de eersten om
te pleiten voor een onderwijsvoorrangsbeleid (Verslag VLO-colloquium, september
1973) en om een dossier van 100 pagina's omtrent zorgverbreding aan de
beleidsmensen voor te leggen (O.Kr., september 1991). We publiceerden een
aantal vakdidactische werken over lezen, rekenen en schrijven waarin de zorg
voor de zwakkere leerlingen centraal staat.
We schreven de voorbije 35 jaar veel bijdragen over de
verdere democratisering en over effectieve GOK-mechanismen. We besteedden veel
energie aan het bestrijden van hervormingen en GOK-voorstellen die nadelig zijn
voor de leerkansen van cognitief en/of sociaal benadeelde kinderen zoals het
sterk individualiseren van het leerproces, het willen afschaffen van de
jaarklas, de evolutie van leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd onderwijs,
het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer, enz. De
gezaghebbende socioloog René Boudon drukt het zo uit: "De meest
doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen
bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal
een leer- en instructiefunctie heeft " (Les causes de l'inégalité des
chances, in: R. Boudon e.a., Ecole et société, PUF, 2001).
In de vorige
Onderwijskranten (130 en 131) bekritiseerden we de overtrokken GOK-ideologie in
het regeerakkoord. We bezorgden in de maand november en ook recentelijk een
pakket bijdragen aan minister Vandenbroucke en zijn van plan om hem binnenkort
te interviewen.
3GOK-ideologie & beleidsnota
3.1Gelijke potentiële capaciteiten
De grote stemmingmakerij tegen het onderwijs en de
heropflakkering van de GOK-ideologie werden sterk gevoed door het
OESO-voorrapport 'Het educatief bestel in België'. Op basis van totaal
gefantaseerde cijfers over zittenblijven, waterval concludeerden velen dat ons onderwijs maar
middelmatig was en veel leerlingen discrimineerde. Men sprak van 9 à 10 %
zittenblijvers (i.p.v. 3,4%) in het eerste jaar S.O. en bestempelde de lagere
cyclus S.O. meteen als een kankerplek.
Enkele jaren later
spijsde vooralHIVA-onderzoeker Ides
Nicaise de gelijkheidsideologie en de de 'egaliserings- en nivelleringswoede'.
Nicaise concludeerde verontwaardigd: "De democratisering heeft niet
gewerkt voor de arbeiderskinderen. Het geloof ontbreekt dat kinderen uit
zwakke milieus mits de nodige menselijke en financiële middelen, dezelfde
potentialiteiten bezitten als alle andere kinderen. Men heeft steeds opnieuw
(en zonder succes) gepoogd om de kinderen van de lagere milieus in te passen in
een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft" ('Onderwijs en sociale
achterstelling' in TORB, 2001, nr. 5-6).. Bij Nicaise en co gaat het minder om
de gelijke onderwijskansen (GOK), maar vooral om de gelijke onderwijsresultaten
(GOR). Ook meritocratie (GOK) wordt door Nicaise en co verworpen, omdat het met
'gelijkheid van onderwijsresultaten' (GOR) niets te maken zou hebben.
De CSB-sociologen (UFSIA) schreven dat de factor
erfelijkheid uitgesloten moest worden, want 'indien de erfelijkheid zou
meespelen, dan zou een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor
de hand liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2). In de jaren zeventig zei
Louis Pauwels al dat een school 'qui prévoit l'égalité des résultats, demeura
le produit pédagogique le plus monstrueux d'une idéologie de nivellement'. De
sociologische onderzoeken naar het 'verborgen talent' à la Nicaise en officiële
GOK-standpunten. zijn nog steeds gebaseerd op de veronderstelling van de
gelijke verdeling van het leerpotentieel en op de verwachting dat het onderwijs
als 'dé grote gelijkmaker' en rechtvaardige kansenverdeler kan functioneren.
Onderwijs is volgens die GOK-ideologie pas democratisch:
als er
geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de
kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders;
als de
prestatieverschillen tussen de leerlingen afnemen;
als er
evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het ASO en het hoger onderwijs
volgen;
als er
evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies
bekleden;
In Nederland hebben de meeste sociologen (b.v. ook Jaap
Dronkers) en onderwijskundigen al een tijdje ingezien dat dit ideaalbeeld
totaal utopisch en foutief is. In Vlaanderen echter bloeit de GOK-utopie
weelderiger dan ooit. Dit komt tot uiting in publicaties van Ides Nicaise
(HIVA) en van het Centrum voor Sociaal Beleid (Ufsia) en van het Steunpunt GOK,
in standpunten van topambtenaren, beleidsmensen en ministers, in geschriften
van bepaalde politieke partijen (b.v. SP.A: 'De grote schoonmaak'), in de
Vlaamse regeringverklaring, . De kwakkel van de 'Belgische schoolmislukking'
werd duchtig doorverteld en aangedikt.
3.1GOK-ideologie en egalitaire obsessie
De GOK-ideologen
creëerden aldus een nieuwe succes-obsessie: 'schoolsucces=levenssucces'. Succes
en geluk in het leven worden sterk afhankelijk van 'schoolse prestaties' en
hoge diploma's. GOK als kansen op succes houdt in dat succes enkel voor de
kanshebbers is weggelegd. De gelijkheidsideologie wekt ten onrechte de indruk
dat de mensen van nature 'gelijk zijn' of in elk geval op het einde van de
schooltijd gelijk moeten zijn. Hiermee verdoezelt men dat de ongelijke mensen
vooral geroepen zijn tot broederlijkheid, solidariteit en gelijkwaardigheid. De
idee van gelijke rechten is hierop gebaseerd, en niet op de idee van 'gelijke
kansen' in onderwijs en maatschappij.. Men creëert tegelijk de mythe van de
almacht van de school die de leerkrachten en de school onder zware druk zet.
