Constructivisme: controversiële constructie:deel 3

 Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren

De constructivisten  overaccentueren  ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’  en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.

Niets is volgens Simon  vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig  inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de  belangrijke rol van het inoefenen  onthouden de constructivisten  de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig)  te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards  stellen dat de Standards  het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co   betwisten  ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet  afnemen.

In onze pubicaties beklemtonen ook  wij  heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v.  het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998)  en het  onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94).  We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels)  als  verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde  Staten.) We betreuren  dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft. 

10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner

10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula

Een andere constructivistische claim luidt  volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner.   Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”  En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).

Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft:  “Er is dus  geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan  worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven  geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert  logisch, wie A  zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken  van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof  die de leerlingen moeten verwerven, of voor de  rol van de vakdisciplines, of  voor de belangrijke rol van  leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.

10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat

Simon en co wijzen er  op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering  wel  het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden.  Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op  Vygotsky. Precies Vygotsky  geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat  nog meer de  stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische  werktuigen)  doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).

Simon verwijst o.a.  naar het veel toegepaste  ‘analoog leren’  (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon  verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch  telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf  3.2  namen we een paar belangrijke referenties op.

“In  The rise and fall of constructivism’ (1994)  stelt  G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers  zijn en  geen kennis construeren  op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is  overigens  voor hen vaak  volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren  in veel gevallen minderwaardig is en dat  veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt  is omdat het  te veel tijd in beslag neemt.  Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …)   die zouden aantonen dat leerlingen  soms  beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die  ze passief ontvangen. Volgens Simon toont  onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…)  evenzeer aan dat  leerlingen in veel omstandigheden  meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken.  In heel wat situaties  zijn de leerlingen  overigens niet in staat om voor zichzelf  kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal

We correspondeerden destijds  met Leo Apostel  over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In  1986 formuleerde hij volgende kernachtige  kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische  actie  van de leerling is te beperkt. Het gaat immers  bij  constructivistische actie  (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu,  Leuven, Acco.). 

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van  gemeenschappelijke  en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo  mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn  eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze  aanpak.

10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van  de vakdisciplines komen dan te weinig  in beeld.

Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve  constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de  intuïtieve, informele ideeën of preconcepties  te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

10.5 Overschatting van rol van  informele, intuïtieve, preconceptuele kennis

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten  op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ …  kennis van de leerlingen. Constructivistisch  gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak  al over  preconcepten, informele kennis en misconceptions  beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten  zijn  echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke  ideeën.   Het is in bepaalde omstandigheden  interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht  heeft vooral  de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the  anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten   meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder  onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is  het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen.  Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat  kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen  en van hun  misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. 

De constructivisten beklemtonen te sterk het  vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions  van de leerlingen en te weinig  het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.  Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.  Aan het gevaar van  fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in  het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).

Bereiter pleit in deze context  -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties  centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

10.6Kritiek van Mercer op eenzijdige  werkvormen en op  scaffolding

Neil Mercer is een bekend  Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij  deze van Vygotsky. Hij formuleert  ook rake  kritiek  op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer  het belang van  een brede waaier van elkaar aanvullende  werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken)  verduidelijkt, dan merken we  dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat  leerkrachten al lang  courant gebruiken.  Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’  door  de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee  je duidelijk kan maken dat bij   exploratieve leergesprekken,  zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd  beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: 

-Vooreerst staat de concrete invulling van de term  scaffolding  bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas  wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas  leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe  beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht  veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.  

-Mercer vindt  dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’  de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas  miskennen: *de meer  actieve  en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines).  Veel leertheorieën beschrijven verder  het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van  stapsgewijs leren

In  ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van  de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden  als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”.  Verder  impliceert ook de optie  voor gesitueerd leren  en ‘problem solving’ een keuze voor  ‘whole learning’, ‘whole math’,  ‘whole language’ …

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten  betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden  (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde  in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en  stapsgewijze aangeleerd.

Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden  het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en  gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij  het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen.   Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.

Simon en co  tonen vooreerst aan  dat veel vormen van leren (niet alle!)  de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen.  Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen…   Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden.  Ook  leerpsychologen als  David Geary beklemtonen  sterk  het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook  Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren  dat volgens de  bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit)   kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om  in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig  in dagelijkse contexten moeten  worden  toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen  b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.

12. No standard evaluations to assess learning?

Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’)  zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105).   Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb  gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist  approach respects that students are the best judges of what  they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.

Met authentic  assessment  worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v.  om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin  eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke  (R.U. Gent) zijn  studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met  de door het constructivisme verfoeide  meerkeuzevragen beoordeelt.

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product   en tegelijk geen valabel alternatief  bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben  dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v.  vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika  tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997)  al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief  formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op  het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar   betekent niet  dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of  het leerpoces effectief of niet effectief was.

13.  Knowledge cannot be represented symbolically 

In de visie van de Standards en van  Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo  belangrijk.  Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten  b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet  opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:

-symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen

-cognitieve competentie ( mathematical competence, …)  is ook  afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v.  mentale patronen of   mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.

Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter  vinden symbolisering heel belangrijk.  Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.

14. Cooperative learning, learning community …

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een  ‘leergemeenschap’  waarin  mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele  kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).  Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou  dus vooral  verworven  worden  als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning.  (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de  learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )

Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.

Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim  heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been  identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co  geloven wel  in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en  slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is:  “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”.  Ook N. Mercer,  o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat  cooperatief leren  vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische  aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige  kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent  de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat  ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).

Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff   ziet in zulke visie het “installeren van  ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon,  waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid  en waarheid betekent conformisme”.

15. Sofistische betoogtrant  en taalgebruik van constructivisten

Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal  andersoortige  kritieken i.v.m.  de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond.

In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme)  for a new age”  start prof.  M. Kozloff  zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin:

“Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het  instructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuur  is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer  aanspraak maakt op moreel respect  en de lezer ervan  probeert te overtuigen dat hij  belangrijke en verlossende  dingen te zeggen heeft. Zo schrijft  b.v. de constructivist  Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend  heeft. Binnen zo’n gebrekkig  reductionistisch  kader, verloopt het leren volgens  een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.”  Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’,  het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…).

13-09-2015 om 12:49 geschreven door Raf Feys  

Constructivisme: controversiële constructie:deel 2

 Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

4. Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft:  “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het  (wiskundig) constructivisme  ondersteunt de leerlingen bij het leren van:  getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een  voorliefde om te kwantificeren,  een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren  in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21^ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

Veel constructivisten zetten zich  sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg  voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor  leerresultaten en leerinhoud  te sterk gerelativeerd werd.

In 1974 bekritiseerden we in  ‘Persoon en Gemeenschap  het  reductionistische en technocratische  Tyleriaans-Mageriaans model met zijn  strakke doel-middel-programmering. In het verlengde van Tyler, Mager…  opteerde het gesloten  ‘model van didactische analyse’  voor een lineaire en strakke  doel-middelprogrammering waarbij het  vooraf formuleren van operationele doelen  en achteraf precies evalueren van makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van leergedrag.  Zo moesten de leerkrachten, handboekenauteurs…  in principe  eerst hun operationele doelen formuleren en pas achteraf  mochten de middelen (leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen…) hieruit afgeleid worden. Dit model verengt en beperkt de  onderwijsdoelen en ziet  de leerling vooral  als te bewerken materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. We schreven er kritische bijdragen over (zie b.v. ‘Zullen we de prestatiedwang bedwingen?’ -  Persoon en Gemeenschap, november  ’74, p. 113-125).

Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander  leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en  evalueerbaar  zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een  totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten).  Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.

We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’  nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.  

We merkten  ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat  het dezelfde  universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die  twintig jaar later  sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat  relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het  hoofdzakelijk om import uit  de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen.

Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages.  Het  open  constructivistisch model  vinden we  even  eenzijdig, extreem en reductionistisch als het  gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het  Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde  gewoon

nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en  metaforen nu humaner dan weleer.

4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie

Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar  Herbert Simon) ergerde prof. Jan  Elshout zich  onlangs aan de vele slingerbewegingen en  aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij  het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is.

Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat.  Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes)  waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en  van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme  en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).

Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere  alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs?  … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men  ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”

5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars  uit

De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme  hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt  b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen)  en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook  het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’  van het Freudenthalinstituut kwam in de ban  van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards  is dan ook vrij groot. In het  boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden  ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor. 

In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een  nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door  de NCTM.  De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de  oriëntatiedoelen  blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn:  vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d.  Dit  constructivisme  is een variant  op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel  werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor  het meer klassieke of   directe instructiemodel.

Precies deze constructivistische  wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’.  In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere  bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs.

Noot 1  Er zijn nog tal van andere domeinen waarop  de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck  (univ.  Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104.

Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook  ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een  boek van  Alan Cromer:  “Connected Kowledge: science, philosophy and education,   Oxford University Press, New York, 1997”.

6. Kritiek van  cognitieve psychologie op constructivisme

6.1 Relatie met cognitieve psychologie?

Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk  dat de constructivistische  theorie gelegitimeerd wordt door  belangrijk  onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering. 

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon,    de enige psycholoog die ooit de  Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn.  cognitieve psychologie,  stelt  dat  constructivisme, situated learning …  door de constructivisten  ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde  studie  over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het  constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende  psychologen als David Geary beweren  dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards)  strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen.

6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie

In een al vermelde bijdrage toonde  ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie,   terecht aan dat constructivisme weinig te maken  heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon  stelt hij  dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie.

Elshout wijst er op dat constructivisme  anno 1999 een vaag  containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan.   Zo houden de cognitieve psychologen  z. i. absoluut niet van ‘situated learning"  à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky  binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en  nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’  bij  Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen  dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de  volwassenen vereist.

Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief  psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer  aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen  blijken,  kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“

Elshout pleit  voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen  en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen.  Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd.  Elshout  verwijst hier  naar  eigen onderzoek  en naar  Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij  participeerde. Het gaat om onderzoek  omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.

Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het  verheugt  ons  ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het  constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof.  Elshout en veel andere auteurs.   We schreven o.a.  dat het bij het constructivistische ideeëngoed  gaat om een wollige constructie waarbij  ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is.  We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee  dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een  subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn  kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende.  Over dit  algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies  die bepaalde  psychologen/didactici uit deze idee afleiden.  Niemand ontkent  dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij  ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit  deze algemene uitspraak  kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.”   Zo is het merkwaardig dat  Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig  oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen  representaties (constructies) maken.

6.3 Kritiek van Herbert Simon

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie  als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de  situated learning  ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie.  In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie  op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het  onderwijs.  Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s  van Simon e.a.,  die  ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html)

Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte  voorgesteld  als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel  zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit  degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.

Simon en co tonen stap voor stap  aan dat de  basisaxioma’s van constructivisme en  ‘situated learning’  vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door  de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen  hierbij  vaak naar  voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische  claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam  die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we  echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd.

(Noot: De uitvoerige  verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co  laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie  didactische aanwijzingen  voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)

7. Gesitueerd, contextgebonden, realistisch  leren

De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten.  Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school”  stelt  Resnick dat  het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast  staat met de situatiespecifieke competenties  en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen  ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen. 

Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten  waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden  leren  rekenen (b.v. teruggeven van geld),  maar geplaatst  voor schoolse en kale  opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin  in de volledige, complexe praktijksituatie.

In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden  voor wiskunde vooral  via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun  kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk  deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden  of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.

Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen  absoluut niet van de ‘situated learning’  à la Resnick houden.  In de bijdrage over Vygotsky zullen  we zien dat ook hij   geenszins voorstander was  van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky.

Simon  en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk  contextgebonden blijft als ze te lang of  enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus.  Zij stellen  verder dat precies ook  mathematische kennis  sterk contextonafhankelijk moet  zijn. Simon  en co schrijven  dat kennis  die onderwezen wordt in een context  waarin deze kennis gebruikt wordt   (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen  hun ‘gesitueerde’ rekenkennis  niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet  kunnen terugvallen op het eenvoudige  teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.

Ook in  onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare  leerresultaten beoogt. Een paar  voorbeelden.  Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster  of straatventer dit doen.  Een ander voorbeeld.  Wat men leert over de eigenschappen van lucht  mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast.  Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten  moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de  complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met  eenvoudige  illustraties   (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de  lucht geen water in het glas komt) en pas later met  meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.

8. Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing

8.1 Complexe problemen, problem solving

Een andere claim die  samenhangt met het ‘gesitueerd leren’  luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband  is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal.

De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt  7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin  in de volledige, complexe praktijksituatie.  E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.

Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling  taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook  verbonden dat   kennisgehelen en vaardigheden  dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het  zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.

8.2 Kritiek van Herbert Simon

Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden  als de leerling al  over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd  en ontmoedigd worden.

Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen,  berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al  over veel of  de meeste componenten  beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende  componenten veelvuldig moet  herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. 

Soms moet men  uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders  niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke  wiskundedidactiek werd het inzicht in  nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht  en men opteerde voor het sporadisch  (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde.   Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”.  Besluit: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

8.3 Kritiek van  Bereiter op ‘learning by doing’

In deze context situeren zich ook  de grote denkfouten  die veel constructivisten met een beroep op  Dewey  maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant  boek  “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet).

-De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen  van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

-De andere grote fout was de ermee verbonden  gedachte dat praktische en alledaagse  opdrachten en problemen, learning by doing,  noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.  Ook constructivisten die op vandaag vooral  pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’  begaan volgens Bereiter dezelfde fout.  Indien leerlingen  een fiets oppompen,  met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht)  die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren  voor de studie van statistiek.

-Wegens de beperkte tijd  kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen  veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

-Men zou verder  moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.  Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing)  en dit  is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ 13-09-2015 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

      Constructivisme: controversiële constructie: deel 1

        Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

1.    Inleiding

1.1 Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en  de vakdidactiek, vooral voor de positieve  wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten  constructivisme  is wel dat ze een  gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken  van de 19^de en volgens sommigen zelfs 18^de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige  kritiek op de huidige  onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het  huidige leerproces in klas  wordt als passief, receptief, reproductief, abstract,  oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.  In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid

Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO geïnspireerde overheidsteksten.   In de uitgangspunten van de  ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces  … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal…  De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10). …   Dit wordt ook  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een  zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. 

De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang  van het bijbrengen van  voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het  werken met haar brede eindtermen als compas en tegen de leerplannen die de leerinhoud precieser omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart j.l).

