Grootschalige scholengroepen in VSKO-plan: territoriumdrang en machtsgreep;
verlies van identiteit & vrijheid scholen (Kapittel 2 uit ‘Witboek’ Onderwijskrant)

1 Machtsgreep en territorumdrang VSKO-kopstukken & verlies van vrijheid

Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist formuleerde al midden januari een vlijmscherpe kritiek op het VSKO-plan. We citeren de belangrijkste passages. “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten
vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Het zal alleen maar erger worden. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een belangrijk signaal naar de
scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Ik ben er dan ook van overtuigd dat
de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

Ook Barbara Moens poneerde in De Tijd van 21 maart j.l. dat het bij het VSKO-plan gaat om een regelrechte machtsgreep van de VSKO-kopstukken. Ze had het over de topdown beleidspolitiek van het VSKO en de machtsorders van de kopstukken. Chris Smits en Lieven Boeve dreigen ook voortdurend met de stelling dat de grote scholengroepen er nodig zijn voor de dringende hervorming van het s.o., dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is, dat er straks niet voldoende ‘katholieke‘ bestuurders meer zullen gevonden worden,... “ Een directeur drukt het in ‘De Tijd’ zo uit: “Boeve en Co gebruiken de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc.”

2 . Aantasting identiteit & autonomie scholen

In de bijdrage in ‘De Tijd’ en in andere bijdragen stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie van de meeste macht binnen de bovenschoolse bestuurskoepel de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen: “Ik ben er van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.” Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs smile-emoticon groep directies vrij secundair onderwijs) al in 2013 uitdrukten.

De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef eveneens: “De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen,komen onder druk te staan”. Dit is ook wat wij in Onderwijskrant 171 en op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vooral betreurden. Ook wijlen premier Leo Tindemans stelde een aantal jaren geleden al dat grootschaligheid de grootste bedreiging vormde voor het Vlaams onderwijs. In een recente tweet drukte ook rector Rik Torfs uit dat schaalvergroting veelal tot vervreemding leidt.

In de bijdrage van Barbara Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: “De N-VA huivert voor het VSKO-hervormingsscenario. ‘Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie’, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA).” De VSKO-kopstukken interpreteren meer autonomie voor de scholen enkel als meer autonomie voor de koepels. Volgens hen zijn het ook niet de vele scholen die onderwijs verstrekken, maar de Guimardstraat is dé (katholieke) onderwijsverstrekker.

3. Oligarchische machtsgreep op scholen én binnen Guimardstraat

In het Vlaams parlement stelde Marleen Vanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van VSKO-koptukken als Mieke Van Hecke, directeur-generaal. Prof. Boudewijn Bouckaert, voorzitter onderwijscommissie, bestempelde dit als ‘government by somebody else’. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en ex-directeurgeneraal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Sommigen zagen een gelijkenis met het oprichten van Associatie KULeuven die ook uitging van de territoriumdrang en grootheidswaan van rector André Oosterlinck en Co. Het gemeentelijk onderwijsnet was evenmin gelukkig.

In punt 1 bleek al dat het VSKO-plan niet enkel een grootschalig en bureaucratisch bestuursmodel oplegt, maar tegelijk ook ‘de greep van de koepel op de scholen’ wil versterken: “de machtige regionale structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat”. Het plan wordt ook door veel
onderwijsmensen en schoolbestuurders als een oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en schoolbesturen zou moeten vertolken, stelt zich steeds meer op als een soort ministerie, als de belangrijkste beleidsmaker, als een oligarchisch bestuur dat weinig rekening
houdt met de opvattingen van de scholen en praktijkmensen die het zou moeten vertegenwoordigen.

Voor het versterken van de machtsgreep van de VSKO-kopstukken werd er bij het begin van het schooljaar ook plots binnen de Guimardstraat een hiërarchische bestuursvorm ingevoerd. De aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. werden gewoon afgeschaft. De secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen niet onder stoelen of banken.Door de verticale bestuursvorm kwam de macht nog meer in handen van een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Lieven Boeve, de nieuwe directeurgeneraal en Chris Smits. Smits slaagde er in benoemd te worden als secretaris-generaal; en zo kreeg de vroegere chef van het verbond van het
s.o. nog meer invloed dan voorheen. De meeste kopstukken hebben overigens zelf nooit les gegeven in het secundair of lager onderwijs. Rector Torfs twitterde onlangs nog: “Een onderwijsexpert die zelf geen les gegeven heeft, is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.”

