In het boek De school van de ongelijkheid (EPO, 2007) bekritiseerden ook de
egalitaire GOK-ideologen Ides Nicaise en
Nico Hirtthet organiseren van intensief NT2-onderwijs en OKAN- klassen. Het (o.i.
schuchter) talenbeleidsplan van minister Vandenbroucke
zat volgens hen op het verderfelijke
assimilatiespoor. De schoolproblemen van anderstalige leerlingen waren
geen taalproblemen, maar gewoon een gevolg van sociale discriminatie. In het
verlengde hiervan stelden Nicaise en Hirtt ook dat er geen intensief NT2 in het
kleuteronderwijs mocht komen (p. 153). De sociolinguïst Jürgen Jaspers beweerdezelfs dat de Antwerpse allochtone jongeren taalvirtuozen bleken te zijn
die in hun gesproken taal allerlei
varianten van het Nederlands (het meest verheven accentloze incluis) op
spectaculaire wijze beheersen.
In het boekje: Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit
(EPO, 2008) manifesteerden ook Piet Van
Avermaet (directeur Steunpunt ICO-Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert zich eveneens als taalachterstandsnegationisten.
Het aansturen op integratie via het aanbieden van intensief NT2-onderwijs werd
er heel sterk bekritiseerd. Concentratie
op zogeheten taalachterstanden trekt de aandacht af van structurele
ongelijkheid, aldus de auteurs. We lezen verder uitspraken als: *Slaagkansen in het onderwijs betekent
enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten (b.v. Standaardnederlands).
'In gemengde buurten kan men bij uitstek overleven zonder Nederlands.
*'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als alledaags
gesproken Nederlands *'De beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil- naast Nederlands ook onderwijs in Frans
& Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'. Van Avermaet
en Blommaert schreven ook smalend over onze NT2-campagne: Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan
zijn in de marge van de samenleving.
6NT2-campagne 2009 en reactie
taalachterstandsnegationisten &
onderwijskoepels
6.1Taalcampagne 2009: instemming leerkrachten
maar niet van koepels e.d.
Eind augustus 2009 kwam de grote
taalachterstand van veel allochtone leerlingen intens ter sprake in de media. Mieke Van Hecke, chef katholiek
onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een tikkende
taaltijdbom. Met Onderwijskrant
ondersteunden we volop de alarmoproep en we stuurden eens te meer aan op
intensief NT2-onderwijs.
De taalalarmbel van Mieke Van Hecke, Onderwijskrant ... van 2009 lokte naast veel
instemming van de leerkrachten, ook onmiddellijk de scherpe afwijzing uit
vanwege 21 (universitaire) taalachterstandsnegationisten (zie 6.2). Ook prof. Kris Van den Branden (vroegere
directeur van Steunpunt NT2 & en momenteel van Steunpunt CTO) probeerde al
op 1 september in een opiniestuk te weerleggen dat er nood was aan NT2 en aan
speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het
lager onderwijs (Taal, taal en nog eens
taal, DM, 1.09.09). Hij relativeerde heel sterk het belang van de kennis
van het Nederlands voor het schoolsucces en pleitte tegen aparte en extra
taallessen voor anderstalige kleuters. In een reacties op die stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website:
Hou op met dat academisch gewauwel en
pleit voor een oplossing met effect. Professor Van den Branden zou beter de
klemtoon leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen
om goed les te kunnen volgen. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school veelal kliekjes
vormen met taalgenoten, b.v. in de speelhoekjes op de kleuterschool en zo te
weinig Nederlands leren.
Opvallend was ook dat Mieke Van Hecke met haar oproep ook niet kon rekenen op de steun
van haar eigen onderwijskoepel. Het doodzwijgen van haar oproep vanwege de
kopstukken - ook in de publicaties van het verbond wees erop dat ze Van Hecke
niet steunden. Machteld Verhelst,
coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt
NT2 onderschreef zelfs op 4 september j.l. op twitter de opiniebijdrage van Jaspaert waarin deze betoogde dat de
taalprobemen waren aangepraat. Verhelst
is zelf een ex-medewerkster van het Steunpunt NT2 dat zich steeds uitgesproken
heeft tegen intensief NT2. De afwijzende reacties vanwege de vele
taalachterstandsnegationisten en het veelzeggend stilzwijgenvanwege de
katholieke onderwijskoepel wees er op dat de strijd voor de invoering van
intensief NT2 nog lang niet gestreden was.
6.2Manifest van 21
taalachterstandsnegationisten: oktober 2009
De weerstand tegen NT2 en taalbad-voorstellen
kwam ook heel sterk tot uiting in het manifest GOK van Pascal (oktober 2009) dat door 21 universitairen
ondertekend werd: Mieke Van Houtte
(Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit en Leren),
Ignace Glorieux (VUB)Goedroen Juchtmans
(HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) ... Het manifest was een reactie op de
oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009)
en Onderwijskrant. Agirdag en co schreven: Waar haalt het taalbadmodel zijn
vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? De
taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit betekent dat
de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde
gebreken van de doelgroep.
Ook in 2009 manifesteerde de Gentse
academicus ICO Maly zich als een
radicale taalachterstandnegationist. Docent
Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich
mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit
o.a. tot uiting kwam in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam
(EPO, 2009) en in standpunten van Jan
Blommaert. Een verontwaardigde Eddy
Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij
allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw:
allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van
discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is
kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen
huren. Conclusie van Maly: hier spreekt men Nederlands wordt gebruikt om te
discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis
van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde
kennis van het Nederlands contesteren, zoals men het bezit van papieren als
noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit
dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer
genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met
name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief
noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het
nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het
vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in
Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke
vreemdeling meteen Spaans.
... De
waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke
allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en
zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ...
De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze
zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu
met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende
achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No
pasaran.
7 Koen
Jaspaert in 2013: Probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een
probleem
Toen begin september in de pers bekend werd
gemaakt dat 1 op 7 leerlingen geen Nederlands kende en dat dit een gigantisch
(taal)probleem betekende voor die leerlingen en voor de scholen, was het weer
Koen Jaspaert,een vroegere directeur
van het Steupunt NT2 (momenteel CTO) die onmiddellijk in de pen klom om dit te
weerleggen: 'Nederlands leren op zn
klein Vlaams', een opiniebijdrage in De Standaardvan 5 september 2013. Er was volgens
Jaspaertgeen nood aan een intensief (NT2)taalbad in het
(kleuter)onderwijs en aan OKAN-klassen en ook niet aan taaltoetsen.
Het
probleem van kinderen die thuis geen Nederlands spreken wordt niet alleen
opgeblazen, zegt Koen Jaspaert, het wordt ook aangepraat als een probleem
Want dat een andere thuistaal van sommige kinderen een bedreiging voor die kwaliteit
vormt, dat schijnt boven alle twijfel verheven. . In een studie van het Centrum
Taal en Onderwijs aan de KU Leuven zijn de kinderen uit die taalgemengde
gezinnen vaak taalvaardiger in het Nederlands dan de kinderen waar thuis maar
één taal (Nederlands of een andere taal) wordt gebruikt . En nu hebben debeleidsmakersiets op het probleem gevonden: die anderstalige kinderen zullen getoetst
worden, en als hun vaardigheid in het Nederlands niet voldoet, zullen ze
verplicht een taalbad moeten nemen. Een mooie manier om te zeggen dat ze zullen
moeten blijven zitten en les Nederlands zullen krijgen tot het hun oren uitkomt.
Er is volgens Jaspaert alvast ook geen
intensief taalbad in het (kleuter)onderwijs nodig. Als je je in een groep opgenomen weet, en je kunt in die groep iets
betekenen, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig
hebt. Vanuit dat perspectief is taalvaardigheid niet zozeer de motor van
integratie, het is er vooral de barometer van, aldus Jaspaert.