De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de  basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling  en op het klasklimaat  schromelijk overschat wordt. Vanuit een  dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen  is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook  plezant kan zijn” (7 augustus).

We merken dat ook minister Vanderpoorten  slaafs de visie van haar topadviseurs  volgt. Zij stelt  bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt  te veel  de nadruk  op kennisoverdracht,  terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel  of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in.  Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)  zei Vanderpoorten  dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.  

1.3 Verwaarlozing leeropdracht

Uit hetgeen de overheidsteksten  overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt  de uitholling  van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het  nefaste constructivisme en  ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft:  “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin  niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead.

Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-voorzitter Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar  jammer genoeg totaal anders over.

1.4 Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie

Ook de professoren  Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de  constructivistische uitgangspunten van de  eindtermen en  basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de  docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’  sluit  ook  prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten  van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).

In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …)  kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van  vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten  onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren.

Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid  en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. 

In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding”  gaat de overheid (o.l.v.  DVO)  dan ook na  in welke mate de lerarenopleidingen  voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw  de DVO-uitgangspunten propageren.  En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties  vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de  vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer  een eenzijdige visie op  onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf  3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. 

De ergernis omtrent de  evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt  de zgn.evaluatie van het beleid  op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt  grotendeels beperkt  tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft  zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de  beleidsvoorstellen  uitvoerden.  De overheid hanteert  een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op  algemene/vage vragen en/of op  controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompenties zijn vaak  toverbollen).  Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit.     De toon van de bevraging is  paternalistisch  en belerend, het moeten  opbiechten staat  centraal.  De selectie van de  leden van de centrale werkgroep en van  commissieleden  die de opleidingen bezoeken  gebeurde door G.  Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort.  Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie  zijn op de enquête  (vooral deel over uitgangspunten) en willen  het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.

1.5  Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:  “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van  wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen.  De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit  van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6  Veel soorten constructivisme

Constructivisten  houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen,  van inductieve opbouw via  leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt  immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft:  ‘We cannot know reality’  en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”.   “In de constructivistische benadering  wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren  van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren  van leerlingen uit  de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,  beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens  hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18^de eeuw  zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van  de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist,  en later tegen de visie van de  epistemoloog en psycholoog Jean  Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook  een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet  in termen van leerinhouden,  moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden.  Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut  voor een  open curricula à la  ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).

Het constructivisme  is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning,  learning community, communities of practice,  integrated environmentalism,  zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…).  Er zijn dus  bijna evenveel  soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

1.7 Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel

Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten  te vertonen met het pedocentrische  ontplooiingsmodel  van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het  nondirectieve ontplooiingsmodel  van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse  DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het  EGKO-model …  Critici schrijven dan ook geregeld  dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.

Binnen  de constructivistische theorievorming wordt  regelmatig verwezen  naar  de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu  beroept zich voor zijn constructivistische opvatting  mede op Freinet.  Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag  een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het  constructivisme zelfs als  een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen  constructie van het  ideale  leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale  constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.

3.  Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1 Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.  Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk  zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld  ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).   

Op het vlak van het wetenschappelijk  debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is  het tijdperk van de slogans (bijna)  voorbij. In het verslag van de recente  conferentie (1999)  van de EARLI (‘European Association  for Research on Learning and Instruction”)  lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer.  In wetenschappelijke kringen is  de kritiek op het constructivisme vrij groot  geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

Verder merken we dat een  aantal constructivisten zelf  beginnen  te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten  de ‘ontnuchtering’  even toe  met  een paar  passages uit het congresverslag van de  EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. 

*“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en  gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,   leeromgevingen zijn kwetsbare  domeinen. Beide domeinen  zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije  congres viel (in vergelijking met vroeger)  de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings…

*… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen  is in een rustiger vaarwater terechtgekomen.  In een keynote panel discussion gaf  Erik De Corte  (prof.  K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische,  leeromgevingen. De Corte  kwam tot volgende conclusies:

 -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen  zijn  zeer beperkt.

-De implementatie-effecten zijn verder  van korte duur. De leerkrachten hebben  grote moeite met dit type leeromgeving.

-Ook de  disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.

 -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“  (Noot: straks zal  prof. Simon uitvoerig  betogen dat

serieuze  onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal  de constructivistische claims weerleggen.)

Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er  al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.  Volgens  Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen  nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’  Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral  een praktische onderneming is waarbij  een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën,  1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten  tegen curricula  zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden  en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula.  Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). 

Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven  om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven  curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).  Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat  er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat  hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25).

Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.  Het nieuwe leerplan wiskunde  voor de Staat Californië doet volledig  afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de  nationale constructivistische ‘Standards’  van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In  Engeland  neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia.  De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel.  We merken dat ook  in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut,  Treffers en de Lange,  steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En  in een  recent overzicht  over structuralistische science-teaching opgesteld door  de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.”  (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html).

In  Engeland  worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische  opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997,  te vinden op het  Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html.   )

Om de  lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter  dat  precies nu  veel  Vlaamse  beleidsmensen en professoren  een  constructivistische onderwijsopvatting  propageren  en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat.  We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO  e.d.  met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 

3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van  het direct en  interactief  instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.  (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de kindgestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer  klassieke instructiemodel, met  leraargeleid onderwijs, met  ‘guided construction of knowledge’.  Rosenschein, Meister en Chapman kwamen  in hun  recent (1996)  overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot  de conclusie  dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.  Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)  publiceerde in januari 2000  een boek met  het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’,  en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com).

Syntheses van onderzoek zijn  ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html   of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education:  http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm.

In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal  Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,  discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide  instructieaanpak.  Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde  kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem)  scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn  bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers  het omgekeerde vast. Ook bij  ons veronderstellen  aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag  dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen.

4. Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

13-09-2015 om 11:50 geschreven door Raf Feys  

Prof. Paul W. Bennett over het grote belang van huiswerk

Educhatter's Blog

Homework: Why Has the Recent Homework Backlash Fizzled?

September 12, 2015 by Paul W. Bennett

Citaat vooraf: The latest research confirms that doing homework is essential to performing reasonably well in junior and senior high school. Since Canadian high schoolers now report doing less than one hour per day (CMEC, 2014), most education authorities see a positive “return on the time invested” in subject-specific homework, balancing the multiple demands of competing subject areas. All recent studies concur that older students continue to benefit more than younger students because of the edge it gives them in academic achievement.

The Homework Backlash is fizzling-out as parents and teachers recognize that too little rather than too much is now expected of most public school students. In the Canadian province of Nova Scotia, homework has made a real comeback. A provincial Education Review, conducted by Myra Freeman in 2014, surveyed 19,000 Nova Scotians and discovered that half of those surveyed were “not satisfied” with P-12 education and a majority of parents and teachers felt students were “not prepared” for the next grade.

--------------

School has resumed for another year and most parents, teachers and students are discussing the thorny issue of homework. Common sense would suggest that it is desirable for students to come to class each day prepared and capable of contributing to activities and discussion. A body of educational research had accumulated by the late 1990s documenting its “positive benefits”for reinforcing classroom lessons, teaching responsibility and self-discipline. Assigning a steady diet of programmed-learning worksheets, mind-numbing repetitive exercises, and “busy work” –to be sure– gave conventional homework a bad name. It also opened the door to a short-lived North American backlash against homework in the mid- 2000s.

HomeworkHeadacheBCAfter the appearance of American education writer Alfie Kohn’s 2006 book, The Homework Myth, a vocal minority of parents and educators sparked a movement to curtail homework and eliminate it in the early grades. Kohn succeeded in challenging the purported benefits of homework in improving student academic performance and attracted friendly researchers like Dr. Linda Cameron at the Ontario Institute for Studies in Education. In February 2008, Cameron and OISE colleague Dr. Lee Bartel produced a study of parent opinions and attitudes that supported Kohn’s claims that homework was excessive, especially in lower grades, and that it reduced “family time” and affected “family relationships.” That opinion research, buttressed by teacher union workload studies, led credence to moves underway in Ontario to “ban homework” in lower elementary grades.

Limiting or eliminating homework gained favour in Canada’s major urban school boards, most notably in the Toronto District School Board, the Greater Vancouver region, and the Halifax Regional School Board. By 2012, the impact of the changes was beginning to show in the reported weekly hours of homework and student preparation in mathematics. New studies also pointed to possible negative effects of cutting down homework on student work ethic, grit and resilience.

Fifteen-year-olds around the globe, the Organization for Economic Cooperation and Development reported in 2013, spent an average of 5.9 hours a week in 2012 doing homework, one hour a week less than in 2003. While Shanghai-China and Singapore students were assigned 13.8 hours and 9.7 hours respectively; United States and Canadian students were only expected to complete 6.1 hours and 5.5 hours of homework. South Korean and Finnish students averaged 2.9 and 2.8 hours, considerably less than their North American peers. The OECD Education Office attributed it to adolescents spending more time on the Internet and to changes in homework policy.

The direct benefits of homework for student academic achievement are not clear before Grade 3, but researchers have identified and confirmed other important merits of the practice. The benefits tend to vary according to the subject and grade level, as well as the amount and type of homework. Spending a lot of time on homework in the early grades does not translate into better reading performance (PIRL 2011), but it does contribute to developing self-discipline reflected in more focus, better time management, and improved self-confidence (CMEC, 2014).

The latest research confirms that doing homework is essential to performing reasonably well in junior and senior high school. Since Canadian high schoolers now report doing less than one hour per day (CMEC, 2014), most education authorities reject Kohn’s claims and see a positive “return on the time invested” in subject-specific homework, balancing the multiple demands of competing subject areas. All recent studies concur that older students continue to benefit more than younger students because of the edge it gives them in academic achievement.

The Homework Backlash is fizzling-out as parents and teachers recognize that too little rather than too much is now expected of most public school students. In the Canadian province of Nova Scotia, homework has made a real comeback. A provincial Education Review, conducted by Myra Freeman in 2014, surveyed 19,000 Nova Scotians and discovered that half of those surveyed were “not satisfied” with P-12 education and a majority of parents and teachers felt students were “not prepared” for the next grade.

The Nova Scotia Education Review findings led to the proclamation of a Provincial Homework Policy (Grades P-12), effective September 2015, setting an “expectation for educators” to assign homework in graduated amounts, to evaluate it promptly, and to provide regular feedback to students. It was introduced, top-down on all students, ages 5 to 18, over the objections of the teacher union president Shelley Morse who saw it as another “source of work” for teachers. This measure, it would seem, violated the cardinal principle that students and teachers are more inclined to carry out actions that they find palatable than to swallow bitter tasting curatives.

Schools without clear homework expectations are certainly ill-prepared for some of the most exciting innovations emerging across the continent. The best example is the so-called “Flipped Classroom” model where students are expected to utilize the Internet to watch videos as 21st century-style “homework” and teachers are encouraged to utilize class time for interactive, follow-up learning activities. What’s really odd about the Nova Scotia provincial policy, however, is that “homework” cannot introduce new material and thus the “flipped classroom” is actually rendered more difficult to implement. Perhaps that’s a comment on the receptivity of Nova Scotia to online learning inside and outside the classroom.

What good does homework do at each stage of schooling? Should schools and school authorities be firmer in expecting more homework? Why has recent research tended to blow holes in Alfie Kohn’s 2006 book, The Myth of Homework? Do system-wide homework policies work when they are imposed from the top? How can new policies help to enable some innovative approaches such as the flipped classroom?

12-09-2015 om 21:20 geschreven door Raf Feys  

Wat leren we de kinderen? - Johan Braeckman

Veel van wat we de kinderen aanleren op school is niet erg zinvol, of wordt niet als spannend en inspirerend ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is, vindt de auteur.

deredactie.be

12-09-2015 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

Opleiding verpleegkunde duurt voortaan 1 jaar langer

Nu duurt de studie drie jaar, in de toekomst wordt dat vier jaar. Wel zullen studenten in hun laatste jaar al deeltijds aan de slag kunnen in de zorgsector.

12-09-2015 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

DE SCHOOL: A PLACE TO BE  VOOR DE JONGEREN

Bijdrage van directeur OLVA-college (Brugge) Danny Van De Velde

Wat zouden jongeren vandaag antwoorden op de vraag wat voor hen een ‘place to be’ is? Rock Werchter, Dancing de Carré, Tommorowland? De sportclub, het jaarlijkse kamp met de jeugdbeweging en de fuif na het laatste examen zullen ook wel hoog in de ranking staan. Zouden er jongeren zijn die in alle eerlijkheid kunnen antwoorden: voor mij is de school de place to be? De meeste jongeren verkiezen het samenzijn met leeftijdsgenoten buiten schoolverband boven het schoolleven. En toch zijn velen onder hen na een vakantieperiode blij om hun schoolkameraden terug te zien. Is de school dan toch een beetje een place to be?

Het zal een andere ‘to be’-beleving zijn op school dan de kickervaring op massa-events. Als er één milieu is dat de mogelijkheid heeft om de jongere tot ‘werkelijk zijn’ uit te nodigen dan is het de school. Heeft de school dan meer of andere troeven in handen dan het thuismilieu, de peergroup, de vrijetijdssector of de werkomgeving?

INITIATIE OF ONTGROENING?

Als kinderen de veilige cocon van het gezin verlaten, is de school de eerste publieke ruimte die ze betreden. Het is de plaats waar ze zichzelf kleur geven door de interesses die ze ontwikkelen, de keuzes die ze maken, de meningen die ze vormen, de gevoelens die ze vertolken, de verwachtingen die ze koesteren. Wie ze willen zijn, hoe ze hun ‘to be’ willen invullen, verkennen jongeren tastenderwijs door zich met anderen te vergelijken, door de reacties die ze van elkaar krijgen op hun gedrag, hun overtuigingen, hun voorkeuren en door de manier waarop ze zich op hun beurt afstemmen op en laten beïnvloeden door anderen.

Jongeren staan voor de uitdaging om in eigen regie vorm te geven aan hun leven. In de jeugdjaren leggen ze de fundamenten voor de eigen plek die ze in de samenleving zullen verwerven. Dat de school hierbij een belangrijke rol kan spelen, is een centrale gedachte die ik in dit artikel wil ontwikkelen. Ik ben me er wel van bewust dat dit niet het klassieke ‘discours’ over onderwijs is. Als ik me focus op de school als het forum waarop leerlingen ‘verschijnen’, besteed ik vooral aandacht aan wat onderwijssocioloog Biestai onder de Engelse term ‘individuation’ een van de hoofdfuncties van onderwijs noemt. Ik vertaal dit als ‘subjectwording’ en dit lijkt me een betere term dan ‘persoonlijkheidsvorming’. Bij dit laatste is het alsof we in opvoeding en onderwijs mensen vorm geven binnen een mal van vooraf na te streven persoonlijkheidskenmerken, vaardigheden, attituden en competenties.