3.3GOK-ideologie in Beleidsnota Vandenbroucke
De beleidsnota (december 2004) klinkt inzake GOK iets
genuanceerder dan het regeerakkoord (juli 2004) en dan b.v. het standpunt van
het Steunpunt GOK (zie punt 4), maar ze vertrekt ook van de typische
GOK-ideologie en succes-obsessie. Alleen al de titel van de beleidsnota
'Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen'; wekt de indruk
dat Vlaanderen inzake GOK sterk onderpresteert en dat we een totaal andere weg
opmoeten. De GOK-idelogie komt duidelijk tot uiting in stellingen als:
"De
hogere deelname aan het onderwijs ging niet gepaard met een doorgedreven
democratisering van het onderwijs" (p. 18)
"De
processen waarlangs kennis en vaardigheden in de maatschappij verdeeld worden,
vormen steeds meer de basis van de maatschappelijke ongelijkheid, die op haar
beurt de slagkracht van de samenleving bepaalt" (p. 18).
"In
Vlaanderen heeft de SES een grotere invloed dan gemiddeld in de
OESO-landen"
"Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor de
dualisering van de maatschappij'" (p. 20).
Paragraaf 3.2 over 'talentontwikkeling' start met het
compliment 'de meeste scholen zijn voortdurend in de weer om de mogelijkheden
van leerlingen verder te ontplooien', maar hierop volgt onmiddellijk de
stelling dat ze daarmee inzake GOK nog niet veel bereikten. Vanuit het utopisch
ideaal van de gelijke onderwijsresultaten lezen we dan: "Kinderen die met
ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het
volwassen leven toe uitstromen. Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de
rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK."
Volgens Luc Huyse luidt de kernboodschap in de beleidsnota
'dat de gebrekkige opleiding onvermijdelijk tot achterstelling leidt en dat dit
dé kern is van de sociale kwestie'. Laaggeschoolden belanden in de onderklasse
en dragen volgens Vandenbroucke weinig bij tot 'het garanderen van de welvaart'
(Kansen door soepelheid en overleg, DS, 14.01.05). SERV-voorzitter Robert
Voorhamme stelde al op het OESO-symposium van 1992 dat de 'sociale uitsluiting
in ons onderwijs' een echte schande was en een sterke bedreiging betekende voor
onze economische concurrentiekracht en onze sociale zekerheid.
De 'succes- en welvaartsobsessie' komt hier weer tot uiting:
levenssucces hangt blijkbaar af van schoolsucces; zonder voldoende diploma's
beland je 'onvermijdelijk' in de onderklasse en ben je maatschappelijk minder
nuttig en succesrijk. Het komt er op aan zo hoog mogelijk opgeleid te zijn, pas
dan zal je meekunnen in de wedren van onze kennismaatschappij. We moeten de
talentenjacht winnen, want onze welvaart staat op het spel. Het toekomstbeeld
voor laagbegaafden of voor leerlingen die omwille van de omstandigheden
gespeend bleven van schoolsucces, ziet er bijzonder somber uit. Vanuit die
obsessie rond schoolsucces zullen we ook allochtone en autochtone ouders en
jongeren die minder verwachten van het onderwijs, moeten dwingen om de succes-
en welvaartsobsessie over te nemen. Ook het sprookje van het onderwijs als de
grote gelijkmaker duikt weer op; de kern van de sociale kwestie en dualisering
situeert zich op het niveau van het onderwijs.
De hoge correlatie met de geschooldheid van de ouders wijst
volgens Vandenbroucke en co eenlaag
GOK-gehalte (p. 18). Wij en veel onderzoekers gaan er vanuit dat die hoge
correlatie grotendeels het hoge GOK-gehalte weerspiegelt en dat bij verdere
democratisering die correlatie nog zal toenemen. We betreuren dat de
beleidsnota het hoge(re) GOK-gehalte van ons onderwijs niet onderkent.
De Vlaamse PISA-verantwoordelijke Luc Vandepoele stelt dat
uit PISA-2000 en PISA 2003 blijkt dat ook de zwakste Vlaamse leerlingen en de leerlingen
met een lage SES beter scoren dan in bijna alle andere landen; hij laat
tegelijk doorschijnen dat beleidsmensen, bepaalde kwaliteitskranten, die
boodschap niet willen accepteren. Ook Vandenbroucke beweert dat het Vlaamse
GOK-gehalte kleiner is dan in een gemiddeld OESO-land.
Minister Vandenbroucke verspreidt ook het sprookje dat
'landen als Finland en Canada er wel in slagen om vrijwel iedereen op een hoog
kwaliteitsniveau te brengen' (DS,14.01.05). In Finland presteren de 5% zwakste
leerlingen ietsje beter in het PISA-onderzoek, maar dit komt volgens de Vlaamse
onderzoekers en volgens de Finse onderwijskundige Thelma von Freymann vooral
omdat Finland minder te maken heeft met allochtone leerlingen van
laaggeschoolde ouders, omdat de leescultuur thuis als gevolg van het klimaat
e.d. er groter is en omdat Vlaanderen meer BUSO-kinderen betrok in het
onderzoek. Freymann ontkracht ook het sprookje van het broederlijk optrekken
van alle Finse leerlingen tot de leeftijd van 16 jaar (zie punt 5.3). Wat de
beleidsnota niet vermeld is dat bij de toppers Finland en Vlaanderen het
aandeel van de klassikale instructie opvallend groter is dan in de minder
presterende landen.