In ‘De Tijd’ lezen we terecht dat de machtsgreep van de VSKO-kopstukken mede ingegeven is door het feit dat Chris Smits en Co o.a. bij hun hervormingsplan voor het s.o. op de weerstand botsten vanuit de scholen en vanuit de Guimardstraat zelf en dat ze dit in de toekomst willen voorkomen. Het hervormingsplan s.o. kreeg niet enkel kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de
praktijkmensen, maar ook binnen de Guimardstraat zelf. De secretaris-generaal van het hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey was tegenstander en het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Zelfs Mieke Van Hecke sprak zich de eerste jaren na haar aantreden in 2004 nog uit tegen die hervorming; pas eind 2011 maakte ze een bocht van 180 graden. Door het afschaffen van de autonomie van de aparte verbonden en door het verticaliseren en paternaliseren van het bestuur kunnen de VSKOkopstukken gemakkelijker hun wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het hervormingsplan staat. In de tijd van het VSO (vernieuwd secundair onderwijs) kon het VSKO geen
radicale beslissing nemen omdat het toen nog bestaande verbond voor het technisch onderwijs zich uitsprak tegen de invoering van het VSO, en omdat er ook nog machtige priesters-directeurs waren die zich mlnder zelfcensuur moesten opleggen dan de huidige directeurs.

4. Vreselijke haast en negatie regeerakkoord en blauwdruk schoollandschap

De grote haast en de argumenten waarmee de VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een getuigenis van Hans ter Heijden over de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij schreef: “Onder het mom dat de christelijke identiteit van de
scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de onderwijskoepel.”
De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun schaalvergrotingsplan ‘normatief’ is en heel dringend en onverkort doorgevoerd moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geen kritiek dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met de aangekondigde blauwdruk over toekomstige scholenlandschap.

In de recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’ schrijft Barbara Moens: “Of de VSKO-operatie lukt,hangt ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits. Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt” (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve aan ‘De Tijd’ dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren: “Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit
gaat over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs.” Ook met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets kan hen tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de door de regering beloofde autonomie voor de scholen en de twee criteria voor bestuurlijke optimalisering in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. We dringen al lange tijd aan op een fusiedecreet omdat precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik en tot oeverloze belangenconflicten zou leiden en het algemeen
belang en het ‘principe van ‘vrijheid van onderwijs’ in het gedrang zouden komen.

Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) repliceerde echter in ‘De Tijd’ van 21 maart: : “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt” (wordt vervolgd).

25-04-2015 om 11:49 geschreven door Raf Feys  

Klassieke NVAO-accreditatie afgeschaft (zie bijlage).

  Onderwijskrant stond destijds alleen in de strijd tegen de invoering van de NVAO-accreditatie: een duur en log systeem + opdringen van nefaste (Nederlandse) visie omtrent competentiegericht onderwijs e.d.

In verband met de NVAO- accreditatie-doorlichtingen in het hoger en universitair onderwijs klaagden we in Onderwijskrant en elders niet enkel aan dat deze visitaties heel duur waren, maar vooral dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. In 2005 publiceerden we b.v. de bijdrage ‘Lerarenopleiding op drift’ (Onderwijskrant nr 133,) We betreurden o.a. dat in Nederland bij de visitatie (doorlichting) (van de lerarenopleidingen) zomaar uitgegaan werd van constructivistische en competentiegerichte beoordelingscriteria en dat dit er al tot een niveaudaling leidde. In het rapport ‘Moed tot meesterschap’ kwam er hier al veel kritiek op.

We betreurden vooral ook dat de doorlichters ook voor Vlaanderen vooral procesgerichte criteria hanteerden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met het quasi schrappen van het lesgeven veelal de hoogste accreditatie-score. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlichters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken.

De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus in sterke mate verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen heel wat docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen. Bij doorlichtingen in tal van lerarenopleidingen stelden we ook vast dat er vaak geen enkele visitator over ervaringsdeskundigheid binnen de lerarenopleiding beschikte. Op een paar lerarenopleidingen fungeerde een sympathisant van het ideeëngoed van de ‘Eigenwijs-scholen’ als voorzitter en meer recentelijk een propagandiste van de zgn. kantelende aanpak, het constructivisme. Bij de eerste reeks doorlichtingen in Nederlandse pabo’s was prof. Luc Stevens, een prominent ontscholer, de voorzitter.

Bijlage

We lezen in De Standaard:
Alle universiteiten en hogescholen hebben zich achter het systeem van zelfevaluatie geschaard dat werd voorgesteld door de Vlaamse regering. Dat zegt Onderwijsminister Hilde Crevits woensdagavond.

Een universiteit of hogeschool die aantoont dat ze zelf de kwaliteit kan waarborgen, hoeft geen controlebezoeken door externe experts, zogenaamde visitaties, meer te ondergaan. Dat besliste de Vlaamse regering eind vorig jaar. De discussie kwam in een stroomversnelling toen de Leuvense rector Rik Torfs verklaarde dat, als er bespaard moest worden, daar meer autonomie en minder controle tegenover moest staan.