Subjectwording of individuation leidt tot het leren opnemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leven. En omdat het leven van een mens neerkomt op ‘in-de-wereld-staan’, leidt subjectwording ook tot het opnemen van verantwoordelijkheid voor de wereld. De ‘individuation’-functie van het onderwijs houdt in dat de school de opdracht heeft om de individualiteit van elke jongere kansen te geven. Scholen moeten geen massamensen produceren, maar ruimte scheppen voor het ontwikkelen van zelfbewuste mensen.

Als ik het onderwijs vandaag bekijk, zie ik dat we ver afgedreven zijn van de oorspronkelijke betekenis van scholè. Die indruk zag ik bevestigd bij het lezen van het boek Apologie van de school van Jan Masschelein en Maarten Simonsii. In ons onderwijs vandaag staan twee andere functies

voorop: socialisatie en kwalificatie. Sinds de moderne tijd is de school –naast het gezin – meer dan vroeger een plaats van socialisatie. Jongeren worden er voorbereid op deelname aan de maatschappij. Gewoonten en praktijken, waarden en normen worden ten dele via onderwijs aan de jonge generatie overgedragen. Ook de kwalificatiefunctie of zeg maar ‘beroepsvoorbereiding’ staat voorop.

Het aandeel van elk van de drie hoofdfuncties van het onderwijs - socialisatie, kwalificatie en subjectwording - evolueert doorheen de tijd. Daar is niets mis mee, maar het is wel problematisch als de balans op een bepaald moment uit evenwicht is. En dat is volgens mij vandaag in ons onderwijs het geval. Kwalificatie en socialisatie zijn vandaag de twee benen van een passer waarmee we de cirkelomtrek van het onderwijsgebeuren afbakenen. Daardoor dreigt subjectwording een randverschijnsel te worden. Op het einde van dit artikel heb ik het nog over de actuele frictie tussen de kwalificatiefunctie en subjectwordingsfunctie. Maar eerst iets over het feit dat socialisatie en subjectwording in ons onderwijs vandaag niet altijd goed samengaan.

Socialisatie staat altijd op gespannen voet met subjectwording. Bij socialisatie probeert men gemeenschappelijkheid tot stand te brengen om zo tot een maximale afstemming te komen van mensen die met elkaar samenleven. En in dat proces is altijd een flinke dosis controle, conditionering en disciplinering vervat. Een van de eerste tijdschriftartikels die ik las in het begin van mijn opleiding onderwijskunde in Leuven halverwege de jaren zeventig ging over deze socialisatiefunctie. Ik herinner me nog de titel: De school: een wrede initiatieritus (3) iii. De strekking van het artikel was dat jongeren op school de eerste harde wetten van de samenleving leren (concurrentie, prestatiedrang, uitsluiting, vooroordelen) en dat ze de waarden en normen leren die hen helpen om hun plaats in de maatschappelijke pikorde in te nemen.

Mijn indruk is dat jongeren vandaag meer dan vroeger tot volgzame mensen gekneed worden. Een tweede ‘mei 68’ acht ik niet voor mogelijk. Schreef men zo’n veertig jaar geleden nog over de school als een wrede initiatieritus, vandaag stelt men de stilzwijgende ‘pampering’ en het in slaap wiegen van de jeugd niet eens meer in vraag. In onze maatschappij leven een aantal waarden die de jongeren gemakkelijk overnemen: consumeren, concurreren, presteren, produceren, flexibel zijn en voor de rest zoveel mogelijk genieten van het leven in ons soma-paradijs. Ik ga niet zo ver te zeggen dat de school dit stimuleert. Eerder lijkt het me zo dat de school er niet in slaagt een tegenwicht te bieden aan instanties die de genoemde waarden bij de jongeren inlepelen: de economie, de reclame, de vrijetijdssector, de amusementsindustrie, de media. En eerlijkheidshalve moet ik eraan toevoegen dat in veel gezinnen deze waarden met de moedermelk worden meegegeven. Door de dominante socialisatieprocessen van deze instanties is de initiatie van jongeren in onze wereld een daad van ontgroening. Dat de school pas opnieuw een plaats van kritisch-creatieve initiatie zal zijn als ze die andere functie van subjectwording meer op de voorgrond plaatst, wil ik in deze bijdrage aantonen.

INITIATIE: LEREN SAMEN-LEVEN

Zoals een boreling in het gezin verwelkomd wordt in de dynamiek van het leven, zo wordt het kind in de school opgenomen in de dynamiek van het samen-leven. Met een boutade zeg ik soms – ik ben directeur van een school voor middelbaar onderwijs – dat ik dit jaar geen 120 nieuwe leerlingen heb ingeschreven, maar 120 keer één leerling heb ingeschreven. Die nieuwe leerling krijgt er plots een identiteit bij, want hij of zij wordt (beetje bij beetje) een echte ‘Olvaan’ (OLVA is de naam van onze school). Dit evenwicht van ‘jezelf mogen zijn’ en de realisatie daarvan ‘in dialoog met de groep waartoe je nu behoort’, is de kracht van onze school als opvoedingsgemeenschap. Het is goed als leerlingen de schoolidentiteit ervaren in gemeenschapsvormende activiteiten: een start- en eindejaarsviering, een open deur dag, de lancering van een nieuw logo, een jubileumfeest. Maar ook de deelname aan interscholencompetities waarin leerlingen de kleuren van de school verdedigen of de bekendmaking van de resultaten van peilingsproeven waaraan de school deelnam, dragen ertoe bij dat leerlingen zich verbonden voelen met de schoolidentiteit. Jezelf mogen zijn op school krijgt een meerwaarde als dit gebeurt in dialoog met het schoolprofiel. Pas als een leerling zich verbonden voelt met de school, wil hij of zij zich meten aan de waarden die deel uitmaken van het schoolproject Niet al onze leerlingen zijn na zes jaar middelbaar onderwijs ‘echte Olvanen’, maar de meesten hebben toch wel een ‘iets Olvaans’ overgenomen: een flinke dosis creativiteit of een sterk gevoel voor solidariteit, een neus voor initiatief, een flinke scheut doorzettingsvermogen of een streven naar innerlijkheid. Subjectwording en socialisatie zijn hier in balans, het is dus geen kwestie van of/of maar en/en.

De school is niet de eerste gemeenschap waarin jongeren opgenomen worden – dat is het gezin – maar het is de eerste publieke gemeenschap waarin ze ervaren dat samen-leven betekent dat anderen op jouw identiteit reageren. Je gedrag, je kledij, de meningen die je verkondigt, de interesses die je toont, de vrienden waarmee je omgaat, …. Je ervaart van anderen bevestiging of kritiek, je krijgt interesse of desinteresse, je hoort spottende opmerkingen of woorden van waardering, anderen sluiten je uit, laten je links liggen of nemen je op in de groep en geven je misschien zelfs een leidersstatus. Een belangrijke uitdaging voor elke jongere is zichzelf te tonen en laten kennen in deze eerste leefgemeenschap.

Op school ervaart de leerling dat hij iemand is en dat alle anderen ook ‘iemand’ zijn. De jongere ervaart dat die anderen ook anders zijn: er andere ideeën op na houden, zich op een andere manier kleden, anders praten, andere hobby’s en interesses hebben, andere gezinservaringen hebben, enz. Of om het met een begrip dat Hannah Arends gemunt heeft te zeggen: op school wordt elke jongere met ‘pluraliteit’ geconfronteerdiv.

Het heerlijke van het schoolleven is dat op school de eerste vriendschappen ontstaan. In die vriendschappen ontdekken jongeren wat een belangrijke motor is van gemeenschapsvorming: het delen van een gemeenschappelijke wereld van ervaringen en interesses. Maar de niet-gemeenschappelijkheid met leeftijdsgenoten die anders in de wereld staan, kan deze motor doen sputteren. Dat je anderen niet op basis van vooroordelen en etiketteringen mag benaderen, is een van de pedagogische opdrachten van een school. Respect, openheid voor het anders-zijn, vertrouwen en eerlijkheid zouden het cement moeten vormen van deze eerste ruime leefgemeenschap waar jongeren in terecht komen.

De mate waarin een school ruimte creëert waarin jongeren kunnen tonen wie ze zijn is een van de criteria die ik – daarbij afwijkende van het klassieke discours over onderwijskwaliteit - hanteer om de kwaliteit van een school te evalueren. Een school moet elementaire leefregels nastreven en een duidelijk schoolreglement hebben, dat staat buiten kijf. De hamvraag is of het reglement er voor zorgt dat het samen-leven op school vlot kan verlopen. Bij wijze van illustratie wijs ik er even op hoe leerkrachten soms onbewust een socialisatiebril opzetten als ze leerlingen terecht wijzen. “Later moet je op je werk ook op tijd komen!” (leerling komt vijf minuten te laat in de les); “Later zal je ook op je tanden moeten leren bijten en doorzetten” (leerlingen krijgen drie toetsen op dezelfde dag); “je werkgever wil later ook niet dat je op Facebook zit tijdens de werkuren” (“kan mijn werkgever toch niet controleren, denkt de leerling dan”).

Als een school het doel van ‘subjectworden’ wil vrijwaren, moet ze ook de vraag stellen of de school ruimte laat voor het ontwikkelen van eigenheid, of in de school de leerling zichzelf kleur mag geven? Hoe tolerant is het schoolreglement tegenover persoonlijke kledij (dat vraag ik me elk jaar af als het begint te zomeren in de lijven van onze leerlingen)? Mogen de leerlingen in hun voorkomen zichzelf een persoonlijke touch geven (haardracht, piercings, schmink)? Mag de leerlingenraad bepaalde schoolregels in vraag stellen? Krijgt ze een vinger in de pap bij het zoeken naar een modus vivendi voor nieuwe zaken die de school binnen duikelen (de gsm is het recentste voorbeeld)? Worden leerlingen die voor problemen zorgen zomaar van school weggestuurd? Samen-leven is ook leren leven in verscheidenheid en daarom denk ik dat een schoolreglement het zoeken naar eigenheid niet al te zeer mag inperken.

Ruimte voor subjectwording betekent niet dat een school alles zou toelaten. Het gaat er eerder om dat je niet alles vooraf regelt, verbiedt of stroomlijnt omdat individualiteit dan geen kans krijgt. Als leerlingen ruimte krijgen, kunnen ze een persoonlijke touch geven aan het klas- en schoolgebeuren. Het brengt alleszins leven in de brouwerij … Maar daarmee eindigt de rol van de school niet. Leerkrachten en opvoeders mogen immers niet nalaten feedback en kritiek te geven op het gedrag van jongeren. Je mag zijn wie je bent, maar jouw vrijheid eindigt waar de vrijheid van anderen begint. Dit zou een goed motto kunnen zijn om jongeren gedragswaarden en normen bij te brengen.

ONDERWIJS GENIETEN: MOGEN LEREN, MOGEN PROBEREN, MOGEN ZIJN

Een andere vraag is of leerlingen voldoende initiatief mogen nemen in onze scholen? Ik hoop het, want leerlingen die zich vervelen worden vervelende leerlingen. Als leerlingen eigen speelruimte krijgen, houdt dit natuurlijk risico’s in. Als ze een vrij podium organiseren, zullen niet alle nummers even fijngevoelig zijn. Als de leerlingenraad zelf een filmvoorstelling wil organiseren, zal het niet de forumfilm zijn die de leerkrachten voor ogen hadden. Een zelf ingerichte ontspanningsruimte zal niet volledig aan onze smaaknormen voldoen. En wellicht zullen we meer sympathie opbrengen voor de werkgroep ‘wereldsolidariteit’ dan voor een werkgroep speelplaatsanimatie die voorstelt om een cowboydag te organiseren. Maar de school moet dit risico durven nemen, omdat er naast minder goede ook heel goede initiatieven kunnen groeien. Bovendien geldt ook hier wat ik zopas reeds aangaf: leerkrachten mogen niet nalaten om feedback te geven. De vraag is dus of we, om te voorkomen dat oppervlakkigheid, banaliteit, vooroordelen, gebrek aan voorbereiding of groepsdruk naar boven komen, de kans op het verschijnen van creativiteit, originaliteit, kunstzinnigheid, solidariteit en engagement moeten opgeven. Als de school geen ‘place to be’ wordt en voor de jongeren ‘het leven elders klopt’, zullen jongeren niet veel experimenteren met het vorm geven aan hun ideeën.

Ik wil hier een ode brengen aan de zovele leerkrachten in zovele scholen die de creativiteit en de talenten voor leerlingen stimuleren door op vrijwillige basis parascolaire activiteiten op het getouw te zetten. Geprezen zij de leerkracht die al jarenlang het jongerentoneel op school regisseert, en ook de dirigent van het schoolkoor of het jeugdorkest, de sportleraar die de leerlingen aanspoort om deel te nemen aan interscholencompetities, de collega die met de leerlingen nieuwe en creatieve gezelschapsspelen verkent, de trekker van de sociale werkgroep die een wereldsolidariteitdag met de leerlingen uitwerkt, de creatieve duizendpoot die het jaarlijkse free podium in goede banen leidt, de godsdienstleerkracht die voor de vrijwilligers een reeks ochtendmeditaties aanbiedt, de promotor van de sociale stages die jongeren in contact brengt met bejaarden of met mensen die in armoede leven. Zij zijn voor mij stille helden omdat ze onze jongeren helpen ontdekken dat ergens voor gaan en ergens voor staan de manier is om je eigenheid uit te bouwen en zo iets te betekenen voor je omgeving (en voor jezelf).

Even terzijde wil ik nog opmerken dat het goed zou zijn dat het onderwijs bruggen slaat naar de vrije tijdssector en de hobbywereld en samenwerkt met de sport- en muziekverengingen om op die manier het opvoedingsmilieu te verbreden. Nu werken deze milieus als middelpuntvliedende krachten en slagen jongeren er niet in om al deze vormende activiteiten op elkaar af te stemmen.

