5          Negatie taalachterstand vanwege Nicaise, Hirtt, Van Avermaet,    Jaspers, Blommaert, Nicaise...  (2007-2008)

In het boek ‘De school van de ongelijkheid’ (EPO, 2007) bekritiseerden ook de egalitaire GOK-ideologen Ides Nicaise en Nico Hirtt het organiseren van intensief NT2-onderwijs en OKAN- klassen. Het (o.i. schuchter) talenbeleidsplan van minister Vandenbroucke zat volgens hen op “het verderfelijke assimilatiespoor”. De schoolproblemen van anderstalige leerlingen waren geen taalproblemen, maar gewoon een gevolg van sociale discriminatie. In het verlengde hiervan stelden Nicaise en Hirtt ook dat er geen intensief NT2 in het kleuteronderwijs mocht komen (p. 153). De sociolinguïst Jürgen Jaspers beweerde  zelfs dat de Antwerpse allochtone jongeren taalvirtuozen bleken te zijn die in hun gesproken taal “allerlei varianten van het Nederlands (het meest verheven accentloze incluis) op spectaculaire wijze beheersen.”

In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) manifesteerden ook Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt ICO-Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert zich eveneens als taalachterstandsnegationisten. Het aansturen op integratie via het aanbieden van intensief NT2-onderwijs werd er heel sterk bekritiseerd. ‘Concentratie op zogeheten taalachterstanden trekt de aandacht af van structurele ongelijkheid’, aldus de auteurs. We lezen verder uitspraken als: *‘Slaagkansen in het onderwijs betekent enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten’ (b.v. Standaardnederlands). 'In gemengde buurten kan men bij uitstek overleven zonder Nederlands’. *'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als alledaags gesproken Nederlands *'De beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil  - naast Nederlands – ook onderwijs in Frans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'. Van Avermaet en Blommaert schreven ook smalend over onze NT2-campagne: ‘Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving’.

6      NT2-campagne 2009 en reactie taalachterstandsnegationisten  & onderwijskoepels

6.1       Taalcampagne 2009: instemming leerkrachten maar niet van koepels e.d.

Eind augustus 2009 kwam de grote taalachterstand van veel allochtone leerlingen intens ter sprake in de media. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een tikkende taaltijdbom. Met Onderwijskrant ondersteunden we volop de alarmoproep en we stuurden eens te meer aan op intensief NT2-onderwijs.

De taalalarmbel van Mieke Van Hecke, Onderwijskrant ... van 2009 lokte naast veel instemming van de leerkrachten, ook onmiddellijk de scherpe afwijzing uit vanwege 21 (universitaire) taalachterstandsnegationisten (zie 6.2). Ook prof. Kris Van den Branden (vroegere directeur van Steunpunt NT2 & en momenteel van Steunpunt CTO) probeerde al op 1 september in een opiniestuk te weerleggen dat er nood was aan NT2 en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs (Taal, taal en nog eens taal, DM, 1.09.09). Hij relativeerde heel sterk het belang van de kennis van het Nederlands voor het schoolsucces en pleitte tegen aparte en extra taallessen voor anderstalige kleuters. In een reacties op die stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website: “Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. Professor Van den Branden zou beter de klemtoon leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school veelal kliekjes vormen met taalgenoten, b.v. in de speelhoekjes op de kleuterschool en zo te weinig Nederlands leren.”

Opvallend was ook dat Mieke Van Hecke met haar oproep ook niet kon rekenen op de steun van haar eigen onderwijskoepel. Het doodzwijgen van haar oproep vanwege de kopstukken - ook in de publicaties van het verbond – wees erop dat ze Van Hecke niet steunden. Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2 onderschreef zelfs op 4 september j.l. op twitter de opiniebijdrage van Jaspaert waarin deze betoogde dat de taalprobemen waren aangepraat.  Verhelst is zelf een ex-medewerkster van het Steunpunt NT2 dat zich steeds uitgesproken heeft tegen intensief NT2. De afwijzende reacties vanwege de vele taalachterstandsnegationisten en het veelzeggend stilzwijgenvanwege de katholieke onderwijskoepel wees er op dat de strijd voor de invoering van intensief NT2 nog lang niet gestreden was. 

6.2       Manifest van 21 taalachterstandsnegationisten: oktober 2009

De weerstand tegen NT2 en taalbad-voorstellen kwam ook heel sterk tot uiting in het manifest ‘GOK van Pascal’ (oktober 2009) dat door 21 universitairen ondertekend werd: Mieke Van Houtte (Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit en Leren), Ignace Glorieux (VUB)  Goedroen Juchtmans (HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) ... Het manifest was een reactie op de oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009) en Onderwijskrant. Agirdag en co schreven: “Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep.”

Ook in 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s  boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

7          Koen Jaspaert in 2013:  ‘Probleem van het Nederlands spreken wordt  aangepraat als een probleem’

Toen begin september in de pers bekend werd gemaakt dat 1 op 7 leerlingen geen Nederlands kende en dat dit een gigantisch (taal)probleem betekende voor die leerlingen en voor de scholen, was het weer Koen Jaspaert,   een vroegere directeur van het Steupunt NT2 (momenteel CTO) die onmiddellijk in de pen klom om dit te weerleggen: 'Nederlands leren op z’n klein Vlaams', een opiniebijdrage in De Standaard  van 5 september 2013. Er was volgens Jaspaert  geen nood aan  een intensief (NT2)taalbad in het (kleuter)onderwijs en aan OKAN-klassen en ook niet aan taaltoetsen.

“Het probleem van kinderen die thuis geen Nederlands spreken wordt niet alleen opgeblazen, zegt Koen Jaspaert, het wordt ook aangepraat als een probleem … Want dat een andere thuistaal van sommige kinderen een bedreiging voor die kwaliteit vormt, dat schijnt boven alle twijfel verheven.…. In een studie van het Centrum Taal en Onderwijs aan de KU Leuven zijn de kinderen uit die taalgemengde gezinnen vaak taalvaardiger in het Nederlands dan de kinderen waar thuis maar één taal (Nederlands of een andere taal) wordt gebruikt…. En nu hebben de  beleidsmakers  iets op het probleem gevonden: die anderstalige kinderen zullen getoetst worden, en als hun vaardigheid in het Nederlands niet voldoet, zullen ze verplicht een taalbad moeten nemen. Een mooie manier om te zeggen dat ze zullen moeten blijven zitten en les Nederlands zullen krijgen tot het hun oren uitkomt.”

