Onderwijs. Veters leren knopen en integralen leren oplossen in dezelfde inclusieve klas volgens het VN-verdrag
Hardliner Annelies DEspallier (KU Leuven) over inclusief
onderwijs & VN-verdrag
We illustreren even hoe radicaal hardliners denken over inclusief onderwijs en
over het M-decreet. Annelies DEspallier, assistente Rechten KULeuven,
publiceerde onlangs nog een boek over het VN-verdrag over de rechten van
personen met een handicap.
Het interview met DEspallier deze week in het weekblad
TERTIO (28 mei) heeft als titel: Impact
gehandicaptenverdrag VN. Drempels zijn verlaagd niet weggenomen. Als hardliner stelt deze Leuvense academica: Cru gesteld, is het volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling
zijn veters leert knopenterwijl zijn
klasgenoten zich over integralen buigen.
Volgens DEspallier hanteert het M-decreet nog te veel het
curriculum als criterium om jongelui met beperking toegang tot het regulier onderwijs te ontzeggen. De eindtermen
fungeren als mathematische ondergrens en dit is volgens DEspallier volstrekt
onaanvaardbaar.
(Het M-decreet stelt jammer genoeg niet zon strikt criterium, maar daar willen
we het nu niet over hebben. )
Grootvader Victor DEspallier, destijds mijn Leuvense prof. pedagogiek, zou het
volgens mij absoluutniet eens geweest zijn met zijn kleindochter. Prof. DEspaller
was vele jaren onderwijzer geweest en verkondigde een nuchtere kijk op het
onderwijs. Door die praktijkervaring wijs geworden, dweepte hij ook veel minder
met nieuwlichterij dan momenteel vaak het geval is bij professoren die geen
ervaring hebben met de klaspraktijk.
Onderwijs. Hoe lager de afstudeerleeftijd van de leraars, hoe hoger de leerresultaten van hun leerlingen?
Waren en zijn de leerresultaten van de leerlingen recht evenredig met de afstudeerleeftijd van de leraars?
Aanleiding voor deze reflectie is een recent OESO-rapport van Dirk Van Damme: EDUCATION INDICATORS 2014 (OESO) At what age do university students earn their first degree? The median age of first graduation ranges from around 22 in Belgium and the United Kingdom to over 27 in Iceland and I...srael (Finland: 24,5 jaar).
We voegen er volgende bedenking aan toe: de mediaan-afstudeerleeftijd van de Vlaamse leerkrachten die les geven in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. is 20 jaar (afgestudeerden tot 1986), resp 21 jaar. In Finland is dit 24,5 jaar. Toch scoren onze 15-jarige leerlingen voor PISA-wiskunde hoger dan de Finse en tellen we meer toppers. Onze 10-jarigen scoorden voor TIMSS-wiskunde even hoog. (Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen.)
Voor 1970 was de afstudeerleeftijd van Vlaamse leerkrachten lager onderwijs 19 jaar- enkelen waren pas 18 jaar. Behaalden de leerlingen lagere leerresultaten dan anno 2014? Behaalden leerlingen die in 1920 afstudeerden lagere resultaten? In de Nederlandse wiskunde-methode 'Rekenen uit het hoofd' voor leerlingen uit de 'Middelste en Hoogste Klasse eener Lagere School' die dateert van 1875 staan heel wat opgaven en vraagstukken die de gemiddelde 12- en zelfs 14-jarige op vandaag niet zou kunnen oplossen. Kunnen we hier iets uit leren?
P.S. Wat als onze toekomstige leraars even lang zouden moeten studeren als de Finse (tot 25 jaar) en straks 42 of zelfs 45 jaar zouden moeten lesgeven?
Onderwijs. Prof. Edith Hooge over problemen met grootschaligheid in het onderwijs
Prof. Edith Hooge
over (=tegen) grootschaligheid in het onderwijs
(Deel uit essay: Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige
sturing. Een essay over onderwijsbestuur)
'Too big to succeed'
'De mens is de maat van alle dingen, van wat is dat het is,
van wat niet is dat het niet is.' Protagoras
Iedereen voelt aan dat er iets niet klopt aan de omvang van
onderwijsorganisaties en hun besturen. Daarom wil ik er in dit essay aandacht
aan besteden en vragen rondom bestuurlijke schaalgrootte ontrafelen.