Op school wordt in de eerste plaats onderwijs gegeven. Leervakken en leerinhouden staan er terecht centraal. Daarom moet dit artikel niet enkel gaan over het schoolklimaat en de parascolaire activiteiten, maar ook over het lesgeven en de leervakken. Bij de keuze van leerinhouden staat volgens mij het nuttigheidscriterium al te zeer voorop. Niet de persoonlijke interesse of de algemeen vormende waarde, maar het nut voor later geeft de doorslag. Dat wijst op het primaat van de kwalificatiefunctie: een beroep leren, een diploma halen, voorbereiden op de arbeidsmarkt. Ook het belang van de socialisatiefunctie staat voorop: later moet je je mannetje staan (vandaar het belang van talen, financiële geletterdheid, ondernemingszin, digitale geletterdheid, …).

Laat er geen twijfel over bestaan dat leerlingen op school, juist omwille van het belang van kwalificatie en socialisatie, heel wat moéten leren. Maar krijgen ze ook de kans om door de verkenning van leerinhouden te ontdekken wie ze zijn en wie ze willen worden? Ik illustreer dit even. Als ik wiskundeleerkracht was en de term ‘wiskundige reeks’ zou moeten uitleggen, dan zou ik niet nalaten de volgende ervaring te vertellen. Ik werd eens uitgenodigd door de toenmalige huisdokter van mijn kinderen. Hij zocht mensen om mee te werken aan een initiatief. Ik was benieuwd. Maar die avond steeg mijn verontwaardiging tot ongezonde hoogte toen ik door had dat deze dokter mensen wilde inschakelen in een kettingverkoop. Tegenwoordig is de kettingverkoop wettelijk aan banden gelegd, maar toen was het nog een lucratieve bezigheid (tenminste als je – zoals deze dokter – hoog in de verkoophiërarchie stond omdat je altijd deelde in de winst van al diegenen die onder jou stonden). Waarom zou ik dat vertellen aan mijn leerlingen? Zij moeten uiteraard eerst en vooral de mathematische wetmatigheid van deze kettingverkoop goed inzien. Maar ik zou niet nalaten om aan mijn leerlingen te vertellen dat die huisdokter voor mij afgedaan had. Ik zou hen vragen hoe ze zelf zouden reageren. Is het leven voor de rappe, zoals ze dat in West-Vlaanderen zeggen (en dikwijls ook doen) of zijn er leerlingen die durven zeggen dat deze dokter misbruik maakt van mensen die het systeem niet door hebben? En dat dit voorbeeld het belang van financiële geletterdheid onderstreept, kan ik als leerkracht gebruiken om mijn leerlingen te motiveren voor het vak wiskunde.

Dit voorbeeld illustreert dat er meer mogelijkheden zijn dan we denken om via de leerinhouden de subjectwording te stimuleren. Het is een kwestie van pedagogische intuïtie om de juiste link te leggen. Voor de wetenschapsvakken bijvoorbeeld is het boeiend om niet alleen een wetenschappelijke uitvinding van een geleerde uit de doeken te doen, maar ook de weg daar naartoe. Het doorzettingsvermogen van de wetenschapper, de nauwkeurigheid van werken, zijn creatieve aanpak, het toeval dat hem of haar een beetje hielp, de weerstand van vakgenoten die hij of zij in het begin moest overwinnen. Elk wetenschapsvak moet de nodige dosis narrativiteit bevatten. En als de leerkracht vertelt over het wel en wee van een geleerde, is dat niet alleen goed om leerlingen te boeien, maar ook om hen de impliciete vraag voor te leggen: wat waardeer jij aan deze persoon? Aan welke eigenschappen zou jij je willen spiegelen? Ook humane vakken zoals geschiedenis, godsdienst, zedenleer, gedragswetenschappen en de muzische vakken kunnen een rol spelen bij subjectwording. Terloops wijs ik er op dat de taalvakken deze functie als vanouds in zich droegen, maar dat dit door het benadrukken van taalvaardigheid boven literatuur verminderd is.

Een ander mogelijk aanknopingspunt om de doelstelling subjectwording via de leervakken na te streven ligt in de werkvormen die de leerkracht hanteert. Het voorbeeld van daarnet toont aan dat er zeker niets mis is met het doceren of vertellen van de leerkracht. Enthousiaste leerkrachten die hun vak weten over te brengen, blijven goud waard. Maar ook de leerlingen moeten het woord kunnen nemen. Daarbij heb ik niet zozeer het socratisch gesprek voor ogen, waarbij de leerkracht door een gestuurde vraag-antwoordtechniek de leerlingen het antwoord dat de leerkracht voor ogen had laat formuleren (zogezegd zelf laat ontdekken). Ik bedoel hier wel degelijk een klasgesprek of –discussie waarin leerlingen hun persoonlijke ervaringen of meningen leren formuleren.

Daarnaast moet de leerkracht ook voldoende ruimte geven aan de leerlingen om de leerstof persoonlijk te verwerken en te presenteren. Soms werken leerlingen alleen, soms is groepswerk aangewezen. In dat laatste geval moet elke leerling een positie innemen en proberen anderen van zijn of haar ideeën en opvattingen te overtuigen. In die zin is dat een bijdrage in de subjectwording van de leerling: wat denk ik er zelf over? Welk inzicht wil ik verduidelijken?

ACCENT OP (W)ELK TALENT?

Mijn pleidooi voor leerlingeninitiatief in het kader van een pedagogische ruimte voor subjectwording mag niet verward worden met een pleidooi voor leerlinggecentreerd onderwijs. Ik ben van oordeel dat het eenzijdig tegemoetkomen aan leerbehoeften en andere noden van leerlingen en het terzijde schuiven van de leerstof nefast is voor het leerrendement, maar ook voor de subjectwording van de leerling. Leerlingericht onderwijs ruikt voor mij al te zeer naar de ‘Vom Kinde aus’-pedagogiek van de peetvader van de moderne pedagogiek, Jean-Jacques Rousseau. En rond deze eenzame wandelaar zoemen al te zeer de bijtjes van het naturalisme: alles komt goed als we aansluiten bij de natuur van het kind (wat dit ook moge betekenen). De vraag is hoever we komen als de leerling zelf zijn leertraject mag uittekenen, zonder een leerkracht die de leerstof uitlegt en demonstreert, die de leerling motiveert en controleert, die de leerresultaten evalueert en bijstuurt. Het is naïef te denken dat er in elke jongere een Einstein verborgen zit. De leerresultaten van het zelfontdekkend leren zijn zeker niet beter dan bij een klassikale verwerking van de leerstof. Onderschat trouwens het positieve effect op de subjectwording niet van het feit dat leerlingen gezamenlijk een jaartraject afleggen in een klasgroep, waarbij leerlingen voortdurend met mekaar interageren. Een jongere leert immers zichzelf situeren door de confrontatie met anderen.

De voorstanders van leerlinggericht onderwijs denken verkeerdelijk dat onderwijs kan uitgaan van de interesse van de leerling. Persoonlijk denk ik dat onderwijs niet moet vertrekken, maar moet toekomen bij die interesse. Inter-esse betekent juist buiten jezelf treden en door confrontatie met de wereld (en hoe anderen tegen de wereld aankijken), ontdekken waar je voor staat, waar je voor gaat. Wie gelooft in subjectwording ziet de persoonlijkheid als een ‘ek-sistente’ werkelijkheid: je bestaat alleen maar in relatie tot de wereldv. Zou het kunnen dat de spirituele armoede die we bij zovele mensen aantreffen het gevolg is van het niet stimuleren van een sensibiliteit voor alles wat groter is dan het eigen kleine ik? De zoektocht naar innerlijke identiteit, het ervaren van verbondenheid en transcendentie is in elk geval ook een aspect van subjectwording.

Een ander veel gehoord pedagogische refreintje is de lofzang op talent- en competentiegericht onderwijs. ‘Accent op talent’ is trouwens de naam van een actieplan van de Vlaamse regering. De talentenmetafoor is de hedendaagse variant van het Rousseau’s naturalisme en zegt iets over de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Competentiegericht onderwijs wil alle talenten zo goed mogelijk benutten en inzetten. Maar in de term competentiegerichte onderwijs klinkt de economische marktgerichtheid al te zeer door. ‘Accent op talent’ voelt beter aan (want wie kan er nu iets op tegen hebben om alle talenten te stimuleren), maar het is enkel een leuker jasje.

Ik kan hier de ideologische aannames van dit soort denken over onderwijs niet ten gronde behandelenvi. Ik beperk mij tot de gedachte dat er een frictie is tussen deze talentenjacht en subjectwording. Het valt immers op dat de promotoren van ‘Accent op talent’ vooral competenties benadrukken die nuttig zijn als we jonge mensen willen klaarstomen voor de arbeidsmarkt. Op die manier wordt het onderwijs de dienstmaagd van de economie. Het competentielijstje bevat bovendien vooral bekwaamheden die stuurbaar en controleerbaar zijn. Deze aanpak is overgewaaid uit de modulair gerichte beroepsopleiding en uit de praktijk van de evaluatie van werknemers. Om deze competentiegerichtheid in het onderwijs verteerbaar te maken overgieten de promotoren dit alles met een pedagogisch sausje van talentontwikkeling, gelijke kansen, gelijkwaardigheid van talenten, enz …. Dit alles klinkt sympathiek, maar het spoort echter niet met de idee van subjectwording . Voor subjectwording heb je geen lijstje van programmeerbare competenties nodig, maar een sfeer, een ruimte, een place to be. In die ruimte krijgt de jonge mens letterlijk en figuurlijk ruimte om vorm te geven aan de eigenheid en uniciteit van zijn persoon.

Het competentiegericht onderwijs ziet de mens al te eenzijdig als een ‘animal laborans’ en een ‘homo faber’ (Hannah Arendt). Als toekomstig ‘zoön politikon’ zou de jonge mens op school moeten ervaren hoe je gemeenschap sticht door naar anderen te luisteren, met hen samen te werken, pluriformiteit te aanvaarden en zelfs gestalte te geven. De mogelijke uitkomst - die evenwel niet programmeerbaar is - is de jong-volwassene die getuigt van inspiratie en enthousiasme, van gedrevenheid en authenticiteit. Dit zijn geen competenties, maar kwaliteiten-van-zijn. En ook hier geldt dat het onderwijs dit niet in een doelstellingenlijstje of leerplan kan gieten.

BESLUIT De functie van onderwijs mogen we niet verengen tot jonge mensen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hen invoegen in de bestaande orde. We moeten in onze scholen de functie van subjectwording meer gewicht geven. Tenminste als we willen dat jongeren zich op een kritisch-creatieve manier integreren in de samenleving. Op school kan het besef ontluiken dat je als mens moet handelen en dat je ertoe kunt bijdragen om je omgeving te humaniseren. Deze opdracht om te handelen is veel ruimer dan het uitoefenen van een beroep. Als burger, gezinslid, buurtbewoner, consument en participant in de wereld van de vrije tijd moet elke mens keuzes maken. Bij elke nieuwe leerling die ik op mijn school verwelkom, kijk ik daarom hoopvol uit naar het nieuwe dat deze jonge mens de wereld zal binnendragen. Als het onderwijs erin slaagt om de leerlingen tot subjectwording uit te dagen, wordt de school voor hen ‘a place to be’. Ik ben me ervan bewust dat in de uitgangsvraag van dit artikel een subtiele betekenisverschuiving zat: van een plaats (Rock Werchter, bijv.) waar de jongeren willen zijn (om zich uit te leven), naar een plaats – de school - waar de jongeren moéten zijn (om hun menswording te bevorderen). De school is een ‘place to be’, niet om zich uit te leven maar om zich in te leven. Als het onderwijs voldoende focust op ‘individuation’ (Biesta), ervaren jongeren de school als een plaats waar ze mògen zijn: ze mogen er zichzelf zijn en vooral – door confrontatie met het andere en de andere - zichzelf worden.

8

1.Biesta, Gert. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom, Lemma. 2012, p.31. Biesta, Gert. Het prachtige risico van onderwijs. Phroneses, 2014, p. 20.

2Masschelein, Jan en Simons, Maarten. Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven, Acco, 2012.

3.Van Gennip, Pieter Anton. De school: een wrede initiatieritus. Jeugd en Samenleving 3, 1973, p. 363-378.

4.Arendt, Hannah. De menselijke conditie. Amsterdam, Boom, 2009.

5. Debaene, Raf. Onderwijs op maat van het individu: een mythe. In: Streven, 2002, nr. 8, p. 683.

6.Zie hierover bijvoorbeeld: Hirtt, Nico. Competentiegericht onderwijs: een pedagogische mystificatie. De democratische school 39, september 2009, 28 p.

DANNY VAN DE VELDE (°1958), studeerde pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven. Hij werkte achtereenvolgens in de lerarenopleiding in Leuven en Torhout en was ook jarenlang stafmedewerker onderwijs van de Stichting-Lodewijk de Raet. Sinds 2002 is hij directeur van het Onze-Lieve-Vrouwecollege in Assebroek (OLVA). Hij is auteur van twee boeken: De groep in actie (Acco, 2002) en Op schouders van ouders. Het opvoedingsgebeuren tussen wens en realiteit. (Garant, 2013). Adres: Hendrik Baekelandlaan 3 Aartrijke 8211

11-09-2015 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

L'enseignement ou la nouvelle Nef des fous... Quelle galère !

Il y a une quinzaine d'années, le paysage de notre enseignement a été bouleversé par l'adoption d'une nouvelle pédagogie dite "approche par compétences" (APC).

levif.be

11-09-2015 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

FAQ - Constructivism

This series of posts tackles some common issues that keep arising as I write about education. Question Why do you write about constructivism as if it is a theory of teaching when it is actually a t...

gregashman.wordpress.com

mmm

11-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Leren door maatschappelijk engagement in de lerarenopleiding

Een meerwaarde voor leraar en maatschappij Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en de Vlaamse Hogescholenraad hebben vandaag de platformtekst...

hildecrevits.be

10-09-2015 om 11:50 geschreven door Raf Feys  

Belang van gezag binnen effectief en emancipatorisch onderwijs:
& ondermijning van gezag door onderwijskundigen, beleidsmensen e.d.

Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 124, februari 2003)

1 Inleiding: gezag en actualiteit

1.1 Actualiteit van gezagsproblematiek

Bij het trefwoord 'gezag' (authority, autorité, Autorität…) tref je op het Internet honderden recente bijdragen aan, soms ook in combinatie met het thema 'geweld'. Dit alles wijst erop dat het thema 'gezag en discipline' op vandaag vrij actueel is. We vangen wel tegengestelde geluiden op, voor de enen is er te veel gezag en voor de anderen te weinig.