De beleidsnota
suggereert dus dat het onderwijs er tot nu toe enkel in slaagde de talenten van
de leerlingen uit de betere sociale milieus te ontplooien. Waardering ontbreekt
voor de grote realisaties inzake de scholingskansen van sociaal- en/of
cognitief- benadeelde leerlingen, voor het redelijk hoge GOK-gehalte, voor het
feit dat onze zwakkere leerlingen volgens de landenvergelijkende studies beter
presteren dan in de meeste landen en minder leerachterstand oplopen. De
problematiek van de allochtone leerlingen wordt ook te weinig genuanceerd
benaderd; de beleidsnota wekt aldus de indruk dat de allochtone leerlingen
extra sterk gediscrimineerd worden en duwt die leerlingen en hun ouders te
eenzijdig in de slachtoffersrol. Een diepgaande analyse van de
achtergrondskenmerken die schoolsucces bemoeilijken ontbreekt.
Socioloog Luc Huyse bejubelt in twee recente opiniebijdragen
de heropbloei van de GOK-ideologie en GOK-obsessie (De nieuwste zoektocht naar
talent' DS, 10.01.05; 'Sociale gelijkheid in het onderwijs: een blijver'
DM, 15.01.04). Huyse prijst de GOK-ambities en talentenjachtvan minister Vandenbroucke en van de
'KBS-commissie 'Accent op talent'; ze gelijken volgens hem op de verheven
democratiseringsidealen 'van de jaren vijftig en zestig': het aanboren van de
grote reserve aan verborgen talent, het onderwijs als dé motor van de
maatschappelijke gelijkheid. Hij hoopt dat Vandenbroucke de 'Grote
GOK-roerganger' zal worden (DS, o.c.) en opnieuw het Grote GOK-verhaal tot
leven zal wekken. Ook Huyse betwijfelt of de vroegere democratiseringsgolf veel
heeft uitgehaald. In de traditie van Bourdieu bestempelt hij de school met haar
monoculturele inhoud en haar competitiegeest als 'kindzwak' (DM, o.c.). De
socioloog toont weinig waardering voor het gerealiseerde GOK-gehalte, maar
overschat tegelijk de mogelijkheden van het onderwijs. Hij beseft ook al te
weinig dat de vroegere GOK-idealen van de socioloog Van Heek (1968) al in die
tijd overtrokken waren, dat precies als gevolg van de democratisering de
'verborgen talenten' sterk verminderd zijn, dat de traditionele sociologische
onderzoeksmethodiek gebaseerd op het nagaan van de klassenloze participatie
totaal ontoereikend is en tot foute conclusies leidt.
4 'Steunpunt GOK' als verlosser
4.1GOK-ideologie & miskenning
GOK-gehalte
Op een recente
studiedag van het 'Steunpunt GOK' (Aalst, 23 november 2004) werden we opnieuw
geconfronteerd met de romantische utopie van de perfecte sociale mobiliteit en
met de GOK-ideologie. Op die studiedag en in de Steunpunt-brochure 'Onderwijs
voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' misken(d)(n)en F. Laevers (CEGO), Kris
Van den Branden (NT2-Leuven) en Marc Verlot (ICO-Gent) het relatief hoge
GOK-gehalte van het Vlaamse onderwijs en de (relatief) hoge kwaliteit zoals die
tot uiting komt in de landenvergelijkende studies.
Ze omschrijven hun GOK-ideologie zo:
"Het
Steunpunt GOK gaat ervan uit dat het leerpotentieel (aanleg) en de bereidheid
tot leerinspanningen gelijk verdeeld zijn over de verschillende lagen in de
bevolking . (p. 34)
Aangezien
kinderen met een bepaalde socio-economische afkomst en kinderen van een andere
etnische afkomst, slechter presteren, kunnen we dus spreken van systematische
kansenongelijkheid. De Sociaal-Economische Status (SES) is dus een variabele
die systematisch voor verschillen in onderwijssucces zorgt" (p. 35)
Als
leervermogen, talent, en natuurlijke aanleg gelijk verdeeld zijn over de
sociale klassen bij de geboorte van de kinderen, dan zijn ze dit niet meer bij
de uitstroom van kinderen uit het leerplichtonderwijs" (p. 36)
De
ultieme ambitie van een school die gelijke onderwijskansen wil scheppen is dat
het effect van SES doorheen de schoolloopbaan van de leerlingen gaandeweg
verkleint, en uiteindelijk verdwijnt."
Volgens deze GOK-ideologie hebben de leerkrachten tot nut
toe weinig bereikt inzake GOK. En aangezien de correlatie tussen het
scholingsniveau van de kinderen en hun ouders na een forse afname in de jaren
vijftig tot tachtig, op een bepaald moment terug aan het stijgen gegaan is, zou
men vanuit die ideologie kunnen besluiten dat we er de voorbije jaren flink op
achteruit gegaan zijn, ook op het niveau van het basisonderwijs. Dit laatste
zou dan natuurlijk niet pleiten voor de effectiviteit van het sterk
gesubsidieerde Steunpunt GOK dat in zijn GOK-brochure tegelijk uitpakt met de
eigen GOK-verdiensten. We hebben ons op die dag overigens mateloos geërgerd aan
het feit dat er enkel ruimte was voor zelf-bewieroking.
4.2Verlossing uit ellende
In een namiddagsessie over taalonderwijs probeerde Nora
Bogaert (medewerkster van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden) ons
opnieuw te overtuigen van de lamentabele toestand van het taalonderwijs en
dit niettegenstaande uit landenvergelijkende studies (PISA 2000 en PISA 2003)
telkens blijkt dat we na Finland het best scorende land zijn. Het wondermiddel
om deze ellende weg te werken is het taakgericht taalonderwijs à la NT2-Leuven.
Dit expertisecentrum vertelt er niet bij dat zijn taalmethode 'Toren van
Babbel' een complete flop werd niettegenstaande de vele subsidies.