Er is volgens Jaspaert alvast ook geen intensief taalbad in het (kleuter)onderwijs nodig. “Als je je in een groep opgenomen weet, en je kunt in die groep iets betekenen, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt. Vanuit dat perspectief is taalvaardigheid niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”, aldus Jaspaert.

Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2 onderschreef  op twitter de visie van Jaspaert.  De opiniebijdrage van Jaspaert lokte veel afwijzende reacties uit. Lerares Elien Coppens getuigde “Als oud-student ben ik de laatste om professor Jaspaert's expertise in twijfel te trekken. Helaas blijkt uit zijn opinie weinig voeling met de praktijk. Zijn beschrijving van taalverwerving als 'boom' kan zeker een nuttige metafoor zijn, maar net die 'voedende omgeving' is vaak afwezig. Ik spreek hier uit eigen ervaring in mijn Brusselse middelbare school. Sinds de invoering van het gelijke kansen-onderwijs was het deze school verboden om leerlingen te weigeren op basis van aspecten zoals taal. Een intrinsiek goede zaak natuurlijk, om iedereen diezelfde kansen te bieden. Probleem werd echter dat er, vanwege de goede naam van de school, een heuse toestroom van anderstaligen kwam. Voor er verwijten van racisme komen: het gaat hierbij ook om leerlingen die Frans als moedertaal hebben. Leerlingen die al 9 jaar naar Franstalige scholen gingen, thuis Frans of andere talen spraken en dus nauwelijks een woord Nederlands spraken of begrepen.

Hoeft het gezegd dat de kinderen in kwestie bijzonder grote moeite hadden met het volgen van de lessen? Komt dit hun ontwikkeling ten goede? Is het bevorderlijk voor het algemeen niveau van het onderwijs? Nee, nee en neen. Ondanks grote inspanningen van het hele lerarenkorps raakte een aanzienlijk groter percentage leerlingen niet door het eerste jaar. Bijzonder erg voor de kinderen in kwestie, maar even goed voor de hele klasgroep en school. Frustraties, kliekjesvorming, zich afzetten tegen het Nederlands en/of Nederlandstalige klasgenootjes. Eens mijn klein broertje binnen zijn klas uitgesloten en uitgelachen wordt omdat hij geen Frans spreekt, kan je niet echt van een bevorderlijk schoolklimaat spreken. De leerlingen in kwestie maakten ook nauwelijks vorderingen in het Nederlands, en dus andere vakken, vanwege die frustraties en negatieve houding ten opzichte van de taal.

Voor de leerkrachten betekent het een extra werkbelasting en toch een dalende onderwijskwaliteit: diversifiëren tussen leerlingen, de slimmeren uitdagen of wie niet helemaal mee is, extra begeleiden wordt moeilijk als alle energie gaat naar het bijspijkeren van het Nederlands van anderstaligen. Intussen is er wel een soort taaltest ingevoerd, niet om te stigmatiseren, zoals professor Jaspaert denkt, maar om ervoor te zorgen dat elke leerling slaagkansen heeft volgens eigen intelligentie en niet volgens kennis van het Nederlands. Inderdaad, dit wordt eerst bijgespijkerd met intensieve lessen Nederlands, maar de slaagcijfers verhogen en de frustraties nemen af. Een laatste punt dat me opviel: Jaspaert haalt aan dat kinderen met verschillende taalachtergronden, taalvaardiger zijn dan wie enkel Nederlands spreekt. Daarbij vraag ik me af welke criteria hiervoor gebruikt werden, want zelf zie ik eerder het omgekeerde in mijn omgeving.”

8          Aantijgingen van ICO Maly begin 2014

8.1       Taalproblemen en taalachterstandsnegationisme

We lazen op 27 januari in de krant dat bij 15% van de Vlaamse kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is dit zelfs 41,4%. De komende jaren zal dit nog toenemen. Als reactie op dit alarmerend bericht pakte eén van onze notoire taalachterstandsnegationisten, Ico Maly (Kifkif, cultuurwetenschapper) op 28 januari 2014 weer uit met een frontale aanval tegen het onderwijs dat de allochtone leerlingen in sterke mate zou discrimineren - in de bijdrage ‘Waar de meerderheid de minderheid is, DM, 28 januari. Ico Maly verzweeg eens te meer de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen. Hij wekte de indruk dat het enkel ging om een doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere sociale milieus – waartoe ook toevallig veel allochtone leerlingen behoren: “Onderwijs speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De omgang met diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de dominante beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft onderzoek uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen dan een Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot slechtere schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische minderheden die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op het doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend.” Ook in het Standpunt ‘We verspillen menselijk kapitaal’ van redacteur Bart Eeckhout moet de school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taal-en leerproblemen.

Het zijn veelal mensen als Ico Maly die een intensief NT2-onderwijs bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen afremmen,  die heel vlug geneigd zijn de leerkrachten te beschuldigen van sociale discriminatie. Op ons facebook en op ons blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ wezen we er in januari j.l.  ook op dat de samenstellers van een recente KBS-studie over de aanpak van kleuters uit  armere gezinnen, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent) en het  CEGO (Leuven),  zwijgen over de grote taalproblemen en over het feit dat ook beide Steunpunten zich in het verleden manifesteerden als taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen die KBS-studie-auteurs niet om de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen te beschuldigen van discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in armoede leven.

9          20 jaar strijd voor intensief NT2-onderwijs    & achterstandsdidactiek en nieuwe campagne         

9.1    20 jaar strijd voor NT2

Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula D’Hondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren

Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder. . 

Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de  VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams ‘système d’enseignement’ met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde ‘système d’apprentisage’.