In andere bijdragen in deze Onderwijskrant pleiten de professoren Jeffrey en Verhaeghe voor het herstel van het legitiem gezag. In het rapport 'Onderwijsmeter 2002' (ITS, Nederland) lezen we: "De Nederlanders willen in het onderwijs meer aandacht voor discipline, orde, netheid en sociale vaardigheden. De roep voor meer orde, waarden en normen in de les is duidelijk gestegen." In de Vlaamse kranten verschenen een aantal negatieve reacties op de recente sensibiliseringscampagnes voor radicale onderhandelingsopvoeding vanwege het kinderrechtencommissariaat (zie paragraaf 5). Men verwijt het ook minister Vanderpoorten dat ze met haar beleid het gezag van de school en van de leerkrachten ondermijnt.

Volgens Anie Vandekerckhove, kinderrechtencommissaris, hanteren de meeste opvoeders nog een bevelsopvoeding en geen onderhandelingshuishouden. Het commissariaat lanceerde sensibiliseringscampagnes voor meer inspraak van de kinderen op school en thuis. Volgens M. Vanderpoorten mag de leerkracht 'niet langer meer vooraan in klas staan' (DS, 1.09.2001) en in haar beleidsteksten propageert de minister zelfsturing en de (zelf)constructivistische refreintjes van de DVO. In haar ontwerp-participatiedecreet lezen we dat nu ook de leerlingen van het lager en het secundair onderwijs mogen deel uitmaken van de participatieraad en zelfs inspraak moeten krijgen bij de keuze van een nieuwe directeur.

De actualiteit van de gezagsthematiek is voor Onderwijskrant een reden om extra aandacht te besteden aan dit controversiële onderwerp. In Onderwijskrant nr. 123 zinspeelde Pieter Van Biervliet al op de gezagsproblemen waarmee veel leerkrachten te maken hebben, in aansluiting bij de bespreking van het boek 'Bange ouders, Opvoeden zonder zorgen' van Frank Furedi. Van Biervliet wees er o.a. op dat heel wat opvoedingsdeskundigen en beleidsmensen de leerkrachten onzeker maken en hun daadkracht ondermijnen. De ondermijning van het gezag gaat gepaard met een overtrokken aandacht voor de rechten en de autonomie van de kinderen. Er wordt ook al te zeer verwacht dat de leerkracht een 'leuke spelmakker' is in plaats van een gezagsvol scheidsrechter. Opvoeders krijgen verder te weinig publieke steun bij de uitoefening van hun gezag en beleidsmensen propageren vaak hervormingen die het gezag verder aantasten.

De Canadese prof. D. Jeffrey schreef onlangs een eerder filosofische bijdrage over de gezagsthematiek. Zijn visie - 'Gezagscrisis in het onderwijs' - is opgenomen in voorliggende Onderwijskrant. Jeffrey schreef zijn bijdrage als reactie op de recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec die volgens hem het gezag en het gezagsmandaat van de school en van de leerkrachten verder ondermijnen. De kindvolgende hervormingen waarbij de zelfsturing van het kind en het momentaan welbevinden centraal staan, betekenen volgens Jeffrey een aantasting van het intellectuele en morele gezag van de leerkracht. Ze bedreigen de cultuuroverdracht en bemoeilijken een opvoeding tot echte vrijheid. De relatie leerkracht-leerling wordt volgens Jeffrey vaak ook te eng gezien, louter als een pedagogische relatie. Deze Onderwijskrant bevat ook een overzicht van uitspraken van de Gentse psychiater P. Verhaeghe over de relatie tussen gezags- en gedragsproblemen. In onze bijdrage diepen we de gezagsthematiek verder uit.

1.2 Gezag: een controversieel thema

Een basisstelling van Jeffrey luidt: "Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit dan als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind." We hebben de indruk dat deze laatste uitspraak ook van toepassing is op de visie van minister Vanderpoorten en op deze van kinderrechtencommissie die stelt dat de meeste ouders en leerkrachten nog steeds een bevelsopvoeding toepassen. Ook prof. M. Depaepe schrijft in zijn boek 'Orde in vooruitgang' (Universitaire Pers, Leuven) dat de leekrachten nog steeds (verkapte) dwang en gezag uitoefenen en niet houden van onderhandelingsopvoeding.

Tussendoor een anekdote. Als lid van de academische raad van een hogeschool maakte ik mee dat er gedurende een uur getwist werd omtrent de vraag of een docent een student die de les stoorde wel naar buiten mocht sturen. De directeur van de hogeschool vond dat dit niet kon en dat alles in klas samen met de student en de medestudent uitgepraat moest worden - een vorm van onderhandelingspedagogie. Gelukkige was er een studente aanwezig die dat ook onzinnig vond.

1.3 Overzicht van bijdrage

Ook op vandaag is het voor een tijdschrift als Onderwijskrant dat 'vernieuwing in continuïteit' nastreeft nog steeds delicaat om een genuanceerd standpunt omtrent 'gezag en discipline' op school in te nemen. Pleidooien voor een zeker herstel van het legitiem gezag van de school en van de leerkrachten en voor meer discipline in klas, kan al vlug als restauratief en 'back to the basics' geïnterpreteerd worden. In Onderwijskrant nr. 110 reageerden we op de pessimistische uitspraken van Depaepe en op het in vraag stellen van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht. In een late reactie bestempelde Depaepe ons recentelijk als 'conservatief' (M. Depaepe, Gesplitst of gespleten, Acco, 2002, p. 58.). Toen we in 1984 reageerden op de restauratieve visie van prof. I. Verhack ('Geen zachte hand'), werden we in het 'te progressieve' kamp geduwd. Het kan verkeren.
Toch willen we ook in deze bijdrage stilstaan bij het onderwerp 'gezag van de school en van de leerkrachten'. We vinden dat een toename van gezag en discipline ook belangrijk is voor het terug aantrekkelijker maken van het leraarsberoep.

In paragraaf 2 houden we een pleidooi voor het terug centraal stellen van de zgn. 'emancipatorische paradox' binnen zgn. 'emancipatorisch onderwijs': het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht en zijn gezagsmandaat zijn dan een voorwaarde ( en geen belemmering) voor de emancipatie van de leerling. Vervolgens staan we stil bij de stelling dat ook onze beleidsmensen vaak het gezag van de leerkracht aantasten. In paragraaf 4 is het de beurt aan kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove die vindt dat ouders en leerkrachten nog veel te veel gebruik maken van gezag en te weinig van onderhandelingsopvoeding. Een aantal mensen die het niet eens zijn met de sensibiliseringscampagnes van het kinderrechtencommissariaat, waren niet mals in hun commentaar (zie paragraaf 5).

2 Gezag en emancipatorisch onderwijs

2.1 De emancipatorische paradox

In recente pleidooien voor emancipatorisch onderwijs vanwege de DVO, prof. A. Aelterman, minister Vanderpoorten … wordt eenzijdig de zelfsturing en zelfstandigheid van de leerling beklemtoond. De leidende rol van de leerkracht en het aspect 'cultuuroverdracht' worden genegeeerd; elke verwijzing naar het belang van het intellectueel en moraal gezag van de leerkracht ontbreekt. Genuanceerde visies omtrent emancipatorisch onderwijs vertrekken echter van de zgn. pedagogische of emancipatorische paradox: de leerling moet zich emanciperen, maar hierbij is hij sterk afhankelijk van de goed uitgekiende hulp vanwege de leerkracht en de leerstof. Het gaat om een soort dialectische spanning en betrokkenheid tussen twee polen die op een eerste gezicht tegengesteld zijn: de sturende leerkracht enerzijds en anderzijds het kind dat geleidelijk aan zelfstandigheid, vrijheid en een eigen identiteit moet verwerven. Th. Litt drukte deze paradox uit in termen van het zoeken van een evenwicht tussen 'Führen' en 'Wachsenlassen'

Ook veel emancipatorische pedagogen koesteren de 'emancipatorische paradox' in uitspraken over gezag en emancipatie van het kind. In de jaren zestig maakten auteurs als Th. Adorno (Frankfurter Schule) al een duidelijk onderscheid tussen 'blind' gezag (absolute dwangautoriteit) en zgn. 'verlichte' vormen van gezag. Ingrepen van de volwassenen die erop gericht zijn, de werkelijkheidszin, het inzicht in zakelijke en sociale verbanden en de gevoeligheid van het kind te bevorderen, hoorden duidelijk thuis bij de categorie van de 'verlichte' autoriteit. Een aantal studenten van de Duitse emancipatorische pedagoog Th. Adorno namen het hem in mei '68 kwalijk dat hij niet voor de anti-autoritaire aanpak koos en de slogan 'interdit d'interdire' niet onderschreef. Het is bekend dat de 'progressieve' Adorno sterk geleden heeft onder deze kritiek en geleidelijk aan ook meer de legitimiteit van 'gezag' beklemtoonde.

In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd. Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eeste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. … De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn (cf. 'vormbaarheid' bij Herbart). … Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. … De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n acitiviteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toeëigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht. Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

Sommige progressievelingen waren niet gelukkig met het genuanceerd standpunt van Mollenhauer. In een kritisch commentaar schreef zelfs professor Jan Masschelein (K.U.Leuven) destijds nog dat hij niet goed begreep waarom een emancipatorisch pedagoog zo sterk het gezag van de leerkracht en de cultuuroverdracht als voorwaarde voor de emancipatie van de leerling beklemtoonde. (We hebben de stellige indruk dat Masschelein daar momenteel anders over denkt.)

De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken. Zijn visie op de geschiedenis van het onderwijs, op gezag en op degelijk onderwijs staat vaak diametraal ten opzichte van deze van prof. M. Depaepe in zijn boek 'Orde in vooruitgang'. (Op het Internet vindt de lezer veel interessante bijdragen en geëngageerde spreekbeurten van J. Oelkers.)

2.2 Geen restauratief pleidooi

In zijn pleidooi voor het behoud en herstel van het gezag, neemt prof. Jeffrey tegelijk afstand van restauratieve pleidooien. Hij schrijft dat hij geen heimwee heeft naar de 'opvoeding met harde hand' die destijds aangeprezen werd: "Gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, mag beslist niet uit zijn as herrijzen. … Zo'n traditioneel gezag staat niet los van paternalistische repressie, strenge straf en angst." Ook prof. P. Verhaeghe pleit geenszins voor een terugkeer naar het patriarchale gezagsmodel. Mollenhauer, Oelkers, Jeffrey,Verhaeghe… sturen niet aan op een dwangmatige vorm van gezag en opvoeding, een opvoeding die gedweeë en onmondige ondergeschikten wil kweken. Het gezag van de leerkracht en de emancipatie van de leerling gaan hand in hand. Genuanceerde bijdragen over 'gezag' blijven echter steeds delicate bijdragen, omdat je zowel de banvloek riskeert vanwege de utopische anti-autoritaren, als vanwege de cultuurpessimistische restaurateurs. Mollenhauer, Adorno, Ricoeur en vele anderen hebben dit al aan den lijve ervaren.

3 Vanderpoorten, DVO en en co tasten gezag van leraar aan

3.1 Onderwijsvisie van DVO in uitgangspunten eindtermen: emancipatorisch?

Prof. Jeffrey beweert in zijn bijdrage dat het Ministerie van Onderwijs in Québéc de gezagscrisis nog aanzienlijk verscherpt door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie die uitgaat van de 'behoeften' en het momentaan welbevinden van het kind. Niet enkel in het land van prof. Jeffrey (Canada), maar ook in Vlaanderen wordt het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht door de beleidsmensen en het departement ondermijnd.

In pleidooien van de DVO (bv. uitgangspunten eindtermen) merken we dat deze overheidsinstelling de term 'emancipatorisch' eenzijdig associeert met leerlinggericht, zelfsturing en actieve (zelfconstructivistische) inbreng van de leerling. De leidende rol van de leerkracht en het aspect 'cultuuroverdracht' worden genegeeerd. Prof. Jeffrey stelt dat men de leerling ten onrechte als de drijvende kracht achter zijn leerproces voorstelt. Emancipatorische pedagogen als Mollenhauer, Oelkers … pleiten voor 'guided construction of knowledge' waarbij het intellectueel gezag van de leerkracht heel belangrijk is. Vanuit die optiek is de visie van de DVO allesbehalve emancipatorisch en progressief, er is geen ruimte voor de emancipatorische paradox. Ook prof. A. Aelterman (R.U.Gent) sympathiseert sterk met de DVO-uitgangspunten (zie bv. Persoon en Gemeenschap, maart 2002) die ze o.i. ten onrechte 'emancipatorisch' noemt. (Het verwondert ons dat ze ook niet inziet dat het hier om een vorm van 'staatspedagogiek' gaat die haaks staat op de gepropageerde 'pedagogische vrijheid.)

3.2 Vanderpoorten tast gezag aan

Minister Vanderpoorten vertrekt in haar beleidsteksten steeds van de DVO-visie. In een lezersbrief in De Standaard (4 november 2002) schrijft Geert Van Coillie dat minister Vanderpoorten in haar visie ten onrechte het belang van het kind tegenover het belang van de leerkracht plaatst en onvoorwaardelijk kiest voor het belang van het kind. De minister ondermijnt het intellectueel en moreel gezag waar ze het aspect cultuuroverdracht te sterk relativeert en een symmetrische relatie nastreeft.

Van Coillie schrijft: "Als het dan toch moet, kiest Marleen Vanderpoorten consequent voor het kind en niet voor de leerkracht (cf. haar standpunt in DS 25.10;2002). … 'Gelijkheid' en 'vergelijking' zijn twee krachtige motieven van de neoliberale ideologie. In het statement van de minister van Onderwijs staat zelfs de aloude verhouding tussen de generaties - tussen volwassenen en kinderen - impliciet in het teken van concurrentie en rivaliteit tussen gelijken. Concurrentie betekent etymologisch 'tegen elkaar aanlopen, botsen'. De weldenkende promotie van 'het Kind' is daarom hoogst dubbelzinnig. Wie op een voetstuk wordt geplaatst, staat tegelijk op een schavot. De sacralisering van het kind is een schijnheilige manier om kinderen niet ernstig te nemen. De vraag is niet of het belang van het kind of het belang van de lesgever primeert. Centraal staat immers het gemeenschappelijk doel: de opvoeding zelf. Dit doel wordt alleen bereikt binnen een asymmetrische verhouding waarin leraren 'meesters' kunnen zijn en kinderen 'leerlingen' (kunnen) zijn. In een relatie van gezag en gehoorzaamheid zijn de leerlingen geen concurrenten en tegenstanders, maar medespelers en gesprekspartners. Emancipatie veronderstelt initiatie en relatie. Onder leiding en begeleiding van leerkrachten en opvoeders kunnen kinderen zelf ooit meesterschap verwerven en verder geven."