Ook Ferre Laevers had het in het verleden telkens over ons
falende onderwijs dat de leerlingen enkel trucjes aanleert en een
kadaverdiscipline oplegt, ook nog op het moment dat uit TIMSS'95 bleek dat onze
leerlingen uitstekend scoorden. In een recente studie van Steunpunt ICO-Gent
hing ook onderzoekster Kaat Delrue een karikatuur op van de situatie in het
TSO/BSO en in het ASO ('Zure druiven, zoete krenten'). De expertisecentra
legitimeren zich door het ophangen van een karikatuur van het bestaande
onderwijs.
De drie zgn. expertisecentra zijn in de eerste plaats begaan
met hun eigen belangen; ze moeten de indruk wekken dat ze er nodig zijn om te
zorgen voor de verlossing uit de ellende. Ze zijn dan zelfs geneigd de sterke
kanten van ons onderwijs en belangrijke GOK-mechanismen (b.v.
leerkrachtgestuurd leerproces) als knelpunten voor te stellen, om vervolgens
uit te pakken met alternatieve tovermiddelen die o.i. vaak een averechts
effect sorteren. Men zou o.i. de 75 miljoen B.Fr. die het Steunpunt jaarlijks
krijgt, op een veel betere manier kunnen besteden. Het laten monopoliseren van
de begeleiding van de zorgverbreding is een verkeerde optie.
Op de studiedag van het Steunpunt Gok waren veel
beleidsmensen aanwezig, met inbegrip van minister Vandenbroucke en enkele
kabinetsmedewerkers. Niemand van hen reageerde op de voorgestelde GOK-ideologie
en op de gedebiteerde kwakkels over 'Vlaanderen als wereldkampioen
zittenblijven' e.d. Zelf kregen we achteraf maar 2 minuten de tijd om een en
ander te weerleggen; hierbij konden we niet op de steun rekenen van aanwezige
beleidsmedewerkers.
5Miskenning GOK-hefbomen &
nefast beleid
5.1Miskenning GOK-hefbomen
Als vertrekpunt voor
verdere democratisering en zorgverbreding, werken de miskenning van het
relatief hoog GOK-gehalte van ons onderwijs en het nastreven van een GOK-utopie
eerder verlammend en contraproductief. Waarom zouden we ons nog inspannen als
we de voorbije 50 jaar zo weinig bereikten en als de sociale mobiliteit er de
voorbije jaren zelfs op achteruit ging? Als het onderwijs zo weinig bereikt
heeft, dan kunnen we hier enkel uit besluiten dat het onderwijs machteloos is
en dat het vooral mank loopt in het huiselijk milieu dat de kinderen te weinig
ondersteunt. De GOK-ideologie berust op een gevaarlijke illusie die
uiteindelijk een contraproductieve uitwerking heeft ten aanzien van het
GOK-beleid.
Ook de beleidsnota 2004-2009 erkent te weinig het hoge
GOK-gehalte en maakt geen inventaris op van de GOK-hefbomen die
verantwoordelijk waren/zijn voor de grote democratisering (vanaf 1950) en voor
de grote 'volksverheffing', voor de hogere competenties van onze zwakkere
leerlingen en voor de ronduit schitterende resultaten van de sterke leerlingen.
We weten dus ook niet welke effectieve GOK-aanpakken we moeten veilig stellen
en welke we in de toekomst verder moeten optimaliseren. De beleidsnota wekt al
te vlug de indruk dat we inzake GOK vooral nieuwe richtingen uitmoeten en dit
was ook het geval tijdens het beleid van minister Vanderpoorten.
Samen met de bekende socioloog René Boudon (o.c.) zijn we
ervan overtuigd dat veel hervormingen het GOK-gehalte van het onderwijs
aantasten of ineffectief zijn. Volgens Boudon hebben heel wat hervormingen de
leeropdracht van de school aangetast en kregen hierdoor vooral de benadeelde
kinderen minder leerkansen (zie punt 5.2). Samen met Boudon geloven we ook dat
het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen S.O. de onderwijskansen
en motivatie van vooral de zwakkere leerlingen zal aantasten i.p.v. bevorderen
(zie punt 5.3).
5.2Miskenning effectieve
(achterstands)didactiek
De belangrijke instructietaak van de leerkracht en het
jaarklassensysteem zijn twee belangrijke GOK-hefbomen. CEGO-Leuven, het
Steunpunt Gok, de overheidspublicaties pleiten echter voortdurend voor
leerlinggericht onderwijs en voor het afschaffen van het jaarklassensysteem.
Ferre Laevers stelde vanaf 1976 dat enkel een radicale ommekeer richting vrij
initiatief, zelfsturing, ontscholing en ontsystematisering soelaas kon
brengen.
Als oplossing nummer
1 pakt het Steunpunt GOK anno 2004 nog steeds uit met de typische EGO-slogan
'de leerder centraal' (p. 36). Volgens Laevers moesten we bij leerachterstand
zelfs niet aan zorgverbreding doen als het kind voldoende betrokken blijkt en wordt
een kind evenzeer leesrijp door te spelen in de poppenhoek. In het Nederlandse
Minderhedenrapport 2002 is echter de centrale conclusie dat precies
leerlingvolgende aanpakken à la Laevers haaks staan op een effectieve
achterstandsdidactiek. We lezen: "Uit een veelheid van onderzoek blijkt
dat de leerlinggerichte open benadering een averechtse uitwerking heeft, vooral
voor probleemleerlingen. Zwakkere leerlingen zijn het meest gebaat met een
grote leerkrachtgestuurde aanpak, zelfs in het kleuteronderwijs". Hoe meer
de leerling zelf verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn eigen leerproces, hoe
meer zijn sociale achtergrond zal meespelen.