Machteld
Verhelst,
coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het
Steunpunt NT2 onderschreefop twitter de
visie van Jaspaert.De opiniebijdrage van Jaspaert lokte veel
afwijzende reacties uit. Lerares Elien
Coppens getuigde Als oud-student ben
ik de laatste om professor Jaspaert's expertise in twijfel te trekken. Helaas
blijkt uit zijn opinie weinig voeling met de praktijk. Zijn beschrijving van
taalverwerving als 'boom' kan zeker een nuttige metafoor zijn, maar net die 'voedende
omgeving' is vaak afwezig. Ik spreek hier uit eigen ervaring in mijn Brusselse
middelbare school. Sinds de invoering van het gelijke kansen-onderwijs was het
deze school verboden om leerlingen te weigeren op basis van aspecten zoals
taal. Een intrinsiek goede zaak natuurlijk, om iedereen diezelfde kansen te
bieden. Probleem werd echter dat er, vanwege de goede naam van de school, een
heuse toestroom van anderstaligen kwam. Voor er verwijten van racisme komen:
het gaat hierbij ook om leerlingen die Frans als moedertaal hebben. Leerlingen
die al 9 jaar naar Franstalige scholen gingen, thuis Frans of andere talen
spraken en dus nauwelijks een woord Nederlands spraken of begrepen.
Hoeft
het gezegd dat de kinderen in kwestie bijzonder grote moeite hadden met het
volgen van de lessen? Komt dit hun ontwikkeling ten goede? Is het bevorderlijk
voor het algemeen niveau van het onderwijs? Nee, nee en neen. Ondanks grote
inspanningen van het hele lerarenkorps raakte een aanzienlijk groter percentage
leerlingen niet door het eerste jaar. Bijzonder erg voor de kinderen in
kwestie, maar even goed voor de hele klasgroep en school. Frustraties,
kliekjesvorming, zich afzetten tegen het Nederlands en/of Nederlandstalige
klasgenootjes. Eens mijn klein broertje binnen zijn klas uitgesloten en
uitgelachen wordt omdat hij geen Frans spreekt, kan je niet echt van een
bevorderlijk schoolklimaat spreken. De leerlingen in kwestie maakten ook
nauwelijks vorderingen in het Nederlands, en dus andere vakken, vanwege die
frustraties en negatieve houding ten opzichte van de taal.
Voor de
leerkrachten betekent het een extra werkbelasting en toch een dalende
onderwijskwaliteit: diversifiëren tussen leerlingen, de slimmeren uitdagen of
wie niet helemaal mee is, extra begeleiden wordt moeilijk als alle energie gaat
naar het bijspijkeren van het Nederlands van anderstaligen. Intussen is er wel
een soort taaltest ingevoerd, niet om te stigmatiseren, zoals professor
Jaspaert denkt, maar om ervoor te zorgen dat elke leerling slaagkansen heeft
volgens eigen intelligentie en niet volgens kennis van het Nederlands.
Inderdaad, dit wordt eerst bijgespijkerd met intensieve lessen Nederlands, maar
de slaagcijfers verhogen en de frustraties nemen af. Een laatste punt dat me
opviel: Jaspaert haalt aan dat kinderen met verschillende taalachtergronden,
taalvaardiger zijn dan wie enkel Nederlands spreekt. Daarbij vraag ik me af
welke criteria hiervoor gebruikt werden, want zelf zie ik eerder het omgekeerde
in mijn omgeving.
8Aantijgingen
vanICO Maly begin 2014
8.1 Taalproblemen en
taalachterstandsnegationisme
We lazen op 27 januari in de krant dat bij
15% van de Vlaamse kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is
dit zelfs 41,4%. De komende jaren zal dit nog toenemen. Als reactie op dit
alarmerend bericht pakte eén van onze notoire
taalachterstandsnegationisten, Ico Maly
(Kifkif, cultuurwetenschapper) op 28 januari 2014 weer uit met een frontale
aanval tegen het onderwijs dat de allochtone leerlingen in sterke mate zou
discrimineren - in de bijdrage Waar de
meerderheid de minderheid is, DM, 28 januari. Ico Maly verzweeg eens te meer de taal- en leerproblemen van veel
allochtone leerlingen. Hij wekte de indruk dat het enkel ging om een
doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere sociale milieus waartoe
ook toevallig veel allochtone leerlingen behoren: Onderwijs speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De
omgang met diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de
dominante beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft
onderzoek uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen
dan een Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot
slechtere schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische
minderheden die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op
het doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse
autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend. Ook in het
Standpunt We verspillen menselijk kapitaal van redacteur Bart Eeckhout moet
de school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taal-en leerproblemen.
Het zijn veelal mensen als Ico Maly die een intensief NT2-onderwijs
bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen
afremmen,die heel vlug geneigd zijn de
leerkrachten te beschuldigen van sociale discriminatie. Op ons facebook en op ons blog Onderwijskrant Vlaanderen wezen
we er in januari j.l. ook op dat de
samenstellers van een recente KBS-studie over de aanpak van kleuters uitarmere gezinnen, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent)
en het CEGO (Leuven), zwijgen over
de grote taalproblemen en over het feit dat ook beide Steunpunten zich in het
verleden manifesteerden als taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen
die KBS-studie-auteurs niet om de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen
te beschuldigen van discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in
armoede leven.
920
jaar strijd voor intensief NT2-onderwijs& achterstandsdidactiek en nieuwe campagne
9.120 jaar strijd voor NT2
Onderwijskrant voerde vanaf
september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en
achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september
1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek
voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering
van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991
een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook PaulaDHondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze
was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van
allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel politiek correcte denkers ze bleven ontkennen en haar
tegenwerkten. Ook
alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993
stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders
werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te
verduren
Met Onderwijskrant
hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van
het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al
vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken
we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We
pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van
minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag
voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is.
We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld
op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons
themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische
publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen
... in het bijzonder. .
Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen
de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten
die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan
op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief
NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor
zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams système denseignement met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse
leerlinggecentreerde système
dapprentisage.
In het boekje: Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit
(EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet
(directeur Gents Steunpunt ICO en
later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze
NT2- en taalcampagne: Onderwijskrant
begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de
samenleving. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook
bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om
het Nederlands te leren met inbegrip van de standaardtaal.
We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend
veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede
taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er
sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant
nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van
de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met
een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld
door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast
bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat
ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die
ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de
de thuistaal van de leerlingen ook al heeft men in de meeste klassen met heel
wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het
vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd
het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de
voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de
standaardtaal in vraag gesteld werd zelfs door leerplanontwerpers.We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg
weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van
universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van
onderwijsbegeleiders,... Pas laat drong
de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs.
9.2Nieuwe Onderwijskrantcampagne!
Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad.
Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager
onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni
2013). Voor Onderwijskrantzijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe
campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te
starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende
berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente
statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de
anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door
tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ...,
het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de
onderwijskoepels en in de verkiezingsprogrammas, de vele op stapel staande
hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet)
zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ...
Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de
meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en
achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De
NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten
kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen
krijgen ook wel extra ongekleurde subsidies voor werkingstoelagen en meer
omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte
minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in
enkele concentatiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog
steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar
moeten uitzoeken.Tot nog toe vernamen
we nog niets over de specifieke aanpak.
Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe
Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. In
deze bijdrage pleiten we eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en
achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire
ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de
nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den
Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke.
Nieuwe campagne Onderwijskrant voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs: deel 1
Tikkende
(taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in
het perspectief van de nieuwe legislatuur
Meer
nood dan ooit aan NT2-onderwijs en
achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2
door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels, ...
Raf
Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet en Marc Hullebus
1Taalprobemen allochtone leerlingen en
intensief NT2
1.1Tikkende taaltijdbom versus ontkenning
taalproblemen
In De sociale staat van Vlaanderen-2013
lazen we eind december: Het probleem van
de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5%
) en Turkse herkomst (45,6%).We
leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een
belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone
leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010
had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse
Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het
Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In
Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen Nederlands. Naast die 41%
zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal slechts gebrekkig
Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak
een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag scholingsniveau van
de ouders. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van
de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in
armoede leven (Gentse scholen zijn
wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze
geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de
inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs te oubollig was, niet betrokken op de situatie van de kinderen.
Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven
taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele
taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -die het grote belang van de kennis van het Nederlands
en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische weldenkenden
blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense
neerlandicus Koen Jaspaert poneerde
op 4 september j.l. eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken
wordt aangepraat als een probleem.Jaspaert
was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat
merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig
was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.).Machteld Verhelst, coördinator Vlaams
Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2,
onderschreefin september j.l. op
twitter de visie van Jaspaert. Haar
Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een
tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar
koepel rekenen.Het is schrijnend dat
ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit
PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige
leerlingen. Machteld Verhelst
lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was,
maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen.