In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving”. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren – met inbegrip van de standaardtaal.

We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen – ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd – zelfs door leerplanontwerpers.  We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders,  ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs. 

9.2       Nieuwe Onderwijskrantcampagne!

Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant  zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogramma’s, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ...

Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ‘ongekleurde’ subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentatiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken.  Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak.

Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. In deze bijdrage pleiten we eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke.

22-03-2014 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...

Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet en Marc Hullebus

1          Taalprobemen allochtone leerlingen en intensief NT2

1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen Nederlands. Naast die 41% zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal slechts gebrekkig Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag scholingsniveau van de ouders. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs “te oubollig was, niet betrokken op de situatie van de kinderen”.

Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen.  Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. We besteedden ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt. Dit punt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

 1.2       Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

Een studie van het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool heel groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon les volgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

2          Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast  taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal – en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2.3   Onderwijs in verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2    en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussn NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentatiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

Op een bijeenkomst van de Brusselse werkgroep Onderwijs in 1993 werd aangedrongen op het uitbouwen van een extra leerjaar en van een netwerk van overgangsklassen “opdat de verschillende groepen allochtone leerlingen op de meest aangepaste manier het Nederlands zouden kunnen leren” (Bernard Daelemans, Vlaamse beweging en multicultuur, Meervoud, december 1995).  Maar die werkgroep kreeg niet het minste gehoor vanwege de beleidsmensen. In 1999 sloeg de Brusselse actiegroep ‘Ouders voor scholen’ alarm en wees op de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen en op de nefaste gevolgen voor  zowel de allochtone als  de Nederlandstalige kinderen. “De reactie van de politici was ronduit bedroevend. ‘Hou je mond, jullie goedverdienende middenklassers, jullie kunnen je eigen boontjes doppen. Jullie hebben niet te klagen’, was de teneur. Voormalig staatsecretaris Robert Lathouwer liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’’ in het openbaar te berispen.”  

Tijdens het beleid van Marleen Vanderpoorten (1999-2004) was er wel aandacht voor de taalproblemen en in 1991 werd het Steunpunt NT2 opgericht. Vanderpoorten sloot zich jammer genoeg blindelings aan bij de stelling van het Steunpunt dat specifiek NT2-onderwijs en een apart taalspoor (veel meer en andersoortige taallessen) niet nodig waren. Dit was ook het geval bij haar opvolgers. Met Onderwijskrant hebben we die opstelling van het Steunpunt NT2 steeds scherp gecontesteerd, maar de beleidsmensen lieten maar betijen.

Toen we eind 2004 merkten dat een al te optimistische minister Vandenbroucke in zijn beleidsnota stelde dat er in het Brussels onderwijs al veel vorderingen waren gemaakt inzake de aanpak van taal- en leerproblemen, hebben we daar krachtig op gereageerd – ook tijdens het interview met de minister eind 2005. We stelden dat het voor de Brusselse scholen 5 voor 12 was, dat de toestand alsmaar slechter werd, dat we betreurden dat er nog geen intensief NT2-onderwijs was en dat uitgerekend het Steunpunt NT2 dat overbodig vond. In dit interview bleek dat Vandenbroucke zich nog niet ten volle bewust was van de dramatische toestand van het onderwijs in grootsteden als Brussel. Volgens hem ging het al een tijdje in Brussel de goede kant uit (zie interview in Onderwijskrant nr. 138). Vandenbroucke pakte wel uit met een vaag taalplan, maar er kwam geen intensief NT2-onderwijs.

Ook in de hervormingsnota’s  s.o. van Georges Monard (eind 2009) en minister Smet (2011) waren de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen geen prioritair knelpunt en werd de schooluitval vooral toegeschreven aan de structuur van het s.o. Er werd niet erkend dat vroegtijdig schoolverlaten vooral in de grootsteden en regio’s met veel anderstalige leerlingen voorkwam, dat dus prioriteit verleend moest worden aan de aanpak van de taalproblemen en dat de aanpak in het kleuter- en lager onderwijs absolute prioriteit verdiende. Er werd ook niet erkend dat de beperktere schooluitval in Vlaanderen mede een gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad; integendeel.

22-03-2014 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

Een dag na de goedkeuring van het M-(inclusie)decreet probeerde  Theo Mardulier, adviseur bij het Departement Onderwijs en Vorming en mede-architect van het M-decreet, te verantwoorden waarom dit een goed decreet is en waarom de praktijkmensen absoluut geen schrik moeten hebben van dit decreet.   Hij deed dit in een bijdrage op de website van Klasse: “Leerlingen met een beperking naar gewone scholen: 20 vragen en antwoorden”. Mardulier is al 20 jaar een vurige verdediger van radicaal inclusief onderwijs en geeft in zijn bijdrage ook toe dat het M-decreet volgens hem nog maar een eerste stap is in de richting van radicaal inclusief onderwijs. Zelf gingen we met Mardulier al in debat in 1998 in het kader van  het radicaal VLOR-advies over inclusief onderwijs.  We gaan niet verder in op de bijdrage van Mardulier die o.i. de gevolgen van het M-decreet al te simplistisch voorstelt en ook verzwijgt dat er nog hee veel zaken duister blijven en dat andere beloofde maatregelen enkel berusten op vage beloftes vanwege de Vlaamse Overheid.   

Uit die reacties op zijn bijdrage blijkt dat Mardulier er geenszins in slaagde de praktijkmensen gerust te stellen.  In zijn punt 4 b.v. wekt Mardulier de indruk dat het enkel de onderwijsvakbonden waren die niet akkoord gingen met het decreet. Het is inderdaad jammer dat de onderwijskoepels instemden met het decreet zonder rekening te houden met de visie van de scholen en leerkrachten.  Martulier verzwijgt ook wel dat de kritiek bij de leerkrachten nog scherper klinkt  dan deze van de vakbonden.  Dit blijkt overduidelijk  uit de reacties.