Vanderpoorten stelt inderdaad voortdurend dat niet de leerkracht, maar de leerlingen en hun momentaan welbevinden (presenteïsme) centraal staan. Op de ACOD-website lezen we hieromtrent volgende kritiek: 'Welbevinden van de leerling mag geen vrijblijvende onderneming zijn. Weerbaarheid, zin voor samenwerking, doorzettingsvermogen, wilskracht … zijn zinvolle attitudes die in de verdere ontwikkeling onontbeerlijk zijn. De rol van de leerkracht hierin is onvervangbaar."

Vanderpoorten propageert in haar beleidsteksten een onderwijsvisie die het intellectueel en moreel gezag van de leerkrachten verder aantast: de DVO-refreintjes i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivistisch leren staan centraal. Zelf pronkt ze graag met de vrije opvoeding van haar eigen kinderen waarbij ze zich inspireerde aan de anti-autoritaire bijbel van dokter 'Spock'.

In Onderwijskrant reageerden we geregeld op uitspraken van Vanderpoorten die afbreuk doen aan het gezag van de leerkracht. We schreven bv. in nr. 118 (november 2001): In 'De Standaard' verkondigde Marleen Vanderpoorten op 1 september dat de leerkracht niet meer vooraan in klas en aan het bord mag staan om zijn wijsheid te verkondigen dat ze ook de leer¬plannen wil afschaffen. In zo’n debatcontext is het ondankbaar om te pleiten voor gezagsvol optreden en voor het behoud van leerplannen, van voldoende leerkrachtgestuurde activiteiten en directe instructie. Leraar Paul Verstappen reageerde op dergelijke uitspraken als volgt: "Nederlanders vinden dat je kinderen moet loslaten, maar in de praktijk op school laten ze hen vaak gewoon aan hun lot over." Het zijn reacties van praktijkmensen die zichzelf nog altijd in de eerste plaats als een gezagsvol lesgever zien en weigeren de minister en haar adviseurs te volgen"

3.3 Participatiedecreet en gezagsmandaat

Laat ons ook eens het ontwerp-participatiedecreet vanuit het perspectief van het gezag bekijken. We merken bv. dat de meeste mensen grote vraagtekens plaatsen bij de inspraakrol van de leerlingen van het lager en secundair onderwijs in de toekomstige participatieraden, zelfs bij de keuze van een nieuwe directeur. Het participatiedecreet gaat er -net als Dewey destijds- vanuit dat de school een democratische instelling kan zijn met een soort parlementaire participatieraad waarin permanent onderhandeld wordt tussen gelijke partners.

Het participatiemodel van Vanderpoorten houdt o.i. te weinig rekening met de asymmetrische relaties en met belang van opgelegde algemene regels. Het beleid is bovendien hypocriet; het dringt aan op de aanwezigheid van de leerlingen in de participatieraad, maar tegelijk merken we hoe datzelfde beleid de inspraak en participatie binnen het hoger onderwijs totaal uitholt. In 1995 verloor de directie en het bestuur van onze lerarenopleiding veel zeggenschap bij de fusie van de HOBU-scholen; recentelijk met de associatie met de K.U.Leuven werd zelfs de invloed van het bestuur van de hogeschool sterk aan banden gelegd. De nieuwe grote baas, rector Oosterlinck, is allesbehalve op participatie gesteld. Oosterlinck gaf zijn associatie een vernuftige constructie mee. "Een aandelenswap, noemt de rector het zelf en hij is er niet weinig trots op. Alle instellingen krijgen voor twee derde dezelfde bestuurders. Een vaste kern van dertig mensen -10 van de universiteiten, 10 van de hogescholen en 10 gecoöpteerden -beschikt bij alle partners over 60 procent van de stemmen in de algemene vergadering" (DS Magazine, 28.12.2002).

In de opleiding laten we studenten reflecteren op zinvolle vormen van participatie en op de grenzen van leerlingeninspraak. Volgens prof. Jeffrey is de school allesbehalve een democratische instelling waarin elke betrokken partij gelijke (inspraak)rechten heeft en waar de relaties symmetrisch zijn. Volgens hem kan men enkel gewagen van een milieu met een democratische inslag, van beperkte vormen van inspraak. De leerlingen zijn geen gelijkwaardige partners, gezien het feit dat ze tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de ouders en leerkrachten vallen. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het gezag van de school en van de leerkracht.

De school is vooreerst een maatschappelijke instelling met normen die de school overstijgen. De leerlingen kennen de vele verwachtingen en normen niet die de maatschappij en het beleid de scholen opleggen. Verder krijgen de leerkrachten, de directie en het bestuur elk een specifiek gezagsmandaat; dit is niet het geval bij de leerlingen. De leerkrachten en de directies moeten en kunnen hun autoriteit en hun mandaat niet delen met de leerlingen. Dit belet niet dat ze rekening moeten houden met de belangen van de leerlingen en dat deze ook hun verlangens mogen kenbaar maken.

De school lijkt een plaats waar permanent en telkens opnieuw over alles moet en kan onderhandeld worden. Gezien het telkens ook om nieuwe leerlingen gaat, zou men bijna elk jaar opnieuw alles weer moeten overdoen. Wanneer dit allemaal moet gebeuren en wanneer de leerlingen bv. hun achterban moeten informeren en raadplegen (tijdens de lessen?), wordt er niet bij verteld. Het is voldoende bekend dat het op dreef houden van een leerlingenraad in het S.O. en zelfs in het hoger onderwijs een moeilijke klus is. Het laten participeren binnen een participatieraad van leerlingen van het basisonderwijs en van het S.O. lijkt ons een onhaalbare kaart. We hebben dringend nood aan publicaties waarin een duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen zinvolle en zinloze participatie en waarin geen onrealistische verwachtingen opgeroepen worden.

Op de valreep vernamen we ook nog een en ander over het decreet 'leerlingenstatuut'. In De Morgen (31.01) stelt Vanderpoorten dat de leerlingen vanaf het tweede jaar S.O. hun rapport mogen aanvechten en ook inspraak krijgen in procedures en sancties omtrent het B- of C-attest. Verder zullen de medeleerlingen mogen meebeslissen over tuchtsancties op school en dit via een lange en ingewikkelde overlegprocedure. "De dader kiest een drie- of viertal mensen uit zijn omgeving en het slachtoffer doet hetzelfde. De twee groepen komen samen met een objectief bemiddelaar rond de tafel." En net zoals M. Mead destijds verhaaltjes verzon over de vreedzame Samoa's, verwijst Vanderpoorten nu naar de Maori's. De verdwazing wordt elke dag erger.

Noot: Het zou interessant zijn om vanuit de gezagsthematiek ook eens na te denken over het laten beoordelen van leerkrachten door de leerlingen en het eventueel hieraan verbinden van een beloningssysteem (merit-pay). Ook dit zou veel gevolgen hebben voor het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht en voor de uitholling van het gezagsmandaat en de opdracht die een leerkracht krijgt vanwege de maatschappij. (Indien de leerkrachten de minister en de hoge ambtenaren zouden mogen beoordelen, dan zouden deze beleidsmensen in elk geval niet veel verdienen, maar zo consequent zijn deze beleidsmensen niet.)

4 Recht op onderhandelingsopvoeding?

Officiële instanties moeten geen opvoedingsmodel opdringen, aldus de socioloog Furedy in vorige Onderwijskrant. Het Kinderrechtencommissariaat lanceerde echter begin september de sensibiliseringscampagne 'Ook kinderen hebben rechten in het gezin'. Volgens het kinderrechtencommissariaat is dit geenszins het geval: "Van een democratische overlegcultuur is in het gemiddelde Vlaamse huisgezin nog geen sprake." Ankie Vandekerckhove, de kinderrechtencommissaris, vertelde erbij dat als haar dochters telkens opnieuw zagen over het te vroege uur waarop ze naar bed moeten, ze telkens opnieuw het waarom uitlegt. We moeten volgens Ankie en co steeds opnieuw onderhandelen met het kind en alles steeds opnieuw verantwoorden. In zijn bijdrage in dit nummer haalt prof. P. Verhaeghe precies dit voorbeeld aan om aan te tonen dat zo'n onderhandelingsopvoeding onzinnig is en het gezag aantast: "Je ziet bv. hoe ouders met een kleuter van drie, vier jaar discussiëren over het uur waarop hij naar bed moet… "

Een rondvraag bij 1.534 kinderen van tien tot twaalf jaar zou volgens Ankie Vandekerckhove uitgewezen hebben dat het in de Vlaamse gezinnen vaker dan verwacht aan inspraak van kinderen ontbreekt. Volgens Ankie denkt men veel te gemakkelijk dat het gemiddelde Vlaamse gezin geëvolueerd is van een bevelshuishouden naar een onderhandelingsgezin en dat kinderen evenveel in de pap te brokken hebben als hun ouders. Volgens het kindercommissariaat zou het slecht gesteld zijn met de ouder-kindrelaties.

In het zgn. Megafoon-boekje, dat o.a. via scholen wordt verspreid, vinden kinderen een grote foto van een oor en een mond. Uit te knippen, te bewaren en op te steken wanneer ze vinden dat hun ouders te weinig luisteren, of de kans niet krijgen om te spreken.

Vorig schooljaar was er de actie met de 'inspraakbus' waarin leerlingen een dag lang inspraaktijd aangeboden kregen. Een buurman-directeur vertelde me dat hij een directeur op de regionale T.V. triomfantelijk hoorde verklaren dat leerlingen van zijn lagere school op het einde van de dag een belangrijk inspraakvoorstel formuleerden. Wat was er uit de bus gekomen? Dat kinderen ketch-up op de frites wensten i.p.v. mayonaise. Hij wist dat al lang en moest dus de inspraakbus niet laten langskomen.

5 Sacralisering van het kind en aantasting gezag

Deze sensibiliseringscampagne lokte een aantal opiniebijdragen en lezersbrieven in de kranten uit. Deze campagne betekende volgens de reacties een aantasting van het gezag van de opvoeders (zie paragraaf 5). In die standpunten lezen we telkens dat Vandekerckhove op meerdere vlakken overdrijft:
• Het model van radicale onderhandelingsopvoeding is een extreem, onrealistisch en verkeerd opvoedingsmodel. Ook in zijn bijdrage staat prof. Jeffrey hier lang bij stil.
• Kinderen hebben recht op een gezagsvol optreden van ouders en leerkrachten.
• De gangbare opvoeding thuis en op school kan men niet zomaar met de term 'bevelsopvoeding' etiketteren. De professoren Jeffrey en Verhaeghe wijzen erop dat de bevelsopvoeding grotendeels tot het verleden behoort.

Het kinderrechtencommissariaat zou de ouders en de leerkrachten te eenzijdig wijzen op hun plicht om over alles en nog wat voortdurend met de kinderen te onderhandelen en op de rechten van het kind om alles ter discussie te stellen. Kinderen hebben ook recht op gezagsvolle opvoeders die hen confronteren met sociale en opgelegde regels en met de plichten van de opvoedeling. De visie van Ankie en co herinnert hen te veel aan een bekende anti-autoritaire slogan uit mei '68 op de muren van de Sorbonne 'Interdit d'interdire'. Sommigen stellen ook dat de onderhandelingsruimte op school overschat wordt: wat op school gebeurt ligt grotendeels 'institutioneel' vast en wordt niet bepaald door de individuele leerkracht of school. We citeren even.

Gilbert Roox, redacteur van De Standaard, schreef een opiniebijdrage waarin hij de sacralisering van het kind aan de kaak stelt (Koning Kind, 21 september 2002). Roox schreef: "Kinderen hebben ook rechten in het gezin", proclameert het commissariaat voor kinderrechten in zijn jaarlijkse campagne ter gelegenheid van de Internationale Dag van het kind. Vele Vlaamse gezinnen zweren naar verluidt nog altijd bij het oude bevelshuishouden, kinderen hebben er geen recht van spreken. En dat is een flagrante schending van de rechten die in het VN-verdrag van 20 november 1989 zijn vastgelegd. … Over plichten spreekt de website van het kinderrechtencommissariaat amper. Of tellen die niet meer? … "Het zal wel goed bedoeld zijn, maar met onze nieuwe religie van de kinderrechten zitten we op een verkeerd spoor. Ouders en opvoeders die kinderen per se als gelijke, 'hun beste vriend', willen beschouwen, laten hen in feite in de steek."

Roox schreef verder: "In het onderhandelingshuishouden van vandaag gaat het er al even hard aan toe als in de rest van onze samenleving. Verplichtingen worden afgekocht met zakgeld of beloningen. En welke jongere heeft met twaalf nog geen gsm? - anders voelt hij zich een verschoppeling op school. Kinderen zijn meesters in het uitbuiten van ouderlijke schuldgevoelens. Zeker als die ouders hardwerkende tweeverdieners zijn en zelden thuis. Dan is het al een heksentoer om niet te trappen in de verwenningswaterval. … Ooit stonden kinderjaren voor onnozelheid en zwakheid. Nu aanbidden we het 'genie' en de 'spontaniteit' van het kind en benijden zijn 'goddelijke onverantwoordelijkheid' - uit desillusie met het volwassen bestaan dat zijn beloften niet inlost. Het kind, de wildeman op sokken, is plots een idool geworden: his Majesty the Baby, zoals Freud ooit zei. En alles wordt gedaan om Koning Kind tegen de verschrikkingen van de volwassen wereld te beschermen. Desnoods door de meest verstikkende verwenning. … De verwarring in de volwassen wereld lijkt nauwelijks te overzien. Aan de ene kant willen we onze kinderen als gelijken behandelen, aan de andere kant verstikken we ze door ze over te beschermen. Een kind vandaag moet wel een heel gespleten wezen zijn.

In 'De Verleiding van de Onschuld' signaleert Bruckner een algemene verkinderlijking in onze maatschappij: 'Wie behandelt halfwas kinderen als volwassenen? Alleen volwassenen die zich zelf als kind gedragen', meent Bruckner. … 'Dat we onze engeltjes wijsheid, onderscheidingsvermogen en gevoel voor maat toekennen, ontlast ons van onze eigen verantwoordelijkheid '… Met de algemene adoratie voor de jeugd gaat onvermijdelijk een dalende waardering van de volwassenheid gepaard. Ouders zijn saai, oubollig, prekerig en weten zichzelf geen raad. … Straks zitten we met een omgekeerde wereld, waar jongeren hun ouders beleren. Of zijn we al zover? … Als het klopt dat elke generatie groot wordt door de symbolische moord op de voorgaande, hoe zullen kinderen vandaag ooit kunnen opgroeien? Voor hen is alles verworvenheid, geen verovering. Want ze hebben er nooit voor moeten vechten en no pain, no gain?"