23-04-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

VSKO-plan: grootschalige, ondoorzichtige en oligarchische scholengroepen
Geen bestuurlijke optimalisering & collegiaal bestuur, maar stappen achteruit!
Redactiecomité Onderwijskrant (nr. 173- mei 2015)

1 VSKO-plan grootschalige scholengroepen : haaks op beter bestuur

1.1 Haaks op wenselijke optimalisering bestuur

Op 8 januari 2015 publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair en urgent plan:‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’.
Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren,fusies tussen secundaire scholen en basisscholen - veelal mastodont-scholengroepen met 20 en meerscholen. Beroepsbestuurders nemen binnen de bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de
scholen over. De werkings- en omkaderingsmiddelen zouden voortaan rechtstreeks toegekend worden aan het overkoepelend bestuur.

Het Regeerakkoord belooft meer autonomie en zeggenschap voor de scholen en leerkrachten. Bestuurlijke hervormingen als in het VSKO-plan zouden ons onderwijsbestel echter ondoorzichtiger en oligarchischer maken. Zo’n verbestuurlijking zou leiden tot nog minder autonomie en democratische controle; bestuurlijke achteruitgang dus in plaats van optimalisering.

Een ex-redacteur van Trends schreef terecht: “Het VSKO-plan komt neer op een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot. Ik ben er vanovertuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is”. Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) poneerde: “Scholen moetenzelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt” (De Tijd, 21 maart). Minister Crevits beloofde eind maart een blauwdruk over de optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in ’De Tijd’: “Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt”. Zal Crevits de beloofde autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen, of zal ze via de ondersteuning van het VSKO-plan de Regeerakkoordbelofte inslikken?

1.2 Steeds meer kritiek op VSKO-plan

De voorbije maanden noteerden we heel wat scherpe kritiek op het VSKO-plan.Ook steeds meer directeurs laten hun kritische stem horen, jammer genoeg vaak anomiem - uit schrik voor sancties. Enkele recente reacties:
”*Scholen en directeurs vrezen voor verlies van identiteit “(De Tijd, 21 maart).
*”Grote schoolbesturen zorgen zelf voor extra planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs, waardoor minder tijd rest voor de pedagogische taak” (prof. Eric Verbiest).
*“De onrust voor bestuurlijke schaalvergroting groeit bij scholen en besturen. Ook de directeurs van het basisonderwijs zijn zeer bezorgd. Is schaalvergroting wel het beste middel om te komen tot bestuurlijke optimalisering?“ (Basis COV, 28 maart).
“Men is bevreesd voor schaalvergroting omdat men kijkt naar de gevolgen ervan in Nederland (Brandpunt-januari 2015)
*“De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart). *“Vlaanderen krijgt misschien wel een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf.”

1.3 Haaks op adviezen hoorzittingen en op streven naar meer autonomie & inspraak; samenwerking; maar geen fusies

“According to the ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale organization are incompatible”, aldus prof. Geert Devos. Tijdens de hoorzittingen van januari 2013 wezen ook prof. Peter Vleryck, Roland Vermeylen & Peter Verleg op de nefaste gevolgen van grote scholengroepen. Verleg pleitte voor een totaal andere en dringende optimalisering: voor “het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht”. Ex-directeur Verleg stelde verder dat hij meer heil zag in een groep scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing, samenwerking dus i.p.v. fusies. “Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, zeker niet in een tijd waarin mensen snakken naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven.” Collegiale samenwerking is precies hetofficiële concept van de bestaande scholengemeenschappen. De uitdrukking en belofte ‘naar een bestuurlijke ‘optimalisering’ in het VSKO-plan lijkt ons dus totaal misleidend. Zo’n hervorming zou het onderwijsbestel en -bestuur oligarchischer en ondoorzichtiger maken. Het VSKO-plan negeert ook de vele bestuurlijke en financiële problemen van mastodontscholen - zoals die steeds meer aan de oppervlakte komen in ons hoger/universitair onderwijs en in het Nederlands secundair onderwijs.

1.4 Mastodontscholengroepen: 20 scholen en meer!

De uitdrukking ‘naar schaalvergroting’ in de titel van het VSKO-rapport lijkt ons eveneens misleidend.Men beoogt naar eigen zeggen geen grootschaligheid, maar het VSKO schat de schaalgrootte al op 4000 à 8000 leerlingen en die 8000 is nog een misleidende onderschatting. Als bijvoorbeeld de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog veel basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30 scholen, een mastodont-scholengroep.Precies ook door het niveau-overschrijdend karakter zullen de scholengroepen vaak ver de grens van 8000 leerlingen overschrijden. Het zal ook meestal gaan om honderden leerkrachten.

Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de indruk afsof het zou gaan om een beperkt bovenschools bestuur. Vanuit de ervaring met de fusies in onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we dat dergelijke fusies leiden tot een uitgebreide bovenschoolse koepel, een enorme toename van overhead en veel extra kosten. In b.v. Vlaamse hogescholen met een 5.000 studenten kwamen er als gevolg van de fusies een groot aantal niet-lesgevende personeelsleden bij –ten koste van het onderwijzend personeel.