Onderwijskrant trekt al vele jaren
tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood
aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve
aanpak blijft maar uit. We besteedden ook veel aandacht aan de bestrijding van de
vele taalachterstandsnegationisten. In het vooruitzicht van de nieuwe
legislatuur wil Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt. Dit
punt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en
onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de
verkiezingsprogrammas. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet
voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in
Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is
een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.
1.2 Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs
Een studie van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau stelde terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ...
migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De
schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de
basisschool heel groot (Uit elkaars
buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi voor intensief NT2 en dit zo vroeg
mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon les volgen samen met
Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen.
Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren Nederlandse instructie
moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport: Men
heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede
generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het
Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders
tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De
Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het
basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren
van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging En in Vlaanderen
worden migranten nog minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te
integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...
De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie
en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan
zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen.
Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige
kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter
de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen
en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat
er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt
en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen)
meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een
taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een
vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel
meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager
onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die
belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de
verkiezingsprogrammas en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de
VLOR.
In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die
thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel
Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof
tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege
en intense taalstimulering gedempt moet worden. Educational policies
in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in
schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the
early stage of childhood (What a difference Immigration
Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries
of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse
prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die
thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om
zwak te scoren ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische
status).
De Leuvense prof.
Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: Het
taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit
start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal
binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag
economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik qua structuur en
complexiteit al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het
hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in
goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de
taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan
Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL
SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start
van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties
hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op
wijstdat die dan thuis niet meer
onderhouden en geoefend wordt.
2Nog steeds taal- en leerproblemen
ontkend
2.1Negatie taalproblemen en bestrijding
NT2-onderwijs
In een aantal landen is het vanzelfsprekend
dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en
dat daarvoor aangepast taalonderwijs
vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier
jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel
academische weldenkenden als nutteloos bestempeld en zelfs als discriminatie en taalracisme. In
punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde:
Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem. Volgens
de Gentse socioloog Orhan Agirdag is
met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 het voorlopige hoogtepunt van taalracisme
bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen
superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het
biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de
uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart
De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt hier spreekt men
Nederlands gebruikt om te discrimineren . Dergelijke uitspraken lokten
terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop
in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte:
De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke
allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo
de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
Zelfs de directeurs
van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van
Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat
allochtone leerlingen.In een publicatie
van 2004 luidde het: Van zodra kinderen
van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van
systematische kansenongelijkheid en discriminatie.Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn
immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt
GOK, Beter, breder en met meer kleur,
2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten
Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs
uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per
jaar -sorteerde weinig effect en leidde
zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten
wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het
basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).
Niet minder dan 21 universitaire
taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand
en onderwijs (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van
UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ...
gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote
taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder
presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt
volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders
van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan
van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.
Prof. Bea Cantillon stelde op een
KBS-studiedag (2007) dat het herleiden
van de problemen van de allochtone leerlingen totsociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is.De problemen zijn ook cultureel, religieus,
levensbeschouwelijk Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al
met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het
feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij
vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden jammer veelal
ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek
correcte denken over de multiculturele
samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van
de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze
voegde er aan toe: Ik geloof sterk in
het belang van inburgering. Volgens veel taalachterstandsnegationisten
werkt het Nederlands leren bij
allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.
Onze pleidooien voor intensief NT2 en
achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de
leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral
vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege
het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2 overbodig vond. Taal en leerproblemen
zijn volgens de poilitiek correcte denkerseen gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval
werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met
grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het
Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?)
structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en
allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde
structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de
grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en
aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de
voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat
over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.
2.3Onderwijs in
verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur
Een aantal taalachterstandsnegationisten
pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone
leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de
thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het
Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel
mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de
speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: Meertalig
onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het
aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT
ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel
talen aanwezig zijn.
In Nederland waren destijds veel experimenten
met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die
experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons
themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regios met veel
anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende
nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om
in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en
mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de
Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck
moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Heckeop Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs,
maar Orhan Agirdag had daar absoluut
geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde
als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.
In reacties van leerkrachten en directies op
de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal
vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet
eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars
betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk
verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat
om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en
andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door
voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet
leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders
tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.
Peter
De Roover,
leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik
vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me
beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch,
Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.
Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen
(thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag.
Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen
leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in
aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een
groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder
Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel
die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost
met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop
bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde
kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS
14.03.13).
Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2
overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou
aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck
stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn?
Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het
Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die
aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden
indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat
anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een
gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal
toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet
taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde
taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt
sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en
sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een
doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens
weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel
is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Nog enkele reacties van leerkrachten op de
website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de
leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze
voldoende resultaten kan bereiken: Onze
school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van
meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de
negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten,
zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis
van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de
school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen
plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke
kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke
kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden
ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen. ... Je
kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.Een bijkomend argument luidt: Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar
en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden,
als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit
werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere
leraar: Een taal hanteren die iedereen
in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om
bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, niet enkel kalm maar vooral
voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers
moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer
in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever Dit is natuurlijk slechts een opinie van een
oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm
graag lesgeeft (Gomme Marc).
2.4Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij?
In een aantal pleidooien oversuperdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit
de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het
Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en
schoolbevolking zijnzijn inderdaad
in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het
belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een
gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en
school.
Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak
samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van
de kennis van het Nederlands. Ook prof.
Maurice Crul, pleit in zijn boek Superdiversiteit.
Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke
visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.:
Multiculturalisme is dood,
rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en andere propagandisten van
de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en
gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject
zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het
opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel
minder belangrijk geworden is. Ook Ides
Nicaise fulmineerde al in De school
van de ongelijkheid (2007) tegen het
verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde
zich in zijn blog Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. achter de
superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van
minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het
Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander
geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse
onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen
om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort? Over NT2 rept
hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen
erbij te mogen horen.
In het rapport Biedt het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam
het Nederlands Sociaal en Cultureel
Planbureau terechtafstand van
het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen.
Het Planbureau wil niet zomaar het
belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen.
We citeren even. Dat vanwege
superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken
minderheden zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen
gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof
verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van
een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee
gaan schuiven.
Superdiversiteit
strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies
over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband
bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die
vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen
blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol.
Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als
(beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt
nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens dat prof. Crul wel de
superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van
intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof
Philippe Van Parijs terecht op het belang
van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en
cohesie: Sprekers van nieuwe talen met
lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders
de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen.
Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek
aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de
nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de
kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in
Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen
volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic
territoriality principle: right violation or parity of esteem?)
3Steunpunt
NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2 en
achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)
3.1Geen
onderscheid tussn NT1 en NT2 !?
De overheid investeerde vanaf 1991 en
gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning
van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor
Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een
paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996 formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2
fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in
gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft
het onderscheid niets van doen met de
moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51). Dezelfde Koen
Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een
probleem.
In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de
Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk
voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is
of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit
taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken
tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op
school, Acco, 2004). Van den Branden
vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de
beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands
taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike
Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website
Lerarenforum): Ik woon en werk in
Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof
anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het
voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas
moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te
leren.
We wisten al bij het begin van de jaren
negentig dat het Steunpunt NT2 zich
niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een
methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone
leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig
gecontesteerd. Het Steunpunt NT2
besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet
zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen.
De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die
de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de
overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode Toren van Babbel die een echte flop werd. We hebben tegen dit
alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en
ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het
Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het
algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt
Diversiteit en Leren en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie
Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van achterstandsonderwijs. Het was rond 1990
overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks
staat op effectief (achterstands)onderwijs.
In zijn bijdrage in het Acco-handboek over
'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van
den Branden ook eenzijdig de
impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de
leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda
Deckers, directeur Voorrangsbeleid
Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje
'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen
daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag
blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete
manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het
toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in
kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te
weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.
Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in
de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole
language) voor aanvankelijk lezen een aanpak die haaks staat op effectief
leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale
leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was
voor ons een extra stimulans om de Directe
systeemmethodiek (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die
haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De
DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De
universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste
aandacht aan NT2 niettegenstaande ze
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het
vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten
zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.
Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de
taal- en leerproblemen in enkele concentatiescholen. Na 20 jaar Steunpunten
voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog
steeds niet hoe het moet.
Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor
specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden
uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke
opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOKverantwoordde dit in 2004 met de stelling dat het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren even
sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur,
2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het
zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen- naast zich neer.
Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en
doelgroepenbeleid, als volgt: Het
onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een integrale
en structurele benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een
algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle
leerlingen ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat doelgroepleerlingen niet apart werden
onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven
samenwerken en leren (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens
taal of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).
In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak
als volgt vergoelijkt: Met het
verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over
minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of
socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor
allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar
konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse
taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken
tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,
leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide
afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB,
plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO:
Taalvaardigheidsonderwijs (Breder,
beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst,
2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt
GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde
eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van
de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je
kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al
zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands
beschikken.
Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten
waarom ze geen specifieke aanpakken en
programmas voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek
achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar
probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht
en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zon uitspraak waarom het zich
weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield
met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem
over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het
wazige oeverloze project diversiteit en
leren, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.
Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor
constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke)
onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke
kansen, Berchem, 23.02.06).Ook
prof. Ides Nicaise orakelde dat de klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden
weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen. Nicaise
pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het
doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van
repetitieve oefeningen (Gelijke
onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders
bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het
s.o.. Ook de experts van de Gerrit
Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en
zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.
Als reactie op krantenberichten midden
september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee
verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog duurzaam onderwijs een
opiniebijdrageover Voortijdig schoolverlaten: oorzaken
aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!(18 september) waarin hij
met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief
NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in
heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere
kleuters/leerlingen.
De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar
(1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten
Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast
zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve
achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen
goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de
beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennotas
van secretaris-generaal Georges Monardvanaf 1990 werd ook weinig aandacht
besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regios.
In ons interview
eind 1992 met Paula DHondt als koninklijk
commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste
bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze
betreurde toen al dat veel politiek
correcte denkersbleven ontkennen
en haar tegenwerkten. DHondt stelde:
We mogen niet vergeten dat veel van die
migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap
overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven
taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren
lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook
de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun
eigen zelfredzaamheid (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport
DHondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en
steunzoekers. Samen met Paula DHondt betreurden
we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege progressieve GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten.
Deze vonden zelfs dat DHondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van
integratie en dat het belang van het Nederlands sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer
van januari 1993 over migrantenleerlingen trok Onderwijskrant
dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven
achterstandsonderwijs.
Op een
bijeenkomst van de Brusselse werkgroep Onderwijs
in 1993 werd aangedrongen op het uitbouwen van een extra leerjaar en van
een netwerk van overgangsklassen opdat
de verschillende groepen allochtone leerlingen op de meest aangepaste manier
het Nederlands zouden kunnen leren (Bernard Daelemans, Vlaamse beweging en
multicultuur, Meervoud, december
1995).Maar die werkgroep kreeg niet het
minste gehoor vanwege de beleidsmensen. In 1999 sloeg de Brusselse actiegroep Ouders voor scholen alarm en wees op
de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen en op de nefaste
gevolgen voor zowel de allochtone als de Nederlandstalige kinderen. De reactie van de politici was ronduit
bedroevend. Hou je mond, jullie goedverdienende middenklassers, jullie kunnen
je eigen boontjes doppen. Jullie hebben niet te klagen, was de teneur.
Voormalig staatsecretaris Robert Lathouwer liet zelfs geen kans onbenut om de
actiegroep ouders voor de scholen in het openbaar te berispen.
Tijdens het beleid van Marleen Vanderpoorten (1999-2004) was er wel aandacht voor de
taalproblemen en in 1991 werd het Steunpunt NT2 opgericht. Vanderpoorten sloot zich jammer genoeg blindelings aan bij de
stelling van het Steunpunt dat
specifiek NT2-onderwijs en een apart taalspoor (veel meer en andersoortige
taallessen) niet nodig waren. Dit was ook het geval bij haar opvolgers. Met Onderwijskrant hebben we die opstelling
van het Steunpunt NT2 steeds scherp gecontesteerd, maar de beleidsmensen lieten
maar betijen.
Toen we eind 2004 merkten dat een al te
optimistische minister Vandenbroucke
in zijn beleidsnota stelde dat er in het Brussels onderwijs al veel vorderingen
waren gemaakt inzake de aanpak van taal- en leerproblemen, hebben we daar
krachtig op gereageerd ook tijdens het interview met de minister eind 2005. We
stelden dat het voor de Brusselse scholen 5 voor 12 was, dat de toestand
alsmaar slechter werd, dat we betreurden dat er nog geen intensief
NT2-onderwijs was en dat uitgerekend het Steunpunt NT2 dat overbodig vond. In
dit interview bleek dat Vandenbroucke zich nog niet ten volle bewust was van de
dramatische toestand van het onderwijs in grootsteden als Brussel. Volgens hem
ging het al een tijdje in Brussel de goede kant uit (zie interview in Onderwijskrant nr. 138). Vandenbroucke
pakte wel uit met een vaag taalplan, maar er kwam geen intensief NT2-onderwijs.
Ook in de hervormingsnotass.o. van Georges Monard (eind 2009) en
minister Smet (2011) waren de taal- en leerproblemen van veel allochtone
leerlingen geen prioritair knelpunt en werd de schooluitval vooral
toegeschreven aan de structuur van het s.o. Er werd niet erkend dat vroegtijdig
schoolverlaten vooral in de grootsteden en regios met veel anderstalige
leerlingen voorkwam, dat dus prioriteit verleend moest worden aan de aanpak van
de taalproblemen en dat de aanpak in het kleuter- en lager onderwijs absolute
prioriteit verdiende. Er werd ook niet erkend dat de beperktere schooluitval in
Vlaanderen mede een gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad;
integendeel.
Onderwijs. Reacties op goedkeuring M-(inclusie)decreet op website-Klasse -2
Een dag na de goedkeuring van het M-(inclusie)decreet probeerde
Theo
Mardulier, adviseur bij het Departement Onderwijs en Vorming en
mede-architect van het M-decreet, te verantwoorden waarom dit een goed decreet
is en waarom de praktijkmensen absoluut geen schrik moeten hebben van dit
decreet. Hij deed dit in een bijdrage op de website van
Klasse: Leerlingen met een beperking
naar gewone scholen: 20 vragen en antwoorden. Mardulier is al 20 jaar een
vurige verdediger van radicaal inclusief onderwijs en geeft in zijn bijdrage
ook toe dat het M-decreet volgens hem nog maar een eerste stap is in de
richting van radicaal inclusief onderwijs. Zelf gingen we met Mardulier al in
debat in 1998 in het kader van het
radicaal VLOR-advies over inclusief onderwijs. We gaan niet verder in op de bijdrage van
Mardulier die o.i. de gevolgen van het M-decreet al te simplistisch voorstelt
en ook verzwijgt dat er nog hee veel zaken duister blijven en dat andere
beloofde maatregelen enkel berusten op vage beloftes vanwege de Vlaamse
Overheid.
Uit die reacties op zijn bijdrage blijkt dat Mardulier er
geenszins in slaagde de praktijkmensen gerust te stellen. In zijn punt 4 b.v. wekt Mardulier de indruk
dat het enkel de onderwijsvakbonden waren die niet akkoord gingen met het
decreet. Het is inderdaad jammer dat de onderwijskoepels instemden met het
decreet zonder rekening te houden met de visie van de scholen en leerkrachten. Martulier verzwijgt ook wel dat de kritiek bij
de leerkrachten nog scherper klinkt dan
deze van de vakbonden. Dit blijkt
overduidelijkuit de reacties.