De groeiende afstand
tussen onderwijsbestuurders en intern toezichthouders enerzijds en leerlingen,
ouders, personeel en partijen in de lokale omgeving anderzijds, het risico van
verlies van de menselijke maat ('dat je gezien en gehoord wordt') en de
veronderstelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een
klein bestuur worden al in 2008 zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de
minister (TK, 2008-2009) aan de orde gesteld. In 2012 vraagt de commissie
onderzoek financiële problematiek Amarantis (2012, p. 68) er opnieuw aandacht
voor en spreekt zij zelfs over 'verweesd onderwijs'.
Echter, door de consternatie over de incidenten en het
risico van 'too-big-to-fail' vinden deze zorgen onvoldoende weerklank.
Onterecht in mijn ogen, want als het bestuur zich loszingt van de
onderwijspraktijk en de menselijke maat afneemt, staat dit de realisatie van
goed onderwijs in de weg. Dit risico van 'too-big-to-succeed' is een
fundamenteel probleem.
Het gevaar van
'too-big-to-succeed' ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke
maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang
toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving
complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere
betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij kunnen
het zicht kwijtraken op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het
onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de
onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of
het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Ook wordt het lastiger om
goed in te spelen op dat wat zich in de omvangrijke en ingewikkelde
(bestuurlijke) omgeving voordoet. Daarnaast
ligt fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of
kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht
om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te
ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er
niet makkelijker op wordt.
De menselijke maat
kan ook verloren gaan bij onderwijsbesturen van te grote omvang (Baggerman, et
al., 2011): nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de
organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs kunnen de
onderwijspraktijk niet meer goed overzien, herkennen zichzelf onvoldoende in de
school of opleiding en vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen
in het (zeer) grote geheel. Als de menselijke maat verdwijnt, is er
onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en wordt
onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te
kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is
natuurlijk fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed
onderwijs.
De problematiek van 'too-big-to-succeed' wordt des te
prangender nu de bestuurlijke omvang van onderwijsorganisaties toeneemt op een
hoger systeemniveau, namelijk op het bovenbestuurlijke niveau. Dit klinkt
ingewikkeld, en dat is het ook. Onderwijsbesturen in alle onderwijssectoren
werken namelijk in toenemende mate samen in bovenbestuurlijke netwerken, wel of
niet vrijwillig en al dan niet beleidsgestuurd. (cf. opgelegde regionale samenwerking
tussen schoolbesturen in de plannen voor de invoering van grote scholengroepen
in Vlaanderen). Zo is in het primair onderwijs een ontwikkeling naar integrale
kindcentra in gang gezet, krijgen de wettelijk verplichte
samenwerkingsverbanden passend onderwijs in primair en voortgezet onderwijs een
belangrijkere positie en worden zij direct bekostigd door de overheid, en
krijgen relaties tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven ook in bestuurlijke
zin andere vormen, zoals de Centra voor innovatief vakmanschap in het mbo en de
Centers of expertise in het hbo. De onderwerpen van de bovenbestuurlijke
samenwerking grijpen diep in in de onderwijs-, beroepsvormings- en
onderzoekspraktijk van scholen en opleidingen. De grenzen tussen de afzonderlijke onderwijsinstellingen vervagen of
verdwijnen zelfs, en zo ontstaat er een lappendeken van bestuurlijke entiteiten
van waaruit de praktijk van onderwijs wordt bestuurd.
Naarmate de
bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het moeilijker om een onderwijsorganisatie
goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers van
het onderwijs namelijk nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met
behulp vanregels, interventies en
prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd (de mogelijkheid hiervan
wordt sowieso zwaar overschat, zie wat ik schrijf over beperkte bestuurbaarheid
van onderwijsorganisaties (Hooge, 2013)). Integendeel, leerlingen, hun ouders,
leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed
onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders contact met hen nodig om
aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties,
kennis en vaardigheden. Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel
belangrijke conditie. Als de organisatie en de omgeving te complex zijn
geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders
de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het
fundamentele risico van 'too-big-to-succeed'.