1.5 One size fits all - nivelleringsoperatie: door grote en veelkleurige (scholen)bos ziet men de bomen niet meer

Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van ‘one size fits all’, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen uit het secundair én basisonderwijs. Een
stroomlijnings- en nivelleringsoperatie: eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen(b.v. ASO, VTI, Hotelschool) en een nog grotere nivellering tussen basisscholen, secundaire scholen en scholen buitengewoon onderwijs, tussen scholen met sterk uiteenlopende doelstellingen en culturen. Een basisprincipe van de Gentse prof. Geert Devos luidt: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de scholen en besturen en de context waarin deze besturen opereren”. Prof. Devos wees ook expliciet op de grote verschillen tussen secundaire scholen en basisscholen: “Different policy in personnel and pedagogy *What is right for secondary is not always right for primary”, enzovoort. (Rondetafelconferentie Bigger schools, better governance?” (OVSG & vleva,14 maart 2014 ). Ook de VLOR raadde al in een advies van 2003 niveau-overstijgende fusies af. Marianne Coopman, algemeen secretaris COV, stelde onlangs: “De operationele kracht van een basisschool mag niet afhangen van een toevalligheidvan een secundaire school in de groep “(Basis, 28 maart 2015).

VSKO-kopstuk Chris Smits gaf tijdens de Codisbijeenkomst van april 2013 nog grif toe dat er vanuit het basisonderwijs veel weerstand bestond tegen zijn plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Smits stelde: “Het standpunt van het verbond van het basisonderwijs is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover
een niveau-overschrijdende structuur.” Hiermee werd eens te meer duidelijk dat het plan vooral uitging van Smits en Co en dat deze weinig rekening zouden houden met het standpunt van het basisonderwijs. Op dit standpunt werd ook niet gewacht; het verbond basisonderwijs werd quasi opgedoekt.

1.6 Vrees voor nefaste gevolgen & voor machtsgreep VSKO-kopstukken

In de gestoffeerde bijdrage in ‘De Tijd’ van 21 maart blijven een aantal kritische getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert jammer genoeg anoniem: “De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekkenmet directeurs, ook al zit de frustratie diep”(Barbara Moens, Scholen vrezen voor hun identiteit). Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat ‘getuigen’ veelal het liefst niet met naam vermeld willen worden, dat een directeur op het laatste moment zijn bijdrage terugtrok ...

Prof. Boudewijn Bouckaert schreef vorig jaar terecht dat de VSKO-kopstukken er een paar jaar geledenal alles aan deden “om het grote verzet tegen hun hervormingsplan secundair onderwijs resoluut te smoren en dat dus ook dan het verzet ondergronds moest gaan.” Dit is nog meer het geval met het
schaalvergrotingsplan. De zelfscensuur is nu nog groter dan bij het debat over de hervorming van het s.o. Maar ook toen al schreef leraar Peter De Roover dat hij voortdurend de vraag kreeg “of hij niet vreesde voor zijn positie als hij tegen ministeriële of koepelschenen stampte”. In Onderwijskrant wezen ook wij al op de diepe kloof tussen de standpunten van VSKOkopstukken als Chris Smits en anderzijds de visie van de leerkrachten en van veel directies. Volgens de praktijkmensen en tal van studies zou de hervorming van het s.o. een sterke aantasting van de kwaliteit van ons s.o. betekenen. Er kwam ook veel
verzet vanuit het hoger onderwijs.

Prof. Boudewijn Bouckaert wees op het feit dat het verzet resoluut werd gesmoord. Hij voegde eraantoe “dat de katholieke scholen die de domeinscholen niet genegen zijn, voor een dilemma gesteld zullen worden, maar dat de’ ‘hervormers’ er wel op rekenden dat VSKO-hoofd Mieke Van Hecke de hervorming eigenzinnig zou doordrukken.” Hij gewaagde zelfs van “een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf. “(Visies op Onderwijs, Pelckmans, 2014 p. 33-34). De invoering vangrote en niveau-overschrijdende scholengroepen zou nog meer nefaste gevolgen opleveren dan dehervorming van het s.o. - en dit keer zouden ook onze basisscholen de dupe zijn.

In tegenstelling met het debat over de hervorming s.o. is het debat over schaalvergroting nog relatief nieuw. De meeste onderwijsmensen, directeurs en bestuurders, kennen onvoldoende de vele publicaties
over de negatieve gevolgen van grote scholengroepen. De VSKO-kopstukken doen hun uiterstebest om die publicaties dood te zwijgen. In het witboek van Onderwijskrant besteden we er veel aandacht aan. (wordt vervolgd).