Bart Sturtewagen, redacteur van De Standaard, schrijft in zijn 'commentaar-bijdrage' van 21 november dat de opvoeders de kinderen te veel verwennen. De opvoeders en ook de beleidsmensen moeten z.i. "ophouden te proberen iedere mogelijke hindernis die een jonge mens op zijn of haar weg kan vinden weg te ruimen. Jong zijn is ook: je krachten meten met de weerstanden die je ontmoet. Hoe oervervelend is het niet als er niets meer verboden of minstens uitgesteld wordt. We willen zo graag onze kinderen ieder leed besparen, inclusief de pijn die het onszelf kostte om onze vrijheid te bevechten. Maar het is wel pijn die onszelf mee heeft gemaakt tot wat we zijn. Het probleem zit niet bij de jongeren, maar in de onzekerheid van de opvoeders. …Ouders, verward als ze zijn over wat nu eigenlijk mag en niet mag, halen het niet meer in hun hoofd hun normen op te leggen. Ze werken zich uit de naad om het hun materieel zo goed mogelijk te geven en vragen zich vertwijfeld af wat ze nog meer kunnen doen."

6 Besluit

Het herstel van het legitiem gezag en van de discipline heeft o.i. veel te maken met het welbevinden van de leerkrachten en het terug aantrekkelijker maken van het beroep. In een recent onderzoek omtrent 'Welbevinden' van A. Aelterman en co wordt deze thematiek volledig over het hoofd gezien. Nergens wordt ook duidelijk dat de emancipatorische visie van de DVO, Vanderpoorten, Aelterman en co voorbijgaat aan het belang van de leiding van de leerkracht binnen de emancipatorische paradox. Nergens wordt verduidelijkt hoe ook het beleid van Vanderpoorten haaks staat op het welbevinden en de herwaardering van de leerkracht. Aelterman en co praten teveel hun opdrachtgevers naar de mond. Het is nochtans voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten negatief staat t.o.v. het omwentelingsbeleid dat in Vlaanderen gevoerd wordt.

10-09-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

Gezag, autoriteit van de school en de leerkrachten berust ook op hun 'maatschappelijk gezagsmandaat' & cultuuroverdrachtfunctie, op legitieme macht

(Ook over de maatschappelijke gezagsfunctie & verantwoordelijkheid, het maatschappelijk gezagsmandaat van de leerkracht.Hij is ook wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas)

Leerlinggerichte hervorming in Québec
ondermijnt intellectueel en moreel gezag leerkracht

Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 124, februari 2003)

Vooraf: deze bijdrage verscheen in 'Education et Francophonie', Volume XXX, N° 1, printemps 2002. Dit tijdschrift verschijnt enkel elektronisch en kan gratis gedownload worden. De auteur schreef deze bijdrage als reactie op de recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec waarin
de modieuze refreintjes van het kindvolgende constructivisme e.d. centraal staan. Hij meent o.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en de basisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Omdat de Canadese hervormingsplannen veel gelijkenissen vertonen met analoge voorstellen van Vlaamse beleidsmensen, vonden we het belangrijk om de bijdrage van prof. Jeffrey te vertalen en te verspreiden.

Citaat: "In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt. "

1 Inleiding

1.1 Geen harde hand, maar legitiem gezag

Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleem geworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in ons pleidooi voor het herstellen van het gezag van de leerkracht geenszins heimwee hebben naar de leraar als belichaming van de zogeheten 'natuurlijke' autoriteit, die destijds door de leerlingen als vanzelfsprekend werd ervaren. Dat gezagstype, gebaseerd op schrik en bedreigingen, mag beslist niet uit zijn as herrijzen. Men kan zich zelfs samen met Dubet (1) afvragen of die autoriteit die 'natuurlijk' leek, omdat ze steunde op een door het instituut ondersteunde legitimiteit, eigenlijk niet eerder een luchtspiegeling was.

Zo'n traditioneel gezag staat niet los van paternalistische repressie, strenge straf en angst. Dergelijke gezagspraktijken zijn voorbijgestreefd. We weten ook al lang dat hoe meer een lesgever zijn professionele kwaliteiten aanspreekt, hoe minder reden er zal zijn om angst op te roepen en om met harde hand op te treden. Een lesgever die de leerlingen aanspreekt, die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuele capaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijn leiderschap, moet zelden een beroep doen op dreigingen. Gezag onderscheidt zich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard, gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme macht is (2). Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensies van de lesgever als op deze van zijn lesgeven.

1.2 Strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school?

Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrekt van de foute veronderstelling dat de school een democratische ruimte is. De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving, gezien het feit dat de kinderen tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de volwassenen vallen.

Men kan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratische omgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van de leraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep niet uitoefenen. We zijn ons bewust van de bijna onmogelijke opdracht van een nieuwe interimaris, die zo goed als mogelijk weerstand biedt aan het geweld van de leerlingen, die hem of haar geen enkel gezag toekennen. Die leraar staat dan compleet zonder munitie voor de klas, uitgeput na een lesuur, waarin hij er ten hoogste in slaagt zijn vel en het klasmeubilair te redden. De leerlingen geven hem hier dan de gelegenheid niet om de professionele autoriteit te ontwikkelen, waarvoor hij opgeleid en getraind werd.

De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemen voor de lesgevenden maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk na te denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatie leerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een (affectieve) pedagogische relatie en men gaat voorbij aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. Met deze bijdrage zullen we deze dimensies bevragen en willen we discussie uitlokken.

2 Gezag(scrisis): problematisering

2.1 Individualisme en momentaan welbevinden

De gezagscrisis binnen de moderne maatschappij leidt tot belangrijke beroeringen in de onderwijswereld. Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijke normen en aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen.

De aantasting van de normen en waarden binnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Het modieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van de jongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen en verlangens.

Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering en door de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegde regelingen (bv. examens) tot 'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden. Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou de jongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i. nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijke autonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af te bakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij – op de straat en in hun geest (3) – is een symptoom van een vooruithollende modernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen de generaties aantast en het momentaan genot en welbevinden (het presenteïsme), voorop stelt.

2.2 Overheid en ouders ondermijnen vaak gezag

De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten met leerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaak eenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht om de eigen autoriteit te vestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of de geschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem is echter ook een zaak van de school en van het beleid. De school als maatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijn autoriteit te vestigen.

Een leraar zal het nodige gezag slechts kunnen verwerven als de school, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin is de leerkracht de vertegenwoordiger van de Staat en van de ouders. Hij ontvangt zijn erkenning van hen die hem een klas toevertrouwen. In die klas is hij de werkmeester. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingen naar een schools succes te leiden en dat ondanks hun weerstanden. Gezag wordt door de leerlingen niet meer als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren; de leerkracht moet zijn gezag effectief kunnen opbouwen; de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaarden scheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school op vandaag al te vaak door de overheid en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR: Jeffrey stelt verderop dat de kindvolgende hervormingsplannen van Québec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan- het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.)

2.3 Gezag groeit in confrontatie met verzet vanwege leerlingen

Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door de leerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, is regie. Er bestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doen respecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht. Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voor moeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden van voorgangers en collega's, die de discipline en het leren vergemakkelijkt. Maar voor de meerderheid der leerkrachten groeit hun autoriteit via de confrontaties met het verzet, de onverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstand vanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstand drukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, om erkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen.

Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling van de relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als de ouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in de thuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling en deze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van een beslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veel regelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegd zijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz.

2.4 'Doorgeven van erfenis' versus permanent onderhandelen

Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekt de indruk dat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijn gezag moet hanteren. Hij zou dan bv. -zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doen op permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuze onderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klas als democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvol optreden en bemoeilijken dit.

Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorens scheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureel erfgenaam is (5). Hij moet die culturele erfenis verwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebben die erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis. De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt de basis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijke waarden van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaand onderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een op zichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op leren en zelfs agressief kan zijn.

2.5 Gezagsvol optreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht & socialisatie

Het al dan niet gezag hebben als leerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uit te bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van de leerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelal de voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als andere belangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan de intellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht.

Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hun autonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hun weerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van een regel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzet heeft vernietigende effecten. (Dit is ook zo met gezag dat omslaat in een repressieve houding en excessieve controle.)
Het gezag moet grenzen opleggen aan de contestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regels van het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde, want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkracht wil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont hem wel de gepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak van de ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers.

2.6 Toegang tot 'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging

Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel een aparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moet ervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7), verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hun gezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van hun eerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. Daarom verzetten de leerlingen zich ook tegen leerinhouden die hen -volgens de woorden van Socrates - de omvang van hun onwetendheid doen beseffen.

De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is de plaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, dus van de spontane ingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels die zonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende' ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van de basisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweede cultuur die centraal staat op school biedt reflexieve cultuur aan, kennis en ingesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden.

2.7 Problematiseren van dagelijks leven voorwaarde voor 'vrijheid' denken en handelen

Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnen te leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppen t.a.v. de eerste cultuur en aldus de reflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd die zijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijks leven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook dat niet alles vanzelfsprekend is en dat er keuzes mogelijk zijn en gemaakt moeten worden.

Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen van afstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruik te maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen als een natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheid biedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zo ook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de andere chauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag van een automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de andere chauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid der automobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven, zou rijden gewoon onmogelijk worden.

In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regels gekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een weg banen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid mede bepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragers de plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterrein voor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderd worden door een leerkracht met gezag, die de waarde en de correctheid van de vrijheid kan aantonen.

3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen momentaan welbevinden

3.1 Zelfsturing, vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht

Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en het welbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het gangbare onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat de onderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap…) aan mogelijkheden moet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt. (NvdR: Jeffrey bekritiseert hier een visie die we in Vlaanderen aantreffen bij het EGO van F. Laevers - met als centrale begrippen: vrij initiatief binnen rijk milieu, momentaan welbevinden - en binnen de vele leerlinggecentreerde en construcitvistische pleidooien).

Deze kindvolgende voorstelling houdt geen rekening met het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze te kiezen uit het kennisarsenaal. Een leerling moet eerst de existentiële woelingen leren kennen en verwerken, die het maken van een afwijkende keuze bepalen. Hij moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in een kritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis en houdingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangt a priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven die de vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naar reflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. Zonder de intellectuele sturing vanwege de leerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen.

3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind

Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervaren dat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent de grenzen aanvaarden die opgelegd worden door onze ouders en daarna door de leerkrachten. De heteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De school vereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat men leerlingen geen opinies laat uiten, geen raadgevingen, argumenten, standpunten laat aanbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel wat gelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerst verwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, een keuze te maken en te strijden voor een hervorming van de wereld waarin ze leven. Het weten opent een vrijheid, die echter snel limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoe meer beperkingen we ontmoeten.

3.3 Opwekken van belangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn

In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in die mate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voor het durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van een spraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten … zijn zaken die niet aangeboren zijn. Die kennis van de spraakkunst zal de leerling trouwens doen inzien dat de taal geen natuurlijke aangelegenheid is. De taak van de leerkracht bestaat er precies in een leerling leervaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg instuurt, die steeds scherpere contouren aanneemt. Het woord voeren en de spraakkunstregels eerbiedigen betekent overigens een permanente oefening in vrij handelen, omdat de beheersing van een taal zo moeilijk is.

Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen biedt overigens maar uitzicht op voldoening in de verre toekomst. Dat betekent dat de overwogen inspanning om iets aan te leren, met alle weerstanden, moeilijkheden en frustaties die erbij horen, een duurzaamheid vergt, die de fundamenten legt voor toekomstige leervaardigheden. Een basis die uiteindelijk bijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk van de methodische twijfel. (Vaak staat het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal.)

3.4 Zelfsturing versus belang van gezag, leerinhoud en inspanning

Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor het onderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zijn eigen leerproces moet sturen en reguleren. Beleidsmensen en pedagogen verwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard de intellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundige plicht en opdracht. Men mag echter geenszins vergeten dat de leergierigheid van de leerling gekoppeld is aan de wensen van zij die hem voorgaan. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid te stimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht en een leerling die aangespoord wordt om zijn vrijheid te beleven. Zelfs de vrijheid moet men aanleren, zoals de hygiëne, zoals het lezen en de naam der bloemen.

Het is duidelijk, dat de school een plaats is waar heel specifieke kennis overgedragen wordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleiding beschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Een leerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis en inzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling niet losgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordt het verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijke beproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moeten begrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteit om zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege de leerkracht nodig zijn.

4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie

4.1 Maatschappelijk gezagsmandaat

Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advokaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.

4.2 Asymmetrische relatie leerkracht-leerling

In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.

Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dat het wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van het weigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere: "Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij die weet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit en zingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waarop een terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. De legitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug, vrij baan makend voor zelfexpressie en waardenpluralisme."

Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft de leerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden over te dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin' aan te bieden, geplukt in de sociale, religieuze, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijn autoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag in de klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt van de wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijn leerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen.

5 Opvoeding tot burgergerzin vereistconfrontatie met gezag en macht

De notie van gezag die men vandaag lijkt te willen uitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinig of geen besef hebben van de politieke betekenis van gezag. Max Weber schreef dat de politiek het geloof (de smaak) in een toekomst moet duidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd met een gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek en pedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst.

Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaakt perverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aan eigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist dat jongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een lange periode. De betekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd in de erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten van de toe-komst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op dit ogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik, het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een politiek en moreel vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hem levensprojecten aanbieden.

Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dus tevens voor hem een toekomst openen. Het gaat dan niet om het invoeren van een gewelddadig machtsvertoon dat naar overheersing leidt, maar om het tonen van de grenzen van de eigen macht van de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzake macht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansen bieden in de strijd voor de macht' (9). Het gezagsvol optreden van de leerkrachten is dus ook belangrijk voor de opvoeding tot democratie en burgerzin.

6 Leerling als drijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie?

Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren in verhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificeren van de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijn eigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent') omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht om over anderen macht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dat een leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hij het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het is nodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatie tot een andere persoon, die de te wensen zaken aanwijst. Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturen bij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer een leerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt.