Ook het VSKO (koepel katholiek onderwijs) probeert in een
toelichting de leerkrachten te sussen. VSKO: Voor de scholen die de voorbije
jaren een prioriteit maakten van hun zorgbeleid brengt dit decreet geen grote
veranderingen. Het werken volgens de principes van handelingsgericht werken en
het zorgcontinuüm met differentiëren, remediëren, compenseren en dispenseren
wordt nu decretaal vastgelegd. We willen onze scholen daarom niet verontrusten
maar net aanmoedigen om met heel het team verder werk te maken van een
doordacht zorgbeleid en professionalisering. Geef elke leerkracht de kans om te
groeien in een gedifferentieerde klaswerking. Maak werk van zorgoverleg en een efficiënt
leerlingdossier om de ondersteuning van leerlingen op te volgen. Inspiratie hiervoor
vind je in het vademecum zorg van VVKBaO. De pedagogische begeleiding en het
CLB kunnen de school hierbij ondersteunen en begeleiden.
Reacties op M-decreet
en uitleg van Mardulier op Klasse-website
**Prof. Dr. Wim Van
den Broeck: Ik heb één prangende vraag na het lezen van alle teksten over
deze kwestie. In het M-decreet is bepaald dat er niet langer een diagnose nodig
is voor een doorverwijzing naar het BO (type basisaanbod), en dus ook niet voor
het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de
inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke
maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of
andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof.
Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in
aanmerking komt. De combinatie van handelingsgericht werken (geen diagnose
nodig), wat ik op zich een uitstekende zaak vind, met het idee dat redelijke
aanpassingen alleen maar kunnen gegeven worden aan leerlingen met een
specifieke stoornis (het defectmodel) kan dan ook tot grote problemen leiden.
Als de rechter dit moet gaan uitmaken, zijn we vertrokken voor de juridisering
van ons onderwijs. Ongelofelijk jammer dat men toch niet wat langer en
grondiger werk heeft geleverd en niet per sé voor de verkiezingen een
compromisdecreet wilde bereiken. (NvdR: Deze precaire vraag wijst op de
vaagheid van het decreet. Ook wij, de
onderwijsmensen die het decreet bestudeerden, minister Smet en de politici die
het decreet goedkeurden, kunnen de vraag van prof. Van den Broeck niet
beantwoorden. We merken dat ook Theo
Mardulier zich hier niet aan waagt. In
onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen we ook al op
de grote vaagheid van het decreet: zie www.onderwijskrant.be)
**Florence:
Inclusief onderwijs is een mooi idee. Daar kan iedereen zich wel ergens in
vinden. Maar er zal nog veel tegen de muur aangelopen worden. Dit zijn nu 20
vragen met soms te eenvoudige antwoorden. Maar je mag er zeker van zijn, dat
zullen er nog 200 of 2000 worden. En zal men dat kunnen voorzien in hun periode
van 1 jaar uitstel? Gaan ze dan de antwoorden hebben die er nodig zijn. Ik hou
mijn hart vast! De drempel naar buitengewoon onderwijs is al zo groot voor vele
ouders. Geef ze nu nog een extra duw uit die richting en bekrachtig hun angst
voor het buitengewone. Mijn kind heeft het recht nu om in het gewoon onderwijs
te blijven. Of zijn de aanpassingen niet redelijk?? Waar beginnen we toch aan? Leerkrachten
mogen deze redelijke aanpassingen uitvoeren, ondersteunen, nauwkeurig
opvolgen, Wisten zij dat toen ze kozen voor gewoon onderwijs? Leerkracht zijn
is een passie! Maar je kiest bewust voor gewoon of buitengewoon onderwijs. Je
doet dat waar je hart ligt. Maar we moeten niet bang zijn er komt ondersteuning
en vorming. We mogen altijd onze eigen nascholingsbudgetten gebruiken. Omdat
dat er dan zoveel zijn? We hebben nu al te kort om ons bij te sturen!
Een zorgtraject doorlopen klinkt mooi. Geef gelijke kansen
en discrimineer niet. Dat wil natuurlijk iedereen. Maar wat als blijkt dat het
traject niet voldoende is? Dan mag je naar het buitengewoon onderwijs. En al
die jaren die dan verloren zijn? Is dat dan minder belangrijk? Die tijd ben je
kwijt! En voordat je opnieuw van een leerproces kan spreken mag je eerst dat
welzijn van het kind opkrikken. Want dan mag je dit nog zo nauwlettend in het
oog houden. Dit valt niet te onderschatten! Een kind leert niet als het zich
niet goed voelt. Dit zijn maar een paar verzuchtingen bij de antwoorden op deze
20 vragen. Maar ik zou zo kunnen blijven doorgaan. Zegt dit dan niet genoeg
over het draagvlak van dit decreet?
**Johan De Bleser:Onze maatschappij kan alleen maar voordeel
halen uit élk beleidsinitiatief dat zorg dragen voor en beter rekening
houden met ondersteunt. Het M-decreet zou dat in principe moeten zijn of
worden. Politici laten hun stem horen, omdat het inderdaad verkiezingstijd is.
Vakbonden laten zich horen, omdat er centen en jobs mee gemoeid zijn en dus
iets in de pap te brokken willen hebben. Sociale media staan er bol van, want
zij zijn gecreëerd om standpunten te scheppen, waar er vroeger geen waren. Maar
wat is uiteindelijk de kern van de zaak? De hypothese dat deze kinderen in het
gewoon onderwijs beter ondersteund zullen worden dan in het buitengewoon
onderwijs? De gedachte dat de vroegere doorverwijzingen vormen van
discriminatie waren? Uitingen van luiheid van de gewone leerkracht? Mocht de
minister eerst duidelijkheid geschept hebben over de inzet van de middelen, de
duidelijkheid rond de redelijke aanpassingen, de ondersteuning van de
leerkrachten in hun professionele groei, de samenwerking met de academische
wereld, de extra infrastructurele aanpassingen, enz dan was er misschien
minder heisa geweest. Maar vooral mis ik in het debat de stem van de kinderen
zelf en van diegenen die een aangepast traject achter de rug hebben. Ik ken
geen enkele school of leerkracht bij wie deze kinderen niet welkom zijn, maar
ik ken er heel wat die juist uit grote bezorgdheid voor hen bang zijn dat
deze kinderen niet meer de beste begeleiding zullen krijgen waar ze recht op
hebben. Of gaat het recht op goed onderwijs dan toch over locaties?
**Bieke: In de
antwoorden op de vooraf ingeschatte vragen vind ik heel weinig concrete
informatie - Welke steun krijgt de school? Versnelde procedures, een wenkenblad
met tips, enkele brochures, - welke steun krijgt de leerkracht? De leerkracht
moet zijn basiscompetenties aanspreken en het gaat erom de meesterschap van het
lesgeven (proefondervindelijk?) verscherpen. (En als het niet lukt, is het dan
de leerkracht die faalt in zijn basiscompetenties? )
Finland experimenteert met échte inclusieklassen (gemengde
klasgroep) (Taivallahti comprehensive school). Hier is voor elke groep
inclusieleerlingen (8-tal per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte
mentale bep., ) permanent een speciaal opgeleide leerkracht bij de klasleerkracht
+ 3 assistenten die de leerlingen begeleiden in de klas, indien nodig ook tot
op de speelplaats, er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen
met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een
kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en
3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende
jaren ontlast, dat betekent dat hier geen nieuwe leerlingen met
aanpassingsvoorwaarden moeten worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun
best om alles waar te maken, maar hun ervaring spreekt: het is gemakkelijker
gezegd dan gedaan! Vandaag mocht ik lesgeven in deze klassen (Erasmus+) en het
is een uitdaging om naast het begeleiden ook degelijk te onderwijzen op maat
van alle kinderen én om alles georganiseerd te krijgen. Trouwens De leerkracht
van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas,
ze vindt geen voldoening in de job.
Ik heb het gevoel dat
bij ons zowel de leerkrachten als de leerlingen een beetje aan hun lot worden
overgelaten, ook al start de inclusie bij ons slechts met het insijpelen van
enkele leerlingen, het zal staan of vallen met de draagkracht en
flexibiliteit van de klasleerkracht (en welke leerkracht wil toegeven dat zijn
basiscompetenties ontoereikend zijn?). Is onze infrastructuur er klaar voor om
er écht voor te gaan? Of wordt de redelijkheid een achterpoortje? In het
M-decreet ontbreekt een visie die verder gaat dan het tegemoetkomen aan het
VN-verdrag, waarin trouwens staat dat integratie en aanpassingen ruimer moeten
gebeuren dan in het onderwijs alleen: laat ons bv. de aandacht vestigen op
artikel 9.1. (Nog veel werk dus op andere vlakken, met dit verdrag). Tenslotte,
laat ons vooral artikel 7.2 van het VN-verdrag niet vergeten: Bij alle
beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormt het belang van het
kind de eerste overweging. En laat dit belang bewaakt worden voor alle
kinderen.