22-04-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

'Misschien moet de Universiteit van Amsterdam failliet gaan' Interview met prof. AD Verbrugge in Het Parool, 18 april na het aftreden voorzitster van College van Bestuur

Het protest op de universiteiten heeft dit jaar grote vormen aangenomen. Filosoof Ad Verbrugge maakt zich al jaren zorgen over de kwaliteit van het (universitair) onderwijs.

Vorig jaar broeide er al wat op en rond de universiteit. Ad Verbrugge, universitair hoofddocent wijsbegeerte aan de VU, publiceerde met Jelle Baardewijk de bundel Waartoe is de universiteit op aarde? en organiseerde met zijn vereniging Beter Onderwijs Nederland de Nacht van de universiteit. Dit jaar brak het protest los, met name op de UvA. "Terugkijkend kun je zeggen dat ik een voorgevoel had. Er waren op die Nacht studenten die in het Maagdenhuis tot actie zijn overgegaan. Al jaren geleden had ik het idee dat met name de klassieke universiteit een identiteitscrisis doormaakte. Dat gevoel wordt nu breder gedragen."
Waar komt de onvrede vandaan?
"In het algemeen is er op de klassieke universiteit, waar voorheen de geesteswetenschappen een belangrijke plaats innamen, sterk het gevoel dat de manier van werken en besturen niet goed strookt met de motieven van mensen om wetenschap te bedrijven of te studeren. Dat komt in heel veel zaken terug: de grote nadruk op rendement in kwantitatieve zin, op studentenaantallen die opleidingen moeten binnenhalen, de publicatiecultuur, de competitie om onderzoeksgelden. Nogal wat docenten voelen zich niet meer serieus genomen in hun werk."
"Bij studenten is er een vergelijkbaar gevoel, met onvrede over de erosie van het onderwijs, weinig keuzevrijheid en het idee dat ze een parcours moeten afleggen om zo snel mogelijk een examen te halen."

Veel studenten vinden dat toch wel makkelijk?
"Een aanzienlijk deel van de studenten vindt het prima. De universiteit is te groot geworden en de massa eist zijn tol. Sinds 2000 zijn de studentenaantallen enorm gegroeid en er is geen evenredige toename van het geld geweest. Ik vraag me wel af of studenten doorhebben in hoeverre ze zelf debet zijn aan de afname van de kwaliteit. De taalbeheersing, tekstbegrip en het vermogen zelfstandig te werken staan zwaar onder druk.
Dat hangt samen met de kwaliteit van hun vooropleiding en hun mentaliteit. Het aantal uren per week dat studenten aan hun studie besteden is niet erg groot, en in Amsterdam het kleinst van Nederland. Daar pas-sen docenten zich aan aan."

De hoogleraren, docenten en studenten lopen wel het risico over te komen als een klagende elite.

"Dat mag zo zijn, maar het gaat bij de protesten niet zozeer om de sociaal-economische positie, maar om de beroepseer en de kwaliteit van doceren, onderzoeken en studeren. Ik denk dat het voor hen pleit dat ze in-houdelijk betrokken zijn. En lang niet iedereen zit in zo'n gunstige positie. Denk aan onderzoekers met tijdelijke aanstellingen. En een academische opleiding is geen garantie meer voor een goede baan. We zien de laatste tien jaar dat mbo-banen door academici worden gedaan. De meerwaarde van het diploma neemt af.
Een loodgieter kan het misschien wel verder schoppen."
Wat is het resultaat van de protesten?
"Er is een beetje een andere wind aan het waaien, binnen de universiteit en daarbuiten. We moeten nog zien hoe ambtenaren, politici en bestuurders gaan reageren. Ze hebben wel door dat er iets aan de hand is, maar tot nu toe deinst men ervoor terug om echt stappen te nemen. Ik betwijfel zeer of de manier waarop universiteiten gefinancierd worden op termijn gehandhaafd kan worden. Die is eigenlijk niet verantwoord. Er is geen democratische controle op de besteding van de middelen."

"Als het om de kwaliteit van het onderwijs gaat, ben ik er niet gerust op. De neiging bestaat de bureaucratische controle te laten groeien. Er is zelfs het idee om mondelinge tentamens te laten opnemen. Zo ontstaat een cultuur waarin voortdurend gecontroleerd wordt. We verkeren daarmee in een permanente stuip."

Ziet u de universitaire protesten als een voorbode voor een bredere maatschappelijke beweging?
"Heel veel mensen vermoeden dat er meer gaande is. Dit zijn patronen die ook worden herkend in de gezondheidszorg en bij de woningcorporaties, zeg maar de hele semi-publieke sector. Ook daar kun je de vraag stellen waartoe ze op aarde zijn. Is een ziekenhuis er om zo veel mogelijk behandelingen uit te voeren? Moet een woningcorporatie bouwprojecten in Polen beginnen? Is een universiteit er om zo veel moge-
lijk buitenlandse studenten te trekken en diploma's te verstrekken?"