Reacties op M-decreet en uitleg van Mardulier op Klasse-website

**Prof. Dr. Wim Van den Broeck: “Ik heb één prangende vraag na het lezen van alle teksten over deze kwestie. In het M-decreet is bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor een doorverwijzing naar het BO (type basisaanbod), en dus ook niet voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt. De combinatie van handelingsgericht werken (geen diagnose nodig), wat ik op zich een uitstekende zaak vind, met het idee dat redelijke aanpassingen alleen maar kunnen gegeven worden aan leerlingen met een specifieke stoornis (het defectmodel) kan dan ook tot grote problemen leiden. Als de rechter dit moet gaan uitmaken, zijn we vertrokken voor de juridisering van ons onderwijs. Ongelofelijk jammer dat men toch niet wat langer en grondiger werk heeft geleverd en niet per sé voor de verkiezingen een compromisdecreet wilde bereiken.” (NvdR: Deze precaire vraag wijst op de vaagheid van het decreet. Ook wij,  de onderwijsmensen die het decreet bestudeerden, minister Smet en de politici die het decreet goedkeurden, kunnen de vraag van prof. Van den Broeck niet beantwoorden.  We merken dat ook Theo Mardulier zich hier niet aan waagt.  In onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen we ook al op de grote vaagheid van het decreet: zie www.onderwijskrant.be)

**Florence: Inclusief onderwijs is een mooi idee. Daar kan iedereen zich wel ergens in vinden. Maar er zal nog veel tegen de muur aangelopen worden. Dit zijn nu 20 vragen met soms te eenvoudige antwoorden. Maar je mag er zeker van zijn, dat zullen er nog 200 of 2000 worden. En zal men dat kunnen voorzien in hun periode van 1 jaar uitstel? Gaan ze dan de antwoorden hebben die er nodig zijn. Ik hou mijn hart vast! De drempel naar buitengewoon onderwijs is al zo groot voor vele ouders. Geef ze nu nog een extra duw uit die richting en bekrachtig hun angst voor het buitengewone. Mijn kind heeft het recht nu om in het gewoon onderwijs te blijven. Of zijn de aanpassingen niet redelijk?? Waar beginnen we toch aan? Leerkrachten mogen deze redelijke aanpassingen uitvoeren, ondersteunen, nauwkeurig opvolgen,… Wisten zij dat toen ze kozen voor gewoon onderwijs? Leerkracht zijn is een passie! Maar je kiest bewust voor gewoon of buitengewoon onderwijs. Je doet dat waar je hart ligt. Maar we moeten niet bang zijn er komt ondersteuning en vorming. We mogen altijd onze eigen nascholingsbudgetten gebruiken. Omdat dat er dan zoveel zijn? We hebben nu al te kort om ons bij te sturen!

Een zorgtraject doorlopen klinkt mooi. Geef gelijke kansen en discrimineer niet. Dat wil natuurlijk iedereen. Maar wat als blijkt dat het traject niet voldoende is? Dan mag je naar het buitengewoon onderwijs. En al die jaren die dan verloren zijn? Is dat dan minder belangrijk? Die tijd ben je kwijt! En voordat je opnieuw van een leerproces kan spreken mag je eerst dat welzijn van het kind opkrikken. Want dan mag je dit nog zo nauwlettend in het oog houden. Dit valt niet te onderschatten! Een kind leert niet als het zich niet goed voelt. Dit zijn maar een paar verzuchtingen bij de antwoorden op deze 20 vragen. Maar ik zou zo kunnen blijven doorgaan. Zegt dit dan niet genoeg over het draagvlak van dit decreet?

**Johan De Bleser:  Onze maatschappij kan alleen maar voordeel halen uit élk beleidsinitiatief dat ‘zorg dragen voor’ en ‘beter rekening houden met’ ondersteunt. Het M-decreet zou dat in principe moeten zijn of worden. Politici laten hun stem horen, omdat het inderdaad verkiezingstijd is. Vakbonden laten zich horen, omdat er centen en jobs mee gemoeid zijn en dus iets in de pap te brokken willen hebben. Sociale media staan er bol van, want zij zijn gecreëerd om standpunten te scheppen, waar er vroeger geen waren. Maar wat is uiteindelijk de kern van de zaak? De hypothese dat deze kinderen in het gewoon onderwijs beter ondersteund zullen worden dan in het buitengewoon onderwijs? De gedachte dat de vroegere doorverwijzingen vormen van discriminatie waren? Uitingen van luiheid van de gewone leerkracht? Mocht de minister eerst duidelijkheid geschept hebben over de inzet van de middelen, de duidelijkheid rond de redelijke aanpassingen, de ondersteuning van de leerkrachten in hun professionele groei, de samenwerking met de academische wereld, de extra infrastructurele aanpassingen, enz… dan was er misschien minder heisa geweest. Maar vooral mis ik in het debat de stem van de kinderen zelf en van diegenen die een aangepast traject achter de rug hebben. Ik ken geen enkele school of leerkracht bij wie deze kinderen niet welkom zijn, maar ik ken er heel wat die – juist uit grote bezorgdheid voor hen – bang zijn dat deze kinderen niet meer de beste begeleiding zullen krijgen waar ze recht op hebben. Of gaat het recht op goed onderwijs dan toch over locaties?

**Bieke: In de antwoorden op de vooraf ingeschatte vragen vind ik heel weinig concrete informatie - Welke steun krijgt de school? Versnelde procedures, een wenkenblad met tips, enkele brochures,…- welke steun krijgt de leerkracht? De leerkracht moet zijn basiscompetenties aanspreken en het gaat erom de meesterschap van het lesgeven (proefondervindelijk?) verscherpen. (En als het niet lukt, is het dan de leerkracht die faalt in zijn basiscompetenties? )

Finland experimenteert met échte inclusieklassen (gemengde klasgroep) (Taivallahti comprehensive school). Hier is voor elke groep inclusieleerlingen (8-tal per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte mentale bep., …) permanent een speciaal opgeleide leerkracht bij de klasleerkracht + 3 assistenten die de leerlingen begeleiden in de klas, indien nodig ook tot op de speelplaats, er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en 3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende jaren ontlast, dat betekent dat hier geen nieuwe leerlingen met aanpassingsvoorwaarden moeten worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun best om alles waar te maken, maar hun ervaring spreekt: “het is gemakkelijker gezegd dan gedaan!” Vandaag mocht ik lesgeven in deze klassen (Erasmus+) en het is een uitdaging om naast het begeleiden ook degelijk te onderwijzen op maat van alle kinderen én om alles georganiseerd te krijgen. Trouwens… De leerkracht van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas, ze vindt geen voldoening in de job.