Ook de taalaanpak van NT2-Leuven is o.i. te weinig
activerend en stimulerend. NT2-Leuven besteedt verder weinig aandacht aan het
aanvankelijk en technisch lezen dat o.i. wél al in de kleuterschool een
belangrijke aanzet moet krijgen (cf. Leerlijn Tussendoelen beginnende
geletterdheid, Expertisecentrum Nederlands, Nederland). De aanpak van het
aanvankelijk lezen volgens de whole-language-visie (à la NT2-Leuven) zou
overigens heel wat leesproblemen veroorzaken. Weinigen geloven overigens in de
Leuvense aanpak van het spellingsonderwijs.
In het Nederlandse Minderhedenrapport 2001 lezen we verder:
"De positieve effecten van effectief achterstandsonderwijs zijn bekend
maar het valt niet mee op te boksen tegen de dominante ideologie van het
leerlinggericht onderwijs." De constructivistische zelfsturing staat haaks
op een effectieve achterstandsdidactiek; hierdoor werden al de onderwijskansen
van de zwakkere leerlingen aangetast. Gelukkig hecht(t)en Vlaamse leerkrachten
en ouders veel belang aan de instructie en aan het behoud van het
jaarklassensysteem; dit verklaart ook onze (relatief) goede resultaten.
5.3Middenschoolutopie & heterogene
klassen
In de vorige bijdrage toonden we aan dat ons secundair
onderwijs al een vrij hoog GOK-gehalte heeft. Het zomaar verlengen van de
heterogene aanpak van het basisonderwijs zou o.i. de talentontplooiing van
zowel de zwakkere als de sterkere leerlingen aantasten i.p.v. stimuleren. Dit
is ook de reden waarom men in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming zal
verminderen; aldus zullen 12-jarigen nu niet langer meer naar Vlaanderen moeten
komen om meer technische praktijkvakken te kunnen volgen. Het wegwerken van de
schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O. lijkt één van de belangrijkste
prioriteiten binnen het huidige GOK-debat, binnen het project 'Accent op
talent' en binnen de beleidsnota die een 'proeftuinen-project' à la 'Accent op
talent' wil opzetten.
In Frankrijk publiceerde de grote oudervereniging van de
publieke scholen PEEP op 3.03.04 een standpunt tegen het nastreven van
heterogene klassen (Audition de la PEEP, commission Thélot, zie Internet). Het
belangrijkste argument luidt: "Une trop grande différence de niveau
démotive les bons élèves et démoralise ceux qui sont en situation
d'échec". In de scholen probeert men volgens de ouderconfederatie toch op
alle manieren te ontsnappen aan de vooropgestelde heterogeniteit en ook de
leerkrachten zijn de eerste die voor hun eigen kinderen pogingen ondernemen om
hieraan te ontsnappen. Ook in een enquête bij leerkrachten bleek dat de
overgrote meerderheid niet geloofde in het gezamenlijk optrekken. In haar
onderzoek 'Teaching Diverse Learners: a Practice-Based Perspective'stelde Jacquelien Bulterman-Bos (V.U. A'dam)
vast dat zowel de ondervraagde leerkrachten als leerlingen negatieve ervaringen
hebben met sterk heterogene klassen in de eerste graad S.O. (zie volgende
Onderwijskrant).
Duitse studies wijzen uit dat cognitief en/of sociaal
benadeelde leerlingen zwakker presteren in de 'Integrierte Gesamtschule' dan in
categoriale scholen. De sociaal bewogen Gabriel Langouet schreef een boek over
experimenten met radicale vormen van 'collège unique' in Frankrijk; hij moest
toegeven dat deze scholen 'contribuaient à agrandir les écarts entre élèves' :
"de sociaal benadeelde jongens maakten weinig vooruitgang en de meisjes
gingen er nog op achteruit" (Suffit-il d'innover? , Paris PUF, 1985). Veel
hervormingen en GOK-maatregelen sorteerden volgens Boudon (o.c.) een averechts
effect omdat ze de basisgrammatica van degelijk onderwijs aantastten; hij
verwijst o.a. naar de schade die is aangebracht door het invloedrijke Franse
beleidsrapport Gros-Bourdieu van 1989.
In Vlaanderen werken we langer met heterogene klasgroepen
dan in de meeste landen tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs; in
Duitsland slechts tot het 4de leerjaar, in Engeland en Frankrijk slechts tot
het 5de leerjaar. Deze aanpak levert meer voordelen op voor de zwakkere
leerlingen dan nadelen voor de excellente leerlingen. De negatieve invloed van
een klassamenstelling met meer laagpresterende kinderen is volgens een aantal
studies van Peetsma e.a. wel kleiner dan algemeen gedacht wordt; verder bleken
klassen met vooral allochtone leerlingen zelfs meer vooruitgang op te leveren
in rekenprestaties. Het besluit van de onderzoekers luidt: "Uit deze
onderzoeksresultaten dringt zich geen behoefte op aan een specifiek
spreidingsbeleid voor laagpresterende leerlingen, naast de gebruikelijke extra
ondersteuning of specialisatie van het onderwijs" (T. Peetsma e.a., Kan
een eenzijdige klassamenstelling de ontwikkeling van leerlingen afremmen? Ped.
Studiën, 2003, 80, p. 339-357).