"De universiteit is altijd ingebed geweest in een internationaal netwerk, maar wat zich heeft voltrokken met de komst van internet en het economische denken, is iets anders. Er ligt nu een vrij eenzijdige focus op het internationaliseren van het onderzoek. Het risico is groot dat de relatie met het nationale afneemt. De culturele taak van de universiteit kan op de achtergrond raken. Vertaling in de brede zin des woords is altijd een belangrijke taak van de universiteit geweest."

"Met name de mens- en geesteswetenschappen hebben lang de bovenlaag van de samenleving gevormd; leraren, rechters, politici en journalisten. Het is een maatschappelijk belang dat deze mensen kennis hebben van de geschiedenis, hoofd- van bijzaken weten te scheiden, hun talen beheersen en een goed betoog weten op te zetten."
Er wordt altijd gezegd dat voor de kenniseconomie veel hoogopgeleiden nodig zijn. Klopt dat?
"Er is veel verwarring rond dat begrip. Het is vooral een ideologische kreet. Bij de ontwikkeling van de technologie zijn relatief weinig mensen betrokken. De vraag is of bij de toepassing van die technologie meer kennis nodig is. Misschien vraagt die ontwikkeling op termijn wel om minder kennis. Er ontstaan allerlei baantjes waar minder kennis voor nodig is dan voor een ambacht."

"Maar kennis hoeft niet alleen met economische doelstellingen gelegitimeerd te worden. Het kan tot een zinvoller bestaan leiden dat op allerlei vlakken doorwerkt. En met een goede vorming kun je zinvoller genieten, zelfs zinvoller consumeren en creëren. Een tragedie weten te waarderen is toch wat anders dan naar Goede tijden, slechte tijden kijken. "

Is dat niet een heel romantisch beeld?
"Misschien zijn termen als vorming en Bildung romantisch, maar er is ook een praktisch nut. Goed lezen en schrijven, daarvan profiteren mensen in allerlei beroepen. Ik hoor van juristen dat studenten het steeds lastiger vinden een rechtsvraag te formuleren."

Op de UvA woedt een discussie over het college van bestuur. Is aftreden een oplossing of een schijnbeweging?

"Het College heeft geen groot vermogen tot crisismanagement getoond. Maar de problemen hebben een lange voorgeschiedenis. Dat kun je niet alleen op het bordje van deze bestuurders leggen. Aftreden lost ook niet veel op."
"Misschien moet de UvA failliet gaan en dan opnieuw beginnen. Nu gaat gemeenschapsgeld dat bestemd is voor onderwijs en onderzoek naar de banken en vastgoedjongens. De studenten en docenten van de UvA moeten op de blaren zitten. "
"De schuld wordt een steeds zwaardere molensteen. De universiteit heeft niet de expertise om grote nieuwbouwprojecten te leiden, dat is nu wel duidelijk. Dat moet worden overgelaten aan de nationale overheid."

21-04-2015 om 18:37 geschreven door Raf Feys  

Over dynamiseren van bestuursvergaderingen

Flipping the Boardroom for Trustee Engagement: Why and How

By Cathy TrowerHome in Trusteeship Magazine
March/April 2015 .

Many obstacles impede board members from truly engaging in the boardroom, including the infrequency of meetings and the “full brain” effects of information overload.

To increase engagement, boards should consider “flipping the boardroom” by posing questions as catalysts, engaging in dialogue and debate, and distributing leadership.

“Flipping the boardroom” is not necessarily an easy task, but it results in boards thinking creatively, governing better, and making a difference where it matters most.

Board governance is challenging. The board must be truly engaged in the crucial issues confronting the college or university. As the report from the AG B National Commission on College and University Board Governance, “Consequential Boards: Adding Value where it Matters Most,” noted, “Boards must focus their time on issues of greatest consequence to the institution by reducing time spent reviewing routine reports and redirecting attention to cross-cutting and strategic issues not addressed elsewhere.” The best boards not only reflect the values of the institution they serve, but they also are the physical manifestation—the epitome—of its most deeply held core values.

Given that, we might expect a college or university board to: think critically; learn; do their homework diligently so as to show up prepared; effectively sift through and make intelligent sense of data; ground arguments in data; see multiple sides of issues; engage in fruitful dialogue and vigorous debate on important issues related to educational quality, faculty-student engagement, faculty productivity, teaching excellence, student learning outcomes, and the overall student experience; and more. However, many board members would not describe their circumstances, or their experiences, in such terms. Why? What are some of the realities that affect the engagement of board members and may impede high performance in the boardroom?