**Sigrid Ik vraag
me af, wat met al die leerkrachten die specifiek zijn opgeleid om in het
bijzonder onderwijs te werken, zij krijgen andere functies, vooral rondrijden
als gon-leerkrachten naar verschillende scholen in plaats van een eigen klas
waar ze uiteindelijk voor gegaan zijn Zij worden nu aan de kant gezet! De
drempel ligt voor ouders al moeilijk om naar het bijzonder onderwijs te komen,
voor hen die toch niet in het gewone onderwijs terecht kunnen, zal deze drempel
dan alleen maar groter worden. En dit vind ik absoluut niet in het beste belang
voor de kinderen.
**Goedele: Er
ligt heel wat nadruk op de draagkracht van de school die moet overschreden
worden vooraleer je van buitengewoon onderwijs kan spreken, maar ik heb ook al
heel wat gevallen gekend waarbij eerder de draagkracht van de ouders
overschreden wordt. Bij leerlingen met diagnose ASS bijvoorbeeld, kan het op
school perfect goed lopen maar wordt er heel sterk afgereageerd thuis. Een
overstap naar gespecialiseerd onderwijs kan de schoolse druk erg verlagen,
waardoor de thuissituatie weer leefbaar wordt. Maar dit kan dus geen goede
reden meer zijn voor Buitengewoon Onderwijs?
**Koen: Het is
echt niet zo dat er nu te vlug wordt doorgestuurd naar het buitengewoon
onderwijs. Integendeel, in landelijk gebied met kleine dorpsscholen blijven
kinderen met een beperking of leerprobleem nog veel te lang hangen in het
gewoon onderwijs, zonder dat ze echte groeikansen aangeboden krijgen. Elk kind
is immers een aantal lestijden voor de school. Zolang ze stil en rustig in de
klashoek zitten aanmodderen zijn er geen problemen . Eens ze beginnen
opstandig worden, dan kunnen ze plots naar BO. Is het welbevinden van de
leerling dan van geen belang ?
We kennen de GOK-uren in het gewoon onderwijs : na de opmaak
van een gok-plan krijgt een school met een 500-tal leerlingen een full-time
leerkracht GOK en zorg. Eens deze uren worden verdeeld over alle klassen
kleuter en lager en diverse vestigingen blijft amper een half uurtje over per
klas. Daarmee is een kind met leerproblemen of een kind met beperkt IQ echt
niet geholpen. Het buitengewoon onderwijs is voor veel kinderen juist de plaats
waar ze weer kind kunnen zijn, niet overbevraagd, niet steeds op de toppen van
hun tenen moeten lopen, opnieuw zelfvertrouwen krijgen omdat ze ook iets kunnen
en bereiken.
Ik vraag me echt af met het M-decreet hoe dit zal verlopen
in het gewoon onderwijs. Er zullen steeds minder leerlingen de eindtermen van
het basisonderwijs halen. Zo gaan we nog meer achteruit op de rangschikking met
ons onderwijs in Europa en de wereld. Er komt opnieuw jaloersheid in de klas:
die lln mag een tafelrooster gebruiken, die lln een rekenmachine en ik niet. De
ene kinderen in een klasgroep zullen rekenen tot 1000; de andere tot 100 en
eentje tot 10. En dit alles in klassen met 25 / 30 lln, dit is onmogelijk voor
de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Ik ben voor inclusie,
voor sommige leerlingen lukt dit goed, maar niet voor iedereen en daarom zal
buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar
wat leerkrachten uit het buitengewoon elke dag presteren voor hun kinderen om
steeds het beste uit te halen. Het is de zoveelste onderwijshervorming van
bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te
kennen.
**Wim 1: Als papa
met een kind in het buitengewoon onderwijs (type 8) en als leraar in een
middelbare school, kan ik bij elk van deze 20 vragen nog eens 20 subvragen
verzinnen. Ons dochter heeft op één schooljaar tijd een immense deuk in haar
zelfbeeld gekregen omdat ze simpelweg niet mee kon in het gewone onderwijs. De
school heeft voor haar tijdens het schooljaar een aangepast traject gemaakt.
Het feit bleef wel dat haar achterstand steeds groter werd. In november van dat
schooljaar zijn we gestart met logo voor lezen. Dit was een kleine stap
vooruit. Maar toch niet voldoende. Het type 8 onderwijs, dat mijn broer ook
gevolgd heeft, leek ons misschien wel een oplossing. Dit was helaas buiten het
clb gerekend. We stuitten gewoonweg op onwil van hun kant. Er kon volgens hen
niets getest worden. Gewoonweg dubbelen was hun advies. Als we iets meer wilden
weten moesten we ons heil maar zoeken in de privé. 500 en intussen een
zomervakantie later kregen we eindelijk toestemming voor type 8 onderwijs. Nu,
na iets meer dan een half schooljaar, is onze dochter helemaal opengebloeid.
Als leerkracht heb ik verschillende leerlingen die GON
krijgen. Leerlingen met Ass, en zelfs een chronisch zieke leerling. Deze
probeert onze lessen te volgen via bednet. Een fantastisch project dat het
helaas door middel van giften hun bestaan financiert.Over integratie in het gewoon onderwijs
gesproken. Ben ik als leerkracht gehoord in dit decreet? Zijn wij als school
gehoord in dit decreet? Ben ik als ouder gehoord in dit decreet? Niemand weet
eigenlijk goed wat er concreet gaat veranderen. Wat is er dan eigenlijk
goedgekeurd? Veel vragen, weinig antwoorden
**Wim 2: Fijn dat
er zoveel antwoorden geformuleerd worden op de talloze vragen. Als schoolleider maak ik me echter wel veel
zorgen omtrent de concrete invulling hiervan. Als ik merk wat de leerkrachten
al dagelijks doen om alle kinderen op hun niveau te benaderen dan vraag ik
mezelf af of wij het decreet al niet achterhaald is. bestaan er nog scholen
vandaag de dag die voor het minste kinderen doorverwijzen of onvoldoende
zorgzaam bezig zijn. Eerlijk gezegd, de moed zinkt ons vaak in de schoenen
wanneer wij te horen krijgen dat er diverse hervormingen komen voor het
basisonderwijs. Als leerkracht zou je er de moed bij verliezen. Als
schoolleider vraag ik mezelf af hoe ik nog mensen kan enthousiasmeren voor dat
mooie beroep als onderwijzer wanneer alles waarmee ze bezig zijn toch om de
haverklap wijzigen. Veranderingen mogen en moeten zelfs want onderwijs moet in
beweging zijn. ik heb echter het gevoel dat we stilaan aan het doldraaien zijn
wat voor de nodige misselijkheid zorgt en slecht functioneren. Weet de minister
wel wat wij eigenlijk allemaal doen in de basisschool? Ik stel het me ernstig
in vraag. Gelukkig mag ik schoolleider zijn van een hechte ploeg die er
dagdagelijks voor gaan. Ik hoop dat ze er binnenkort niet de brui aangeven.
**Britt: Ik ben
zelf een leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Er wordt veel gepraat op
school over het M decreet maar we hebben er toch vooral een negatieve kijk op.
Onze leerlingen zijn gewoon van maximum met 9 in een klas te zitten, veel
drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook
maar 9 leerlingen per klas hebben. Grotendeels van de afgestudeerde lln hebben
ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan
het harde werk en de inzet van de lkr die de stages regelt en controleert. Wij
hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen bij te sturen
waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen, . Dit zie ik echt
niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms
meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school bv tafels en stoelen die
plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een
leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de
speelplaats of in de klas enz . Wij zijn daar voor opgeleid en laat ons toch ons
werk doen. Aan ons is er nooit gevraagd wat wij ervan vinden, er zijn geen
personen komen kijken hoe onze school draait en leeft. Het is gemakkelijk om
van bovenuit een beslissing te nemen maar zonder eerst in de praktijk te hebben
gestaan , weet je er niet veel van en zouden zon beslissingen niet mogen
genomen worden. Ik hou mijn hart vast voor onze eigen kinderen want zij volgen
wel het gewone onderwijs maar gaan daar sowieso onder lijden.