 Ik heb het gevoel dat bij ons zowel de leerkrachten als de leerlingen een beetje aan hun lot worden overgelaten, ook al start de inclusie bij ons slechts met het insijpelen van “enkele” leerlingen, het zal staan of vallen met de draagkracht en flexibiliteit van de klasleerkracht (en welke leerkracht wil toegeven dat zijn basiscompetenties ontoereikend zijn?). Is onze infrastructuur er klaar voor om er écht voor te gaan? Of wordt de “redelijkheid” een achterpoortje? In het M-decreet ontbreekt een visie die verder gaat dan het tegemoetkomen aan het VN-verdrag, waarin trouwens staat dat integratie en aanpassingen ruimer moeten gebeuren dan in het onderwijs alleen: laat ons bv. de aandacht vestigen op artikel 9.1. (Nog veel werk dus op andere vlakken, met dit verdrag). Tenslotte, laat ons vooral artikel 7.2 van het VN-verdrag niet vergeten: Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormt het belang van het kind de eerste overweging. En laat dit belang bewaakt worden voor alle kinderen.

**Sigrid Ik vraag me af, wat met al die leerkrachten die specifiek zijn opgeleid om in het bijzonder onderwijs te werken, zij krijgen andere functies, vooral rondrijden als gon-leerkrachten naar verschillende scholen in plaats van een eigen klas waar ze uiteindelijk voor gegaan zijn… Zij worden nu aan de kant gezet! De drempel ligt voor ouders al moeilijk om naar het bijzonder onderwijs te komen, voor hen die toch niet in het gewone onderwijs terecht kunnen, zal deze drempel dan alleen maar groter worden. En dit vind ik absoluut niet in het beste belang voor de kinderen.

**Goedele: Er ligt heel wat nadruk op de draagkracht van de school die moet overschreden worden vooraleer je van buitengewoon onderwijs kan spreken, maar ik heb ook al heel wat gevallen gekend waarbij eerder de draagkracht van de ouders overschreden wordt. Bij leerlingen met diagnose ASS bijvoorbeeld, kan het op school perfect goed lopen maar wordt er heel sterk afgereageerd thuis. Een overstap naar gespecialiseerd onderwijs kan de schoolse druk erg verlagen, waardoor de thuissituatie weer leefbaar wordt. Maar dit kan dus geen goede reden meer zijn voor Buitengewoon Onderwijs?

**Koen: Het is echt niet zo dat er nu te vlug wordt doorgestuurd naar het buitengewoon onderwijs. Integendeel, in landelijk gebied met kleine dorpsscholen blijven kinderen met een beperking of leerprobleem nog veel te lang hangen in het gewoon onderwijs, zonder dat ze echte groeikansen aangeboden krijgen. Elk kind is immers een aantal lestijden voor de school. Zolang ze stil en rustig in de klashoek zitten aanmodderen zijn er “geen problemen “. Eens ze beginnen opstandig worden, dan kunnen ze plots naar BO. Is het welbevinden van de leerling dan van geen belang ?

We kennen de GOK-uren in het gewoon onderwijs : na de opmaak van een gok-plan krijgt een school met een 500-tal leerlingen een full-time leerkracht GOK en zorg. Eens deze uren worden verdeeld over alle klassen kleuter en lager en diverse vestigingen blijft amper een half uurtje over per klas. Daarmee is een kind met leerproblemen of een kind met beperkt IQ echt niet geholpen. Het buitengewoon onderwijs is voor veel kinderen juist de plaats waar ze weer kind kunnen zijn, niet overbevraagd, niet steeds op de toppen van hun tenen moeten lopen, opnieuw zelfvertrouwen krijgen omdat ze ook iets kunnen en bereiken.

Ik vraag me echt af met het M-decreet hoe dit zal verlopen in het gewoon onderwijs. Er zullen steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Zo gaan we nog meer achteruit op de rangschikking met ons onderwijs in Europa en de wereld. Er komt opnieuw jaloersheid in de klas: die lln mag een tafelrooster gebruiken, die lln een rekenmachine en ik niet. De ene kinderen in een klasgroep zullen rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. En dit alles in klassen met 25 / 30 lln, dit is onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Ik ben voor inclusie, voor sommige leerlingen lukt dit goed, maar niet voor iedereen en daarom zal buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten uit het buitengewoon elke dag presteren voor hun kinderen om steeds het beste uit te halen. Het is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te kennen.

**Wim 1: Als papa met een kind in het buitengewoon onderwijs (type 8) en als leraar in een middelbare school, kan ik bij elk van deze 20 vragen nog eens 20 subvragen verzinnen. Ons dochter heeft op één schooljaar tijd een immense deuk in haar zelfbeeld gekregen omdat ze simpelweg niet mee kon in het gewone onderwijs. De school heeft voor haar tijdens het schooljaar een aangepast traject gemaakt. Het feit bleef wel dat haar achterstand steeds groter werd. In november van dat schooljaar zijn we gestart met logo voor lezen. Dit was een kleine stap vooruit. Maar toch niet voldoende. Het type 8 onderwijs, dat mijn broer ook gevolgd heeft, leek ons misschien wel een oplossing. Dit was helaas buiten het clb gerekend. We stuitten gewoonweg op onwil van hun kant. Er kon volgens hen niets getest worden. Gewoonweg dubbelen was hun advies. Als we iets meer wilden weten moesten we ons heil maar zoeken in “de privé”. 500€ en intussen een zomervakantie later kregen we eindelijk toestemming voor type 8 onderwijs. Nu, na iets meer dan een half schooljaar, is onze dochter helemaal opengebloeid.