Naar schatting zijn 95 % van de leerkrachten en ouders ervan
overtuigd dat het langer werken met zo'n heterogene groepen in het S.O. voor
bijna alle leerlingen nadelig is, omwille van de grote verschillen in
capaciteiten, belangstelling en toekomstig beroep. We hebben aanvankelijk enig
heil verwacht van de invoering van het VSO die door professor C. De Keyser zo
sterk bepleit werd. Toen we merkten dat het Vlaamse VSO, de Engelse
'comprehensive school', de Duitse 'Gesamtschule' en het Franse 'collège unique'
hun comprehensieve beloftes niet inlosten, hebben we ook onze vroegere
opvattingen omtrent deze thematiek bijgesteld. We begrepen ook beter waarom de
meeste VSO-scholen enkel met gematigd heterogene klassen wilden werken en
waarom er een B-klas was. In 1989 werd het VSO teruggeschroefd omdat het
volgens de meeste leerkrachten en ouders te radicaal was en omdat het te duur
was. Het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, de invoering van
VSO tot de derde macht, is echter opnieuw een belangrijke beleidsprioriteit.
5.4Finland enmiddenschoolsprookje van STAM
Minister Vandenbroucke stelt dat 'landen als Finland en
Canada er wel in slagen om vrijwel iedereen op een hoog kwaliteitsniveau te
brengen' (DS, 14.01.05) en dat dit ook zijn doelstelling is. Op de studiedag
van het Steunpunt GOK (23.11.05) fantaseerde Ludo Decaluwé,
STAM-voorzitter,dat Vlaanderen
wereldkampioen zittenblijven; nergens zitten meer 15-jarigen op leeftijd dan
bij ons. Volgens Decaluwé zijn in de autonome middenscholen alle GOK-problemen
opgelost.
De Finse onderwijskundige Thelma von Freymann schrijft
echter dat de voorstanders van de radicale middenschool (de Integrierte
Gesamtschule) de goede PISA-score van Finland misbruiken door een verkeerde
voorstelling van het Finse onderwijs op te hangen. Zij wekken ten onrechte de
indruk dat hun comprehensieve onderwijsvisie daar gepratikeerd wordt en dat de
leerlingen er tot de leeftijd van 16 jaar gemeenschappelijk optrekken (Zur
Binnenstruktur des finischen Schulwesens, in: Freiheit der Wissenschaft, juni
2002 (ook op Internet). Nico Hirtt meent ook met cijfers en onderzoek te kunnen
aantonen dat het onderwijs in de Scandinavische landen veel minder democratisch
is dan veelal wordt voorgesteld (Ongelijkheid op school, Democratische School,
maart 2002).
De Finse Freymann stelt dat in Finland bepaalde scholen meer
op een Duits gymnasium (ASO) lijken en andere eerder op een Duitse Hauptschule
(TSO). Ze schrijft verder: "Die weitverbreitete Vorstellung, das finische
Schüle mit hilfe binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden in sich
ausgesprochen heterogene Klassen bedienen, ist also falsch." We vernemen
nog dat zelfs in de Finse basisschool de groepen niet totaal heterogeen zijn,
aangezien de leerlingen vanaf de tweede graad er moeten kiezen voor een leren
van moeilijke tweede taal (Russisch) of voor gemakkelijke tweede taal; zo kan
men spreken van verkapte niveaugroepering.
Th. Von Freymann voegt er ook nog aan toe dat er in het
basisonderwijs overwegend klassiek gewerkt wordt met klassikale instructie en
jaarklassen, gecombineerd met een uitgewerkt systeem van zorgverbreding (1
extra gespecialiseerde leerkracht per groep van 50 leerlingen). Naast de grote
investering in zorgverbreding, is volgens haar ook de kleinschaligheid een
belangrijke troef voor Finland. Door de lokale en klimatologische
omstandigheden is er in Finland ook een grotere leescultuur dan elders en dit
verklaart mede het hoge leesniveau.
Finland kent verder ook veel minder allochtone leerlingen
uit laaggeschoolde milieus. Het vergelijken van de uitslagen van Finse
allochtone leerlingen (vaak afkomstig uit Scandinavische landen) en Vlaamse
allochtone leerlingen (vaak afkomstig uit Turkije of Marokko) is dus zinloos.
Allochtone leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen scoren ook voor
de PISA-opgaven wiskunde onder hun niveau omdat ze de lange tekstopgaven veel
minder goed begrijpen. In PISA-2000 bleek dat Luxemburgse leerlingen met Duits
als moedertaal ook zwak scoorden omdat de opgaven enkel in het Frans gepresenteerd
werden. In PISA-2003 konden deze leerlingen Duitstalige opgaven kiezen en ze
scoorden dan ook beter, zowel voor lezen als voor wiskunde.
5.5Ondoordachte maatregelen
Nog een paar recente voorbeelden van beleidsmaatregelen die
een averechts GOK-effect sorteren of die uit de lucht gegrepen zijn:
*De recente denkpiste van Vandenbroucke om de inschrijving
van 'witte leerlingen' te mogen weigeren lijkt ons ook niet haalbaar en niet
wenselijk.
*Het bouwen van grote sociale wijken, leidde tot een te
grote concentratie van probleemleerlingen.
*Velen voorspelden dat het absoluut inschrijvingsrecht de
witte scholen witter zou maken en de zwarte nog zwarter. Ook prof. Paul Mahieu
geeft nu toe dat het gelijkekansendecreet een desintegrerend effect sorteert
(Gelijke kansen volstaan niet, Streven, december 2004).
*Steve Stevaert interpreteert 'de beelden van ouders in
tentjes voor de deur van de school van hun keuze' (veelal een Freinetschool!)
als een uiting van sociale selectie - waaraan hij zich al lang ergert (DS,
15.01.05). Maar precies de beleidsmensen de SP.A -onderwijsschepenen van Gent
en Antwerpen op kop, de ARGO steunden het oprichten van (elitaire)
alternatieve scholen. Stevaert en de SP.A -schepenen zijn nu verrast dat weinig
of geen kinderen van de plaatselijke gemeenschap en geen arbeiderskinderen en
allochtonen die scholen bevolken. Onderwijsschepen Coddens (Gent) zei onlangs
dat hij hieraan iets wil doen. Coddens zal er echter nooit in slagen om
'gewone' kinderen naar die scholen te lokken, en zeker niet via het oprichten
van nieuwe elitaire scholen.