**Marianne: Ik
sluit me aan bij wat jij zegt Britt. Ik geef 35 jaar les in het Buso OV3. In
een grootstad school. Ik vrees dat de draagkracht van onze collegas in het
gewone onderwijs enorm op de proef zal worden gesteld. Zoals Britt het zegt,
onze kinderen zijn minder voorspelbaar en wat als een rustige les begon kan al
vlug ontaarden in stoelen en banken die door de klas vliegen. Hoe dikwijls
moeten wij onze lessen niet onderbreken om eerst weer rust te krijgen onder de
leerlingen? De tijd zal het uitwijzen maar hebben de M decreet uitvinders
ooit één dag les gegeven in OV3 in bv hartje Brussel , Antwerpen?
**Stefan Noppen: Onze
politici creëren opnieuw schaarste, mislukking en overbodige trial and error
door een M decreet door de strot te duwen dat 1. Onvoldoende effectief investeert
in middelen en personeel 2. Maatschappelijk geen moeite doet om de groeiende
kloof tussen arm en rijk te stoppen 3. Onvoldoende rekening houdt met de
bandbreedte van scholen en leerkrachten om de diversiteit aan zorgjongeren
verantwoord op te vangen 4. Blijft bezuinigen in het onderwijs en geen echt
ondersteunend beleid voert om het M decreet te doen slagen. Kortom: Veel
beloven en weinig geven enkel de zotten doet in vreugde leven.
**Annemie: Volledig
eens met Marianne en Britt. Zelf geef ik ook al 20 jaar les in het BUSO type 1
en 3 OV3. De leerlingen elke dag weer motiveren en begeleiden naar een
tewerkstelling vraagt enorm veel inspanning. Als ik zie hoe mijn man, die les
geeft in het gewoon middelbaar onderwijs, nu werkt kan ik niet geloven dat hij
deze individuele begeleiding er nog zal kunnen bijnemen en indien nodig telkens
weer naar oplossingen zoeken wanneer er zich een probleem voordoet in de
klasgroep!
Zal de praktijk op
verplaatsing (POV) en de intensieve begeleiding tijdens de stages nog kunnen
plaatsvinden met een grotere klasgroep?? Hoe zullen onze collegas in het
gewone onderwijs al die individuele handelingsplanningen met bijhorende differentiatie
kunnen uitvoeren? Alles ten koste van de mogelijkheden van het kind! Wanneer
kan er gesproken worden van onredelijke aanpassingen? Hoe moet een school voor
gewoon onderwijs kunnen bewijzen dat ze alles hebben geprobeerd? Ondertussen
blijft de leerling de speelbal van heel het gebeuren en zijn de toekomstkansen
steeds onduidelijker!
**Paula Neyens: Als
het M-decreet geen vorm van besparing is, (antwoord op vraag 5) waarom laat men
dan scholen van type 1 en 8 dan niet verder bestaan? Ze zijn ontstaan precies
omdat betrokken kinderen zich in het gewoon lager onderwijs niet goed voelden.
Omdat ze dagelijks geconfronteerd werden met de zoveel betere prestaties van
andere leerlingen, terwijl zij achterop hinkten en gefrustreerd raakten met
alle gevolgen van dien Bovendien blijven zulke negatieve gevoelens niet
beperkt tot de schooluren. Dat het aantal leerlingen in het BLO in de laatste
jaren nog gegroeid is, is het bewijs dat kinderen en hun ouders er zich heel
goed bij voelen. Het is een volledig aangepast onderwijs aan de nood van deze
kinderen. Bovendien kan de leerkracht in de gewone school, wat leren betreft,
onmogelijk aan het kind geven wat het in de BLO-school krijgt en al zeker niet
met die redelijke aanpassingen zoals laptops, rekenmachines, langere
toetstijden, (antwoord op vraag 5). Het kind heeft hoofdzakelijk en
voortdurend begeleiding nodig. Leerkrachten zijn geen wonderdoeners! Voor deze
kinderen betekent een BLO-school geen uitsluiting maar een weldaad. Als het
M-decreet daarentegen wel een besparingsmaatregel is dan worden deze zwakkere
kinderen in de toekomst niet enkel figuurlijk maar ook letterlijk KINDEREN VAN
DE REKENING!!!
**Nicolas Verwimp:
Ik wil graag even reageren op het stukje tekst :Bepaalde groepen van
leerlingen zijn oververtegenwoordigd of belanden er te snel: leerlingen uit gezinnen
met een lage sociale status, leerlingen met taalproblemen, zwakbegaafde
leerlingen of leerlingen met leerstoornissen als dyslexie, dyscalculie, met
gedragsproblemen . Ik sta zelf in het BLO-type 1. En het klopt dat vele
kinderen uit een sociaal-zwak milieu komen, ook vaak kansarme gezinnen. Maar
hoe komt dit? Mensen die het financieel aankunnen, sturen hun kinderen naar een
gewone school en laten hun kinderen tijdens hun vrije tijd naar de logo, kine,
ergo, . gaan. De kinderen die bij ons op school zitten krijgen deze
paramedische hulp op school. Als deze kinderen naar het gewone onderwijs gaan,
zal deze hulp er niet zijn voor hen en vele ouders zullen het financieel niet
aankunnen om buiten de school extra hulp te betalen.
**Sint-Jozefsschool Ik heb met heel veel aandacht de vragen en
antwoorden gelezen maar het wordt allemaal zo heel simpel voorgesteld en het
beantwoordt absoluut niet aan de werkelijkheid. Weeral eens een maatregel zonder
de echte basis te raadplegen. Op papier is alles mogelijk maar na 46 jaar
loopbaan ( 13 jaar les gegeven en 33 jaar directeur weet ik veel beter!!!)
**Carine Bassier :Ik
studeerde af aan de Normaalschool in 1982, en werd onmiddellijk in het BSO
tewerk gesteld : ik maakte nooit een grotere cultuurshock mee ! Wij werden
opgeleid om in ASO les te geven, kenden enkel een paar cowboyverhalen over
BSO en TSO leerlingen Ondertussen heb ik met vallen en opstaan mijn grenzen
verlegd, mijn leerlingen leren appreciëren, en vecht ik nog dagelijks tegen de
vooroordelen van velen over BSO leerlingen. Vaak hebben wij BuSO randgevallen
in onze klassen die goed gevuld zijn. Meestal lukt het wel om die leerlingen
vertrouwen te doen krijgen, mee te krijgen in het leren, door differentiatie en
extra aandacht. En ja : soms is het inderdaad voor de anderen ook niet slecht
om wat extra aandacht te besteden aan bepaalde leerstof, didactiek, enz
Deze beslissing baart mij echter zorgen : komt er dan ook
een regeling om de gewone klassen kleiner te maken, zodat ik verder de
noodzakelijke zorg kan besteden aan elke leerling? Ik vrees het ergste. Hebben
de mensen die dit beslisten ook een beetje ervaring in het dagdagelijkse
schoolgebeuren? Ik nodig die mensen met plezier uit om eens een paar weken mee
te lopen met mij, en te observeren met welke problemen wij dagelijks geconfronteerd
worden. Ik voorzie héél verbaasde gezichten. Laat me dit zeggen : inclusief
onderwijs is een mooie droom. Het organiseren van een vorm van onderwijs die
aangepast is aan de specifieke noden van kinderen en jongeren die verzuipen in
de grote massa (vanwege meer tijd nodig, meer begeleiding, meer aandacht,
meer ) heeft NIETS met discriminatie te maken, maar alles met een specifieke en
noodzakelijke omkadering voor bepaalde noden, die niet altijd kunnen geboden
worden in een klasgroep van 20 of meer leerlingen. Alwéér zullen mensen die in
BSO scholen werken (en daar nu al met veel meer moeilijkheden geconfronteerd
worden dan hun collegas in ASO) meer te dragen krijgen. Want wees er zeker van
: de meeste leerlingen met specifieke leerstoornissen zullen niét naar het ASO
doorstromen! Ik ben zwaar ontgoocheld in de mooie holle woorden van diegenen
die boven onze hoofden alweer een beslissing genomen hebben. Maar goed : wij
zijn het altijd al gewoon geweest om onszelf te redden, en dat zal nu ook wel
weer moeten gebeuren, zeker? Laat allen die niks over onze job weten over 3
maanden maar weer smalend op ons neerkijken omdat wij alweer zoveel vakantie
hebben. Al eens nagedacht hoeveel energie die job ons kost? En hoeveel extra
energie wij vanaf volgend schooljaar zullen moeten vinden in die twee maanden vakantie???