Als leerkracht heb ik verschillende leerlingen die GON krijgen. Leerlingen met Ass, en zelfs een chronisch zieke leerling. Deze probeert onze lessen te volgen via “bednet”. Een fantastisch project dat het helaas door middel van giften hun bestaan financiert.  Over integratie in het gewoon onderwijs gesproken. Ben ik als leerkracht gehoord in dit decreet? Zijn wij als school gehoord in dit decreet? Ben ik als ouder gehoord in dit decreet? Niemand weet eigenlijk goed wat er concreet gaat veranderen. Wat is er dan eigenlijk goedgekeurd? Veel vragen, weinig antwoorden

**Wim 2: Fijn dat er zoveel antwoorden geformuleerd worden op de talloze vragen. Als schoolleider maak ik me echter wel veel zorgen omtrent de concrete invulling hiervan. Als ik merk wat de leerkrachten al dagelijks doen om alle kinderen op hun niveau te benaderen dan vraag ik mezelf af of wij het decreet al niet achterhaald is. bestaan er nog scholen vandaag de dag die voor het minste kinderen doorverwijzen of onvoldoende zorgzaam bezig zijn. Eerlijk gezegd, de moed zinkt ons vaak in de schoenen wanneer wij te horen krijgen dat er diverse hervormingen komen voor het basisonderwijs. Als leerkracht zou je er de moed bij verliezen. Als schoolleider vraag ik mezelf af hoe ik nog mensen kan enthousiasmeren voor dat mooie beroep als onderwijzer wanneer alles waarmee ze bezig zijn toch om de haverklap wijzigen. Veranderingen mogen en moeten zelfs want onderwijs moet in beweging zijn. ik heb echter het gevoel dat we stilaan aan het doldraaien zijn wat voor de nodige misselijkheid zorgt en slecht functioneren. Weet de minister wel wat wij eigenlijk allemaal doen in de basisschool? Ik stel het me ernstig in vraag. Gelukkig mag ik schoolleider zijn van een hechte ploeg die er dagdagelijks voor gaan. Ik hoop dat ze er binnenkort niet de brui aangeven.

**Britt: Ik ben zelf een leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Er wordt veel gepraat op school over het M decreet maar we hebben er toch vooral een negatieve kijk op. Onze leerlingen zijn gewoon van maximum met 9 in een klas te zitten, veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Grotendeels van de afgestudeerde lln hebben ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de lkr die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,…. Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school bv tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daar voor opgeleid en laat ons toch ons werk doen. Aan ons is er nooit gevraagd wat wij ervan vinden, er zijn geen personen komen kijken hoe onze school draait en leeft. Het is gemakkelijk om van bovenuit een beslissing te nemen maar zonder eerst in de praktijk te hebben gestaan , weet je er niet veel van en zouden zo’n beslissingen niet mogen genomen worden. Ik hou mijn hart vast voor onze eigen kinderen want zij volgen wel het gewone onderwijs maar gaan daar sowieso onder lijden.

**Marianne: Ik sluit me aan bij wat jij zegt Britt. Ik geef 35 jaar les in het Buso OV3. In een grootstad school. Ik vrees dat de draagkracht van onze collega’s in het gewone onderwijs enorm op de proef zal worden gesteld. Zoals Britt het zegt, onze kinderen zijn minder voorspelbaar en wat als een rustige les begon kan al vlug ontaarden in stoelen en banken die door de klas vliegen. Hoe dikwijls moeten wij onze lessen niet onderbreken om eerst weer rust te krijgen onder de leerlingen? De tijd zal het uitwijzen maar hebben de M decreet ” uitvinders” ooit één dag les gegeven in OV3 in bv hartje Brussel , Antwerpen?

**Stefan Noppen: Onze politici creëren opnieuw schaarste, mislukking en overbodige trial and error door een M decreet door de strot te duwen dat 1. Onvoldoende effectief investeert in middelen en personeel 2. Maatschappelijk geen moeite doet om de groeiende kloof tussen arm en rijk te stoppen 3. Onvoldoende rekening houdt met de bandbreedte van scholen en leerkrachten om de diversiteit aan zorgjongeren verantwoord op te vangen 4. Blijft bezuinigen in het onderwijs en geen echt ondersteunend beleid voert om het M decreet te doen slagen. Kortom: Veel beloven en weinig geven enkel de zotten doet in vreugde leven.

**Annemie: Volledig eens met Marianne en Britt. Zelf geef ik ook al 20 jaar les in het BUSO type 1 en 3 OV3. De leerlingen elke dag weer motiveren en begeleiden naar een tewerkstelling vraagt enorm veel inspanning. Als ik zie hoe mijn man, die les geeft in het gewoon middelbaar onderwijs, nu werkt kan ik niet geloven dat hij deze individuele begeleiding er nog zal kunnen bijnemen en indien nodig telkens weer naar oplossingen zoeken wanneer er zich een probleem voordoet in de klasgroep!

 Zal de praktijk op verplaatsing (POV) en de intensieve begeleiding tijdens de stages nog kunnen plaatsvinden met een grotere klasgroep?? Hoe zullen onze collega’s in het gewone onderwijs al die individuele handelingsplanningen met bijhorende differentiatie kunnen uitvoeren? Alles ten koste van de mogelijkheden van het kind! Wanneer kan er gesproken worden van onredelijke aanpassingen? Hoe moet een school voor gewoon onderwijs kunnen bewijzen dat ze alles hebben geprobeerd? Ondertussen blijft de leerling de speelbal van heel het gebeuren en zijn de toekomstkansen steeds onduidelijker!