*Het verlengen van de universitaire studies door het
invoeren van een vijfde jaar en door de invoering van allerhande
'flexibilisering' zal nefaste gevolgen hebben voor studenten uit minder gegoede
milieus.
*De KBS-commissie stelt voor om het leerproces om te turnen
'van doen naar denken'; de volksverheffing staat niet langer centraal en de
benadeelde leerlingen zijn hier het meest de dupe van.
*Nicaise stelde onlangs dat elke leerling het recht heeft
ASO, universiteit te volgen (Visie, 24.10.03).
6GOK-hefbomen: erkennen en
optimaliseren
We doen dus afstand van de irreële verwachtingen van de
GOK-ideologen. We accepteren ook de stelling dat er niet in elke sociale klasse
evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten en dat de
handarbeiderklasse in de loop van de voorbije vijftig jaar jammer genoeg
intellectueel werd afgeroomd mede als gevolg van de sterke democratisering en
doorstromingskansen. Vanuit dit realistisch standpunt ondersteund door het
wetenschappelijk onderzoek en door het gezond verstand kan het Vlaamse
onderwijs inzake GOK o.i. een vrij positieve balans voorleggen, positiever dan
in de meeste landen (zie landenvergelijkende studies). Deze positieve balans
stimuleert ons om verder werken aan de optimalisering van de democratisering en
van de zorgverbreding en oriënteert onze aangrijpingspunten.
De GOK-ideologen erkennen de vele verdiensten van het
verleden niet en proberen tevens de goede resultaten in landenvergelijkende
studies te minimaliseren en om te draaien. Als we goed presteerden in het
TIMSS-onderzoek van '95 en '97 stelden zelfs Jan Van Damme en Marie-Christine
Opdenacker dat we in Vlaanderen minder belang hechtten aan probleemoplossend
denken (Gelijke kansen in secundaire scholen?, Impuls, september 2004, p. 64).
Uit het recente PISA-onderzoek (2003) blijkt echter dat de Vlaamse leerlingen
schitterend presteren voor de proef wiskunde die vooral het probleemoplossend
vermogen toetst en voor de afzonderlijke toets 'probleemoplossend leren'.
Gok-ideologen maken geen inventaris op van de maatregelen
die de voorbije decennia gezorgd hebben voor de grote sprong voorwaarts inzake
democratisering. Het zijn die deugdelijke GOK-pijlers die we moeten verdedigen
en verder optimaliseren, vaak tegen de afbraakneigingen van de GOK-ideologen
in. Ook in de beleidsnota 2004-2009 vinden we geen enkele verwijzing naar de
vele studies omtrent effectieve achterstandsdidactiek. We schetsen nu even een
aantal belangrijke GOK-pijlers.
*Het is o.m. dankzij de leerkrachtgestuurde aanpak, de
activerende en expliciete instructie, de hoge verwachtingen en de degelijke
leerkrachten dat de generatie handarbeiderskinderen waartoe ik behoor
geboren kort na de tweede wereldoorlog zoveel ontplooiingskansen gekregen
heeft. Getalenteerde arbeiderskinderen stroomden al rond 1958 massaal door naar
het ASO en naar de sterke TSO-richtingen en later naar het hoger onderwijs. De
hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen sloten overigens perfect aan
bij de werkcultuur in veel arbeidersgezinnen. Anderzijds ervoeren we de
aangeboden cultuur op school als 'volksverheffend', en niet zozeer als
vervreemdend en burgerlijk zoals de Bourdieu en co (1970) wilden doen geloven.
Als onze zwakkere Vlaamse leerlingen volgens de PISA- en TIMSS-studies nog
steeds zo veel beter presteren dan elders, dan komt dat volgens prof. J.P.
Verhaeghe omdat hier nog steeds de klassieke instructie meer aandacht krijgt.
Het zijn nochtans precies die klassieke aanpakken en de hoge verwachtingen die
door veel beleidsadviseurs aangewezen worden als oorzaak van de sociale
discriminatie. Naarmate de schoolse verwachtingen in het TSO en BSO afnamen, is
ook de waardering voor deze onderwijsvormen gedaald.
*We pleiten al sinds het VLO-startcolloquim september 1973
voor een onderwijsvoorrangsbeleid en voor zorgverbreding. We hebben jammer
genoeg samen met anderen 12 jaar moeten ijveren voor het structureel
voorzien van zorgverbredingsuren en dan nog is dit aantal uren veel te beperkt.
Het GOK-decreet beklemtoont ook te weinig de preventieve benadering en het feit
dat de zorgverbredingsuren vooral in functie moeten staan van de rechtstreekse
begeleiding van de probleemleerlingen.
*We werken in Vlaanderen enerzijds langer met heterogene
klasgroepen - tot de leeftijdsgroep van de 12-jarigen; anderzijds houden we in
het S.O. iets meer rekening met de uiteenlopende niveaus en interesses dan
bepaalde andere landen; zo krijgen een aantal 13-jarige leerlingen meer
technische vakken dan in Frankrijk en Nederland. Dat lijkt ons een belangrijke
GOK-troef.
*We beschikken over een specifieke opleiding voor de lagere
cyclus van het S.O., het regentaat. Mede daardoor scoort onze lagere cyclus ook
beter dan elders. Toch worden de lagere cyclus en de regentaatsopleiding sinds
1991 als grote knelpunten bestempeld. We voerden een verbeten strijd voor het
behoud van het regentaat en met succes. We blijven ook protesteren tegen
overheidsmaatregelen o.a. verminderen van deliberatienormen en
flexibilisering die leiden tot een daling van het niveau van de
kandidaat-leerkrachten.