Obstacles to Good Governance

Board members are bored

My own straw polls of board and staff members about the percentage of time that is put to good use during board meetings reveal an average of only around 55 percent. Discussions about how boards are spending their time reveal that 67 percent is spent in passive mode—32 percent listening to reports and presentations, 24 percent conducting regular business, and 11 percent getting educated or “brought up to speed” on something related to higher education. If board members are bored, their minds will drift—that’s just human nature. But a board on autopilot is not good for governance, as “fly-bys” can occur under those conditions (such as Northwest Airlines’ flight 188 from San Diego to Minneapolis-St. Paul that turned around after flying 150 miles past its destination in October 2009).

Ambiguous situations are unsettling

Research on how the brain functions shows that we actually prefer making decisions in risky situations (where there is uncertainty about outcomes but probabilities of success are known) than in ambiguous ones (when both outcomes and probabilities are unknowable). In ambiguous situations— where there is little or conflicting information— the brain responds emotionally and illogically. A related concept, called “ambiguity aversion,” causes people to react as if they have received no information at all when they received muddled and ambiguous information. This is important to governance because many of the critical issues in the academy are ambiguous—there are no easy, right answers; we don’t have all the information we might like; and there are multiple interpretations of whatever data we might have.

At the risk of oversimplification, therefore, it is human nature to dislike ambiguity. When we couple complex issues and routine situations—as in typical board meetings—a natural tendency is to not push our minds too far. When we’re in routine situations, we’re looking for clarity and simplicity, which perpetuates the fly-by/ autopilot syndrome mentioned previously.

Full brains

Another common refrain among board members is that their brains are full. Who can blame them? A New York Times article (December 9, 2009) reported a University of California, San Diego, study showing that the average American consumes 34 gigabytes of content and 100,000 words of information in a single day. While we don’t actually read 100,000 words a day, 100,000 words cross our eyes and ears in a single 24-hour period through television, radio, the Web, text messages, and video games. Not only do board members have the same information overload as other people with busy personal and professional lives, the institutions for which they serve can often inundate them with emails, mailings, and “must-reads” for board and committee meetings. An article by Nicholas Carr in The Atlantic (July 1, 2008), “Is Google Making Us Stupid?” presented research about our “brains on Google” showing that the Internet is changing the way we read and think as we “power browse”—jumping from one headline or link to the next without reading deeply or finishing the article we started. We are like data junkies, consuming sound bites ravenously instead of savoring information and actually thinking about what we’re taking in. Board members are no exception.

Instant gratification, quick fixes, and shiny objects

In part because of full brains, but also because of how our minds function, we seek immediate rewards and ignore future costs. Hard-wired by evolution, the limbic part of our brains seeks quick satisfaction. Journalist Paul Roberts describes in his book, The Impulse Society (Bloomsbury USA, 2014), a well-documented trend: Americans have become less civic-minded and more addicted to instant gratification. Technological advances—gadgetry—places so much at our fingertips with a few simple keystrokes. From fast food to Uber, from Google to Netflix, from education (online anywhere anytime) to health (pop a pill to help you sleep, wake you up, have sex, calm anxiety, lose weight), Americans demand more, cheaper (or free!), faster, and simpler. We are voracious consumers of Ted talks, tweets, and text messages. If it can be reduced to a sound bite, bring it on! The problem is, there are no quick fixes for governance—no killer apps.

Confronting values and beliefs is challenging

The issues that academic institutions face today are complex and include, to name only a few:
•communicating a clear value proposition;
•providing academic quality;
•ensuring campus safety and providing for the healthcare needs of students;
•determining a branding and marketing strategy;
•setting a discount rate that yields the desired incoming class;
•establishing an endowment policy that ensures intergenerational equity;
•deciding how much and what campus services to outsource; and
•determining alternative revenue streams.

None of these issues have easy (or necessarily right) answers. They require sophisticated thinking and often place some board members at odds with each other, the faculty, and the administration, as deeply held values and beliefs about history and mission square off against harsh fiscal and market realities.

Critical thinking is hard work

According to the Foundation for Critical Thinking:

Critical thinking is that mode of thinking— about any subject, content, or problem—in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully analyzing, assessing, and reconstructing it. Critical thinking is self-directed, self-disciplined, selfmonitored, and self-corrective thinking. It presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails effective communication and problem-solving abilities, as well as a commitment to overcome our native egocentrism and socio-centrism.

A well-cultivated critical thinker:
•raises vital questions and problems, formulating them clearly and precisely;
•gathers and assesses relevant information, using abstract ideas to interpret it effectively;
•comes to well-reasoned conclusions and solutions, testing them against relevant criteria and standards;
•thinks open-mindedly within alternative systems of thought, recognizing and assessing, as need be, their assumptions, implications, and practical consequences; and
•communicates effectively with others in figuring out solutions to complex problems.

While this ideal can be tough to achieve, we should expect smart board members to think critically about the institutions they serve before, during, and after board meetings. Because college and university boards meet, on average, just three times per year, it is essential to get the best thinking possible from trustees at those meetings. By definition, people need time to think critically.