**Paula Neyens: Als het M-decreet geen vorm van besparing is, (antwoord op vraag 5) waarom laat men dan scholen van type 1 en 8 dan niet verder bestaan? Ze zijn ontstaan ‘precies’ omdat betrokken kinderen zich in het gewoon lager onderwijs niet goed voelden. Omdat ze dagelijks geconfronteerd werden met de zoveel betere prestaties van andere leerlingen, terwijl zij achterop hinkten en gefrustreerd raakten met alle gevolgen van dien… Bovendien blijven zulke negatieve gevoelens niet beperkt tot de schooluren. Dat het aantal leerlingen in het BLO in de laatste jaren nog gegroeid is, is het bewijs dat kinderen en hun ouders er zich heel goed bij voelen. Het is een volledig aangepast onderwijs aan de nood van deze kinderen. Bovendien kan de leerkracht in de gewone school, wat leren betreft, onmogelijk aan het kind geven wat het in de BLO-school krijgt en al zeker niet met die ‘redelijke aanpassingen zoals laptops, rekenmachines, langere toetstijden, …’ (antwoord op vraag 5). Het kind heeft hoofdzakelijk en voortdurend begeleiding nodig. Leerkrachten zijn geen wonderdoeners! Voor deze kinderen betekent een BLO-school geen uitsluiting maar een weldaad. Als het M-decreet daarentegen wel een besparingsmaatregel is dan worden deze zwakkere kinderen in de toekomst niet enkel figuurlijk maar ook letterlijk ‘KINDEREN VAN DE REKENING’!!!

**Nicolas Verwimp: Ik wil graag even reageren op het stukje tekst :“Bepaalde groepen van leerlingen zijn oververtegenwoordigd of belanden er te snel: leerlingen uit gezinnen met een lage sociale status, leerlingen met taalproblemen, zwakbegaafde leerlingen of leerlingen met leerstoornissen als dyslexie, dyscalculie, met gedragsproblemen …”. Ik sta zelf in het BLO-type 1. En het klopt dat vele kinderen uit een sociaal-zwak milieu komen, ook vaak kansarme gezinnen. Maar hoe komt dit? Mensen die het financieel aankunnen, sturen hun kinderen naar een gewone school en laten hun kinderen tijdens hun vrije tijd naar de logo, kine, ergo, …. gaan. De kinderen die bij ons op school zitten krijgen deze paramedische hulp op school. Als deze kinderen naar het gewone onderwijs gaan, zal deze hulp er niet zijn voor hen en vele ouders zullen het financieel niet aankunnen om buiten de school extra hulp te betalen.

**Sint-Jozefsschool Ik heb met heel veel aandacht de vragen en antwoorden gelezen maar het wordt allemaal zo heel simpel voorgesteld en het beantwoordt absoluut niet aan de werkelijkheid. Weeral eens een maatregel zonder de echte basis te raadplegen. Op papier is alles mogelijk maar na 46 jaar loopbaan ( 13 jaar les gegeven en 33 jaar directeur weet ik veel beter!!!)

**Carine Bassier :Ik studeerde af aan de Normaalschool in 1982, en werd onmiddellijk in het BSO tewerk gesteld : ik maakte nooit een grotere ‘cultuurshock’ mee ! Wij werden opgeleid om in ASO les te geven, kenden enkel een paar ‘cowboyverhalen’ over BSO en TSO leerlingen… Ondertussen heb ik met vallen en opstaan mijn grenzen verlegd, mijn leerlingen leren appreciëren, en vecht ik nog dagelijks tegen de vooroordelen van velen over BSO leerlingen. Vaak hebben wij ‘BuSO randgevallen’ in onze klassen – die goed gevuld zijn. Meestal lukt het wel om die leerlingen vertrouwen te doen krijgen, mee te krijgen in het leren, door differentiatie en extra aandacht. En ja : soms is het inderdaad voor de anderen ook niet slecht om wat extra aandacht te besteden aan bepaalde leerstof, didactiek, enz…

Deze beslissing baart mij echter zorgen : komt er dan ook een regeling om de ‘gewone’ klassen kleiner te maken, zodat ik verder de noodzakelijke zorg kan besteden aan elke leerling? Ik vrees het ergste. Hebben de mensen die dit beslisten ook een beetje ervaring in het dagdagelijkse schoolgebeuren? Ik nodig die mensen met plezier uit om eens een paar weken mee te lopen met mij, en te observeren met welke problemen wij dagelijks geconfronteerd worden. Ik voorzie héél verbaasde gezichten. Laat me dit zeggen : inclusief onderwijs is een mooie droom. Het organiseren van een vorm van onderwijs die aangepast is aan de specifieke noden van kinderen en jongeren die verzuipen in de grote massa (vanwege meer tijd nodig, meer begeleiding, meer aandacht, meer…) heeft NIETS met discriminatie te maken, maar alles met een specifieke en noodzakelijke omkadering voor bepaalde noden, die niet altijd kunnen geboden worden in een klasgroep van 20 of meer leerlingen. Alwéér zullen mensen die in BSO scholen werken (en daar nu al met veel meer moeilijkheden geconfronteerd worden dan hun collega’s in ASO) meer te dragen krijgen. Want wees er zeker van : de meeste leerlingen met specifieke leerstoornissen zullen niét naar het ASO doorstromen! Ik ben zwaar ontgoocheld in de mooie holle woorden van diegenen die boven onze hoofden alweer een beslissing genomen hebben. Maar goed : wij zijn het altijd al gewoon geweest om onszelf te redden, en dat zal nu ook wel weer moeten gebeuren, zeker? Laat allen die niks over onze job weten over 3 maanden maar weer smalend op ons neerkijken omdat wij “alweer zoveel vakantie” hebben. Al eens nagedacht hoeveel energie die job ons kost? En hoeveel extra energie wij vanaf volgend schooljaar zullen moeten vinden in die twee maanden vakantie???

**Bieke: Volgens mij hebben veel van onze scholen nu al heel wat uitdagingen. De maatschappij verandert snel. Ik denk aan grote verschillen in soc.-economische achtergrond van de leerlingen (SES) en de invloed hiervan op de schoolprestaties, een groot verloop van kinderen tijdens het schooljaar, aantal anderstalige lln.,… Zou het niet beter zijn om deze scholen alvast te ontlasten van de verplichting om inclusieleerlingen op te nemen, dat ook deze kenmerken meetellen bij het al dan niet “redelijk zijn van de aanpassingen die moeten gebeuren”? Want zonder heel wat meer steun, hulp en assistentie, zou het toch wel eens kunnen dat de draagkracht van de leerkrachten overschreden wordt, dat hun motivatie afneemt of dat de competenties ontoereikend zijn.