**Bieke: Volgens
mij hebben veel van onze scholen nu al heel wat uitdagingen. De maatschappij
verandert snel. Ik denk aan grote verschillen in soc.-economische achtergrond
van de leerlingen (SES) en de invloed hiervan op de schoolprestaties, een groot
verloop van kinderen tijdens het schooljaar, aantal anderstalige lln., Zou het
niet beter zijn om deze scholen alvast te ontlasten van de verplichting om
inclusieleerlingen op te nemen, dat ook deze kenmerken meetellen bij het al dan
niet redelijk zijn van de aanpassingen die moeten gebeuren? Want zonder heel
wat meer steun, hulp en assistentie, zou het toch wel eens kunnen dat de
draagkracht van de leerkrachten overschreden wordt, dat hun motivatie afneemt
of dat de competenties ontoereikend zijn.
(Eigenlijk heeft het hele Vlaamse onderwijs volgens mij al
genoeg uitdagingen om mee aan de slag te gaan, voordat er met vernieuwing moet
geëxperimenteerd worden. Maar ik kan me voorstellen dat er scholen zijn die nog
ruimte hebben om met inclusie aan de slag te gaan, of dat er leerkrachten
gemotiveerd zijn om inclusie te proberen. Dat zou tof zijn.)
Risicos verbonden aan grootschalige scholengroepen volgens prof. Geert Devos op rondetafelconferentie Bigger schools, better governance? 14 maart Brussel (OVSG & vleva)
1. Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students 2. Risk of professionalization * permanent governors (for life) * Guarantee of competence ? * Who controls the scho...ol board?
3. Law of Michels The "iron law of oligarchy" states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to "social viscosity" in a large-scale organization. According to the "iron law," democracy and large-scale organization are incompatible.
4. Organizations keep people busy (Noot Onderwijskrant : minder ruimte voor pedagogische opdracht van directeurs) 5. More difficult personnel policy 6.Governability * Number of schools * Complexity
7.Regional anchoring 8. Primary and secondary schools: * Different policy in personnel and pedagogy * What is right for secondary is not always right for primary *Fits one network better than othermmm
Onderwijs.Comprehensief onderwijs nadelig voor getalenteerde leerlingen uit benadeelde milieus
In Te Mail verscheen op 15 maart de bijdrage: Poor pupils from disadvantaged backgrounds
children benefit most in a grammar school system Een recente studie zou wijzen op de nefaste
gevolgen van nivellerende eerste graad voor onderwijskansen sociaal-benadeelde
leerlingen, sociale mobiliteit... In early differentiated systems rather than
comprehensive ones, primary effects of social origin express less within
schools. In veel comprehensieve landen
wordt momenteel de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag gesteld, niet
enkel in Engeland en Frankrijk, maar ook in de Scandinavische landen. Er komt vooral kritiek op het nivellerend
karakter en op het feit dat de sociale mobiliteit wordt afgeremd. We citeren de bijdrage en een aantal reacties
van lezers.
The Mail is reporting a
new study published in the European Sociological Review which suggests
comprehensive schools prevent pupils from poor backgrounds achieving their
potential Researchers compared reading standards in countries which have
retained grammar schools with those which have phased them out, such as the UK.
They found that family wealth played next to no part in a childs achievements
when they were taught according to ability. But a disadvantaged background was
more likely to count against youngsters in countries that shun selective
education. British pupils were among the worst affected in Europe, with only
those from Sweden lagging further behind.
The study, published in the European Sociological Review,
examined the reading performance of tens of thousands of 15-year-olds across 22
nations.It cross-checked the results against the teenagers socio-economic
status and the type of education system prevalent in their home country.
The results showed how much influence wealth had on pupils
marks. Overall, 9.4 per cent of the variance in UK performance was explained by
the students social background, compared with a European average of 4.5 per
cent.
Scandinavian countries, which have even fewer remaining
selective schools than Britain, also had high figures, with Sweden on 9.6 per cent
and Norway on 8.1 per cent. However, countries which have retained selective
education have virtually eliminated class disadvantage. Germany had the lowest
figure at 1.4 per cent, followed by Hungary (1.5 per cent), Romania (1.6 per
cent) and Austria (2.6 per cent).
The study by Frances National Institute for Demographic
Studies set out to prove selective education discriminated against children
from poor backgrounds. But it admitted that, against expectation, in early
differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of
social origin express less within schools.
More at: Poor pupils from disadvantaged backgrounds children
benefit most in a grammar school system
This seems to be the study in question: European Variations
in Socioeconomic Inequalities in Students Cognitive Achievement: The Role of
Educational Policies
Reacties van lezers:
Krampus: ThIs has
been totally obvious to anybody with a brain since the comprehensive system was
introduced. Social mobility has never been worse.
Rosemary,: I totally
agree - it's been a terrible waste of at least 2 generations' talents and the
shockwaves go on and on. Now the UK is dealing with the fall-out - large
numbers of people who took up whatever job they could find - as well as all
those who gave up and relied on benefits. Even the Liebour party have accepted
their one-size-fits-all ideas were a mess.
XYZ: Grammar schools,
streaming, specialist schools, exams, etc. were all phased out from the 1970s
because left wing governments around the World wanted to create social
"equity" by developing a "one size fits all" education
system. In order for children to all pass, (the thinking was that even false
success would breed self esteem and therefore solve social problems),
expectations were lowered considerably. The curriculum was deliberately dumbed
down but not for the reasons you think. I taught from the 1960s until a few
years ago so I have lived through the dismantling of formal education in the
"socially progressive" West. All good teachers from the past
predicted the results of "reform", but they were called
"reactionary". It is actually conservative governments around the
World who are now trying to restore some formal education. That is why I have
abandoned the Left, they have betrayed two generation
Shirley: Two
generations have been sacrificed to social engineering,I have watched my own
children and their children have very poor educations in comprehensive schools
to the extent they were afraid to appear too keen as their friends would make
fun of them.luckily things changed when they left school,but their school years
were a waste really.I went to Grammar school and the education there was second
to none,why did we ever change such an envied system which gave every child the
opportunity .those that could not pass the exam often just did just as well in
a technical school,as a result lumping children together has been a failure.
Jetman:I will admit
that I may not have the most subjective view on this as a kid from a council
estate I passed the 11 plus, one of only two from our primary school that year
and went to a Grammar School back in the 70's. That aside, the logic that
selective education helps social mobility seems inescapable to me. When I took
the 11 plus my answers were treated in the same way as anyone else and the
place I won, I won on merit. Also on the plus side to this system I also met
back up with several of my primary classmates when it came to 16 when they were
given places on A level courses, on merit, because of their success in CSE
courses. The important thing to all of this is that one word, MERIT. Any
system, based on merit, is blind to social background and class and I would
have thought that was obvious to all.
Sally:I've been
saying this for years. So many of my friends were like me....very ordinary
backgrounds whose parents could never have afforded private schools, but we all
benefited from a grammar school education and have done well. Provided we can
provide really good technical/ arts education for the non academics, this is
surely what needs to happen. Then everyone gets an education they would benefit
from, develops their own talents and they...and this country...are the better
for it . Not exactly rocket science. the catch will be in ensuring all schools
have equal status or it won't work in 21st century Britain.
Richard: Selective
education has a ring of being PC in this day and age, but it is a way forward
to those children who are bright and capable, from poor backgrounds or
otherwise. A comprehensive school suggests one size fits all and is typical of
labour thinking. I cannot understand why the conservatives have such a down on
reintroducing grammar schools, they helped so many high achievers into a better
standard of living than their parents. If social mobility is the aim of any
government then grammar schools should be there to avail every child of the
opportunity to achieve their potential.