*Naast algemeen didactische aanpakken zoals activerende
instructie, hoge verwachtingen stellen, geduldig begeleiden, e.d. beklemtonen
we in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen en spelling het
actualiseren en optimaliseren van oerdegelijke aanpakken. In functie van de GOK
is er een zeker herstelbeleid nodig, het in ere herstellen van klassieke
deugdelijke methodieken. Vroeger slaagde het basisonderwijs beter in het
vergroten van de leerwinst van sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
* De beleidsnota vermeldt het probleem van de
taalvaardigheid, maar formuleert te weinig wat er moet gebeuren. Het Steunpunt
GOK onderkent te weinig dat de gewone ontwikkelingsplannen en leerplannen
ontoereikend zijn om de grote 'taalproblemen' vanallochtone leerlingen aan te pakken. Voor die
leerlingen moet er veel meer tijd geïnvesteerd worden in intentionele
taalactiviteiten. Heel belangrijk ook is de receptieve benadering b.v. het
beluisteren van goed en aangepast taalgebruik van de kleuterjuf. Waarom krijgen
deze kinderen ook niet een paar uren extra-taal na schooltijd, b.v. op dagen
waarop de school om 15 uur eindigt? Ook voor de andere zorgkinderen is er extra
leertijd nodig.Waarom is e
Verschil tussen rector Sels en egalitaire ideoloog-rector Van Goethem & egalitaire sociologen
Verschil tussen KUL-rector Sels en vooringenomen UA-rector Van Goethem en egalitaire ideologie/fundamentalisme van Vlaamse onderwijssociologen
Sels: "Maar uiteindelijk hebben we hier een minister die niet opteert voor de censuur en die zelf op de barricaden gaat staan. Duidelijk maakt dat wetenschappers - i.c. Nicaise en co -ook geen vestaalse maagden zijn die vrij zijn van ideologie en ik kan dat ergens wel hebben." Van Goethem gaat er blijkbaar wel van uit dat de statistische berekening van de armoede door Nicaise en Vrancken niet voor kritiek vatbaar is.
De uitspraken van Van Goethem een maand geleden over sociale discriminatie in het onderwijs getuigden eveneens van zijn egalitaire ideologie/fundamentalisme. Hij sloot zich zomaar aan bij de visie van Nicaise, Jacobs, Agirdag ...
Jammer genoeg werden de Vlaamse onderwijssociologen de voorbije decennia door de beleidsmensen/ media/ VLOR/onderwijskoepels/ ... als 'Vestaalse maagden vrij van ideologie' beschouwd - vrij van egalitaire ideologie/fundamentalisme. De wijze waarop die sociologen de voorbije dagen reageerden op een uitspraak van Daniëls die ze niet eens beluisterd hadden, illustreerde eens temeer hun vooringenomenheid.
We illustreren even de egalitaire ideologie.
Nicaise, Jacobs, Agirdag schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... bijna enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond, en aan de gedifferentieerde eerste graad s.o.
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ides Nicaise poneerde in 2007 De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). .
Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.
In het KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België van 2007 stelde Dirk Jacobs dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg zou kunnen zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
De intellectuele aanleg is volgens Nicaise, Jacobs, Agirdag ... evenredig verdeeld over alle bevolkingslagen en er moeten dus procentueel evenveel handarbeiderskinderen doorstromen naar aso en universiteit. Wie het niet eens was/is met deze stelling, werd/wordt beschuldigd van 'sociaal racisme'.
Onze reactie - en ook deze van de professoren Dronkers, Duyck, Van den Broeck in tal van publicaties
*Er zijn nog steeds veel sociologen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.
*Socilogen misbruiken de correlatie tussen het scholingsniveau van de moeder en de leerresultaten. Ze interpreteren het scholingsniveau louter als een sociaal-economische factor (SES) en dit niettegenstaande het scholingsniveau in sterke mate samenhangt met de intellectuele aanleg (nature). En uit de hoge correlatie besluiten ze dat de sociale discriminatie op school enorm is. Ze beseffen blijkbaar niet dat voor de grote democratisering van het onderwijs die correlatie lager was. Volgens hun redenering zou het Vlaams onderwijs in de jaren 1940-1950 democratischer geweest zijn dan op vandaag.
*Sociologen baseren ook veel van hun uitspraken over sociale discriminatie ten onrechte op de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. In Zweden b.v. presteren zowel de betere als de zwakkere leerlingen voor PISA en TIMSS veel lager dan de Vlaamse, maar de prestatiekloof is er kleiner. Volgens de sociologen is de discriminatie in Zweden dus opvallend lager en dit niettegenstaande leerlingen uit lagere milieus er zwakker presteren dan de Vlaamse.
Door de nivellering van het Vlaamse onderwijs telden we de voorbije jaren minder toppers voor PISA en TIMSS, waardoor de prestatiekloof gedaald is. Volgens de logica van de sociologen is dus de sociale discriminatie wat afgenomen . Als we dus on onderwijs verder nivellering - b.v. door invoering van gemeenschappelijke eerste - volgens sociologen liefst eerste én tweede graad, dan zou de discriminatie gevoelig verminderen.
Prof. Jaap Dronkers, wijzelf e.a. wezen er ook op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.
Het meest frappant was de vergelijking met Canadese allochtone leerlingen die in Canada evengoed presteren als de autochtone. Jacobs en Co vermeldden nooit dat Canada een selectief immigratiebeleid voerde en vooral geschoolde migranten rekruteerde en Vlaandere b.v. vooral laag- of niet-geschoolde.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties. Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken met Canadese en Finse.
Staatssecretaris voor Armoedebestrijding Demir haalde vorige week hard uit naar twee auteurs van het boek Armoede in België. Luc Sels ,rector van de KUL