(Eigenlijk heeft het hele Vlaamse onderwijs volgens mij al genoeg uitdagingen om mee aan de slag te gaan, voordat er met vernieuwing moet geëxperimenteerd worden. Maar ik kan me voorstellen dat er scholen zijn die nog “ruimte” hebben om met inclusie aan de slag te gaan, of dat er leerkrachten gemotiveerd zijn om inclusie te proberen. Dat zou tof zijn.)

20-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

19-03-2014 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

In ‘Te Mail’ verscheen op 15 maart de bijdrage: ‘Poor pupils from disadvantaged backgrounds children ‘benefit most in a grammar school system’  Een recente studie zou wijzen op de nefaste gevolgen van nivellerende eerste graad voor onderwijskansen sociaal-benadeelde leerlingen, sociale mobiliteit... In early differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of social origin express less within schools’.  In veel comprehensieve landen wordt momenteel de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag gesteld, niet enkel in Engeland en Frankrijk, maar ook in de Scandinavische landen.  Er komt vooral kritiek op het nivellerend karakter en op het feit dat de sociale mobiliteit wordt afgeremd.  We citeren de bijdrage en een aantal reacties van lezers.

The Mail is reporting a new study published in the European Sociological Review which suggests comprehensive schools prevent pupils from poor backgrounds achieving their potential…Researchers compared reading standards in countries which have retained grammar schools with those which have phased them out, such as the UK. They found that family wealth played next to no part in a child’s achievements when they were taught according to ability. But a disadvantaged background was more likely to count against youngsters in countries that shun selective education. British pupils were among the worst affected in Europe, with only those from Sweden lagging further behind.

The study, published in the European Sociological Review, examined the reading performance of tens of thousands of 15-year-olds across 22 nations.It cross-checked the results against the teenagers’ socio-economic status and the type of education system prevalent in their home country.

The results showed how much influence wealth had on pupils’ marks. Overall, 9.4 per cent of the variance in UK performance was explained by the student’s social background, compared with a European average of 4.5 per cent.

Scandinavian countries, which have even fewer remaining selective schools than Britain, also had high figures, with Sweden on 9.6 per cent and Norway on 8.1 per cent. However, countries which have retained selective education have virtually eliminated class disadvantage. Germany had the lowest figure at 1.4 per cent, followed by Hungary (1.5 per cent), Romania (1.6 per cent) and Austria (2.6 per cent).

The study by France’s National Institute for Demographic Studies set out to prove selective education discriminated against children from poor backgrounds. But it admitted that, against expectation, ‘in early differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of social origin express less within schools’.

More at: Poor pupils from disadvantaged backgrounds children ‘benefit most in a grammar school system’

This seems to be the study in question: European Variations in Socioeconomic Inequalities in Students’ Cognitive Achievement: The Role of Educational Policies

Reacties van lezers:

 Krampus: ThIs has been totally obvious to anybody with a brain since the comprehensive system was introduced. Social mobility has never been worse.

 Rosemary,: I totally agree - it's been a terrible waste of at least 2 generations' talents and the shockwaves go on and on. Now the UK is dealing with the fall-out - large numbers of people who took up whatever job they could find - as well as all those who gave up and relied on benefits. Even the Liebour party have accepted their one-size-fits-all ideas were a mess.

 XYZ: Grammar schools, streaming, specialist schools, exams, etc. were all phased out from the 1970s because left wing governments around the World wanted to create social "equity" by developing a "one size fits all" education system. In order for children to all pass, (the thinking was that even false success would breed self esteem and therefore solve social problems), expectations were lowered considerably. The curriculum was deliberately dumbed down but not for the reasons you think. I taught from the 1960s until a few years ago so I have lived through the dismantling of formal education in the "socially progressive" West. All good teachers from the past predicted the results of "reform", but they were called "reactionary". It is actually conservative governments around the World who are now trying to restore some formal education. That is why I have abandoned the Left, they have betrayed two generation

 Shirley: Two generations have been sacrificed to social engineering,I have watched my own children and their children have very poor educations in comprehensive schools to the extent they were afraid to appear too keen as their friends would make fun of them.luckily things changed when they left school,but their school years were a waste really.I went to Grammar school and the education there was second to none,why did we ever change such an envied system which gave every child the opportunity .those that could not pass the exam often just did just as well in a technical school,as a result lumping children together has been a failure.

 Jetman:I will admit that I may not have the most subjective view on this as a kid from a council estate I passed the 11 plus, one of only two from our primary school that year and went to a Grammar School back in the 70's. That aside, the logic that selective education helps social mobility seems inescapable to me. When I took the 11 plus my answers were treated in the same way as anyone else and the place I won, I won on merit. Also on the plus side to this system I also met back up with several of my primary classmates when it came to 16 when they were given places on A level courses, on merit, because of their success in CSE courses. The important thing to all of this is that one word, MERIT. Any system, based on merit, is blind to social background and class and I would have thought that was obvious to all.

 Sally:I've been saying this for years. So many of my friends were like me....very ordinary backgrounds whose parents could never have afforded private schools, but we all benefited from a grammar school education and have done well. Provided we can provide really good technical/ arts education for the non academics, this is surely what needs to happen. Then everyone gets an education they would benefit from, develops their own talents and they...and this country...are the better for it . Not exactly rocket science. the catch will be in ensuring all schools have equal status or it won't work in 21st century Britain.

 Richard: “Selective education has a ring of being PC in this day and age, but it is a way forward to those children who are bright and capable, from poor backgrounds or otherwise. A comprehensive school suggests one size fits all and is typical of labour thinking. I cannot understand why the conservatives have such a down on reintroducing grammar schools, they helped so many high achievers into a better standard of living than their parents. If social mobility is the aim of any government then grammar schools should be there to avail every child of the opportunity to achieve their potential.

17-03-2014 om 11:24 geschreven door Raf Feys