Solution: The Flipped Boardroom

As a means to increase student engagement and learning, faculty members are experimenting with flipping the classroom, whereby students gain necessary knowledge before class (through homework, readings, lectures, videos, and webinars), and instructors guide students to actively and interactively clarify and apply that knowledge during class. What if we took those same practices into the boardroom to increase trustee engagement and learning? What would that look like? (See sample agenda below.) Boards and senior administrators should:

1. Set goals. Just as faculty members set learning outcomes, boards benefit from stated goals for meetings. Goals help provide focus, signal how trustees can add value, and foster accountability. Examples:
•Engage in dialogue regarding two key dashboard indicators that are trending red.
•Discuss our value proposition in order to ensure consensus and clarity about our values and a core statement of what we do and deliver.
•Ensure shared understanding of what we heard at the last meeting, what has happened as a result, and where we’re headed next.

2. Require thinking and preparation before the meeting. Send board members a reading or two along with questions they should think about as they read (see #4, below). That way, trustees arrive at the meeting having done some critical thinking and prepared to discuss matters appropriately and thoughtfully.

3. Provide the right amount of data. That means giving enough data for making meaning, but not so much as to overwhelm or confuse board members. Executive summaries, bulleted highlights, and dashboards work well for this purpose.

4. Pose questions as catalysts. Such questions can encourage constructive conversation about complex issues. For example, send reports to the full board from the president, chief financial officer, or a committee head and ask:
•About what are you most optimistic?
•What has you most concerned?
•Are essential elements of the issue not addressed in the report?
•What assumptions underlie the report’s conclusions? (Or, the writer of the report can list the underlying assumptions and ask trustees, “Did we miss anything?”)

5. Encourage board members to ask questions. Valuable discussions more often involve board members asking great questions rather than having “right” answers. In fact, when board members assert opinions, especially early in discussions, they can become closed to listening and thinking about a range of possibilities. A good practice is to have trustees pose thoughts in the form of questions rather than assertions or statements of “fact” or opinion.

6. Engage in dialogue and debate. American system scientist Peter Senge’s “learning organization” work reminds us that, in order to learn, we must suspend our own assumptions, be open to hearing what others think, listen carefully, and engage in dialogue. The table below summarizes the ways that dialogue differs from simple discussions.

Board members also appreciate a good debate. Rather than simply hearing from the same trustee “usual suspects,” the board should stage a debate where, say, one-third of the members make a case “for,” one-third of them argue “against,” and one-third of them listen to the debate and say what they learned in the process.

7. Spend time in deliberations separate from decisions. Because thinking and dialoguing take time—and should not be rushed—it is helpful (if possible) to allow the time at board meetings for such purposes apart from the meeting where a decision or vote is needed. Construct an annual work plan for the board that shows when conversations will happen and when decisions will be needed.

8. Work in small groups for deep dives on important issues. It is difficult for everyone on a large board to meaningfully engage in dialogue in a session of the whole. Therefore, many members tune out, or if they are listening carefully, they may still find it difficult to weigh in.

Breakout groups work well to get everyone thinking and engaged. Good practices for breakouts include: 1) outline the topic, questions to consider, and work products; 2) assign a moderator who is responsible for getting everyone talking and keeping the group on time and task; and 3) assign a recorder or reporter to summarize the group’s best thinking and report out to the full board in plenary session.

9. Distribute leadership. Just as great classrooms allow various students opportunities to lead discussions, the same is true of board conversations. Having breakout groups (#8, above) is one, but not the only, way to allow multiple board members chances to lead. Other ways to distribute leadership are to: 1) create advocacy panels where one group of trustees “advocates” for one alternative and another for something else, 2) organize debates (#6, above), or 3) invite various board members to summarize the meeting’s main takeaways. The board chair shouldn’t do all the heavy lifting.

10. Ensure individual accountability for collective learning. Spend some time toward the end of the meeting when board members can share what they learned and discuss whether they changed their minds as a result of the conversation. Practice pre-decisional accountability whereby trustees are told that, at the end of the meeting, two will be randomly selected to “explain” what the board deliberated (or decided) to an unknown entity outside the door. You do not actually have trustees do this; however, the process ensures individual accountability because trustees: 1) listen more carefully, 2) take notes, 3) ask better questions, 4) consider multiple perspectives, 5) air divergent views, and 6) actively participate. In short, they govern!

In summary, while some of these recommendations may seem obvious, they are not easy. For boards to truly add value, they must overcome the numerous impediments to consequential governance—as delineated in the AG B national commission report and here by taking any or all of the 10 steps set forth above. With focused attention on thinking differently, boards will govern differently and make a difference where it matters most.

A Sample Meeting in a Flipped Boardroom

20-04-2015 om 12:26 geschreven door Raf Feys