De belangrijkste rol van de leerkracht voorzover het om zijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wat hij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school. Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen de vrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen. Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namen van Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aan bij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren op school is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten de leermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - deze leermotivatie- moet ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren.

Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie verworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen. Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, de maturiteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Als persoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijn ouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem in verbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan van aanmoedigingen, van motivering, van financiële en materiële hulp …

7 Moreel gezag: voorwaarde voor echte vrijheid

7.1 Verhaal van Jean

We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezag en het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren de dimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal die de nefaste gevolgen van het ontbreken ervan illustreren.

Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaar secundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn erg ongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huis moeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bij zijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraakte woning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, die willen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelen in zijn zwervend bestaan.

Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van het begrip vrjheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil, ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaald gezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hij handelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij blind is. Niet wetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hij jong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Daarom meenden zijn ouders dat ze het zich konden veroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jean niet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeeldingrijker, zo te zeggen briljanter zou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren.

Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid en soepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzen tussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de kracht van het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al de beslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frusterende realiteit leerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jean alleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed.

7.2 Belang van confrontatie met moreel gezag,met normen, grenzen en wetten

Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.

Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogma’s uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
• " … eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
• én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).

Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcissisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.

Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.

7.3 Hervormingsplannen: aantasting gezag

Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassieke morele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden zijn radikaal overhoop gehaald. Het Ministerie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' van het kind (11).

Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kind nood aan gezag. Dat gezag beantoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden, met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent het beïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelaten vrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigen leven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnen weerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijn leefmilieu interioriseert. Anderzijds mogen opvoeders geenszins in de val van het autoritarisme lopen of de dromen van een herstel van de traditionele orde. Gezag is geen heerszucht (=autoritarisme). Een heerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet te scheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. De droom om naar een verloren paradijs te kunnen terugkeren betekent het zomaar afwijzen van de moderniteit en verbetering.

7.4 Moreel gezag en echte vrijheid

Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat van het 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen (12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheid vereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Een leerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken, in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen. Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, niet leert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driften en het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist een moeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingen enerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leert emanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijn driften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingen betekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheid tot drift.

8 Besluit

Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt de overdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, een scharnierpunt in de geschiedenis van Québec die ook leidde tot het opgeven van het katholicisme, ontwikkelden de Québécois een ambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is zo dat kritiek op vertegenwoordigers van het gezag vóór de jaren 1960 vaak terecht was. Denk maar aan de doctrinaire clerus, omgekochte politici, vaderlijke overheersing en heerszuchtige leerkrachten. Die periode van autoritarisme behoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijft bestaan.

Het 'moderne' onderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerling centraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties en het in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn de opgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, om het even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aan opgelegde regels als de leerling.

Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijke bekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is, betekent blind zijn:
• voor de kinderlijke driftenwereld en egocentriciteit
• en voor het noodzakelijke verlaten van die driftenwereld via de bemiddeling van anderen, om aldus die inzichten te verwerven, die leiden tot decentrering, verplaatsing van brandpunt en afstand-nemen.

De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht van waarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog niet beheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach) die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van de zelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak op zich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijke instelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wat het nog niet kent.

De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten de gelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel, intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden als iemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steun biedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt die nodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken en vrij handelen te stimuleren.

Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, een andere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheid leren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het leren en voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel al te zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuw de intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt.

Noten

1 François Dubet , 'Une juste obéissance' in Autrement (Quelle autorité), Parijs, Editions Autrement, nr. 198, 2000, p. 138
2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek van Joffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L., Tesson P., Où est passeé l’autorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000.
3. Cf. Denis Jeffrey, 'Jeunes de la rue et quête de soi' in A chacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000.
4. J.Pain en A. Vulbeau, 'L’autorisation ou les mouvements de l’autorité' in Autrement, op.cit., p. 124
5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Parijs : La découverte, 1999, p. 65
6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage de l’agressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121
7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont, socioloog in Québec.
8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à l’âge de l’indifférence' in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000, p. 84-85.
9. Max Pagès, 'La violence politique' dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement, 2001, p.59
10. Op.cit. , p. 197.
11. In zijn boek met schokkende voorstellen toont Jean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franse onderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42.
12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL, 1999.
Schrijf iets...

09-09-2015 om 20:56 geschreven door Raf Feys  

Voor tal van kinderen als Flo en CO was er op 1 september geen plaats in de 'buitengewone' herberg.

Ze kregen geen toegang tot het buitengewoon onderwijs, maar verplichte LAT-inclusie, exclusie/verkommeren in eerste leerjaar gewoon lager onderwijs, in eerste jaar beroepsonderwjs (12 op 36 leerlingen in Gentse beroepsschool op niveau 2de-3de leerjaar lager onderwijs) , in 1B-klassen

Speelde minister Crevits speelde komedie op 18 maart in de commissie onderwijs toen ze begrip toonde voor het lot van Flo en CO en verontwaardigd poneerde: "Het is niet zo dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs." Ze bleek echter toch niet bereid om in te gaan op de vraag van comissieleden om het decreet dringend aan te passen.

1 Noodkreet moeder Ann Nelissen (15 maart)

In haar blog ‘Achter de camera’ schreef Ann Ne-lissen omtrent haar dochtertje Flo (15 maart) o.a.: “De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar voor mijn dochtertje Flo. Daarover zijn de juf kleuteronderwijs, de directrice, de GON-bege-leidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens. Maar Flo mag toch niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Volgens het M-decreet moet de gewone school eerst kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te b leiden. Iedereen is het erover eens dat kinderen als Flo enkel maar kunnen falen en verkommeren in het gewoon onderwijs, maar ze moeten toch naar het gewoon onderwijs. Pas als de aanpassingen voor het kind buitensporig blijken en Flo faalt, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.”

De leerkracht eerste leerjaar gewoon onderwijs moet in een eerste fase zelf Flo helpen door zgn. passende maatregelen te bieden. Pas als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mogen kinderen als Flo geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Pas na 9 maanden heeft Flo eventueel recht op een paar uren GON-gegeleiding. En als die aangepaste hulp nog niet voldoende is, kan een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs,type basisaanbod over-wogen worden. En na twee jaar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) moet Flo in principe terug naar het gewoon onderwijs, tenzij ...

De procedures van handelen die voor kinderen als Flo door het M-decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die minstens leiden tot uitstel van passend onderwijs voor Flo en Co en die deze kinderen veel frustraties kunnen bezorgen.

Ann Nelissen betreurde terecht: “Kinderen als Flo laten aanmodderen in gewoon onderwijs, dat gaat onvermijdelijk vreten aan hun motivatie en eigen-waarde.” Echte inclusie is voor kinderen als Flo niet mogelijk, maar enkel fysische inclusie of LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas.

2 Debat over Flo in parlement (18 maart)Crevits steekt kop in ‘t zand

Een paar leden van de commissie onderwijs wezen minister Crevits in het Vlaams Parlement op de schrijnende problemen voor kinderen als Flo en drongen aan op een aanpassing van het M-decreet. Jo De Ro (Open Vld) stelde op 18 maart: “ Flo, dochterje van Ann Nelissen, kan niet binnen in het buitengewoon onderwijs, en dat is wat haar mama letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele ouders van Flo’s die geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Als we dan toch een aantal aanpassingen aan het M-decreet brengen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, in het buitengewoon onderwijs.We hebben dat bui- tengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. “

Minister Crevits wou “geen uitspraak doen over individuele gevallen”. Ze ging naar eigen zeggen principieel akkoord met De Ro, maar was anderzijds niet bereid het decreet aan te passen: “Meneer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn. We moeten samen met de ouders en het kind kiezen voor de beste optie. Dit moet in samenspraak met het CLB gebeuren. Het CLB heeft daar een erg verantwoordelijke taak gekregen. “

Nelissen kreeg meer dan 150 reacties op haar blog, meestal instemmend. Een aantal ouders getuigden ook dat ze met hun kind hetzelfde probleem hadden als de moeder van Flo. In een nieuwe blog van 15 juni schreef een teleurgestelde Ann Nelissen nu dat samen met de school voor een triestige noodo-lossing voor volgend schooljaar is gekozen. Een heel verrassende wending: “Veel keuze hadden we niet. Hou u vast: Flo zakt volgend jaar, en gaat terug naar de tweede kleuterklas”. Gewoon blijven zitten was logischer geweest maar de groep zal daar nog groter zijn dan nu. Klassen van 29 kleuters. Dat mogen we haar niet aandoen, aldus het team. Volgend jaar zal de overstap naar een gewoon eerste leerjaar nog moeilijker liggen waardoor ik ‘mijn goesting’ zal krijgen’, lees: het CLB zal dan wel een attest voor buitengewoon onderwijs (moeten) schrijven” Een triestig verhaal.

09-09-2015 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

09-09-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

Filling the pail

"Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." – As W. B. Yeats never said

09-09-2015 om 10:11 geschreven door Raf Feys  

"De toekomst is niet aan leiders als De Wever"

Zijn hart klopt nog links, de maatschappijkritiek klinkt nog even fel. Toch heeft Paul Verhaeghe de somberte van Identiteit in opvolger Autoriteit weten…

demorgen.be|Door Bart Eeckhout

09-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Recente tweets en blogs van Raf Feys over onderwijsactualiteit – gericht ook aan minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken

*Prof. Henk de Vos: grote scholen minder goed en verborgen kosten van grootschaligheid http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2763685 … #crevits #lievenboeve #nva

*Onderwijsland 2015-2016: meer dan ooit onzekerheid & chaos Stop doorhollingsbeleid http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2763667 … #crevits #cdenv #nva #openvld

*Enquête  Koppen (4 dec): slechts 1,3% van de lkn vindt  M-decreet best haalbaar; 82,4%  niet haalbaar #Mdecreet #crevits #lievenboeve #cdenv

*Naïef standpunt ond.koepels  Mdecr febr jl::Shift from seeing  child as problem to seeing  educatio system as problem” #Mdecreet #crevits

@weliswaarbe Wel is waar is niet waar! Lees schrijnende verhalen over M-decreet! #Mdecreet #crevits

*Leraar Johan De Donder: leerplannen taal niet ontstoffen, maar verwaarloosde basiskennis (spell, gramm..) herwaarderen #lievenboeve #crevits

*Engels ond.minister: teachers burned the midnight oil tweeting and blogging about how to improve  *Engelse beleidsmakers maken lesgeven aantrekkelijk: weg met 'progressieve' pedagoochelarij   http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2762014 … #crevits #lievenboeve

*Comment: Failed fads resurface in ‘new’ B.C. curriculum Maths https://shar.es/1vj9rJ  via @timescolonist #onderwijs #crevits #onderwijs2032

*Educationalists: teaching bad ideas | Education | spiked http://www.spiked-online.com/newsite/article/educationalists-teaching-bad-ideas/17378#.VedCvYj2Xuh.twitter … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #onderwijs2032

*Time to reclaim the classroom | Education | spiked http://www.spiked-online.com/newsite/article/time-to-reclaim-the-classroom/17379#.VeX7nTDmvq2.twitter … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg

*Prof. W vd Broeck: Realiteit inclusie: voor vele lln met specif. probl.niet adekwaat en onderw. aan andere lln in gedrang.#Mdecreet #crevits

*Prof.W vd Broeck:Inclusiesprookjes  in solden bij begin schoolj. Realisme vereist t.a.v. problemen incl.ll en gewone ll. #Mdecreet  #crevits

*Kritisch commentaar bij plannen  minister Crevits in DS en DM 28 aug http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2758862 … #crevits #lievenboeve #ovsg #onderwijs #Mdecreet

08-09-2015 om 23:07 geschreven door Raf Feys  

1.Kleinere scholen doen het beter. Doordat ze een betere sociale omgeving bieden

Prof. em. sociologie Henk de Vos (Blog: toegepaste sociale wetenschappen)

In veel landen, waaronder Nederland, leek het tientallen jaren geleden een goed idee om in het onderwijs meer te profiteren van de voordelen van schaalgrootte. Grotere scholen zouden leerlingen meer te bieden hebben, zoals allerlei voorzieningen die alleen op die schaal zijn te financieren. De redenering daarachter was vooral economisch van aard. We zaten midden in de tijd dat bedrijven en overheidsdiensten op zoek gingen naar de economische voordelen van optimale, en dus altijd grotere, schaal.

Maar er zijn natuurlijk voor de hand liggende en dan vooral sociale nadelen van grotere scholen. De sociale omgeving is er al gauw veel anoniemer. Ook lijkt de kans groter dat leerlingen vooral alleen maar contact hebben met leeftijdsgenoten, wat sociaal ongunstig is.

Onderzoek naar de effecten van schoolgrootte op leerprestaties en welzijn van leerlingen is lastig, omdat kleine en grote scholen ook op allerlei andere kenmerken van elkaar verschillen. Daardoor is er voor zover ik weet in Nederland geen onderzoek dat uitwijst dat kleinere scholen beter zouden zijn.

Maar nu is net een onderzoek gerapporteerd dat in New York is uitgevoerd, dat meer uitsluitsel lijkt te geven. In de Verenigde Staten wordt al een aantal jaren lang een beleid gevoerd om scholen kleiner te maken. Door grote scholen te splitsen en nieuwe kleine scholen te stichten. Na een periode waarin scholen steeds maar groter werden. Het onderzoek Small High Schools and Student Achievement: Lottery-Based Evidence from New York City (pdf) heeft het voordeel dat de toewijzing van leerlingen naar die kleinere scholen per loterij werd bepaald. Dat maakte het mogelijk om een goede vergelijking te maken. Een vergelijking naar behaalde schoolprestaties en naar mogelijke verklarende kenmerken.

De resultaten wijzen uit dat die kleinere scholen het beter doen, als je kijkt naar de schoolprestaties en naar de prestaties in het vervolgonderwijs (na twee jaar). En dat zou er aan kunnen liggen dat op kleinere scholen de betrokkenheid van leerlingen en leraren groter is, dat er meer toezicht is op de leerlingen, dat leerlingen minder spijbelen, dat leerlingen meer feedback krijgen, dat er meer veiligheid is en dat leraren en leerlingen meer contact hebben en meer samenwerken.

Alles wat je zoal dacht over de sociale voordelen van kleinere scholen, dat blijkt dus ook het geval te zijn. Mensen gedijen beter in een persoonlijke sociale omgeving, waarin je elkaar kent en dingen samen doet. En waarin er gemakkelijk persoonlijke contacten ontstaan tussen personen van verschillende leeftijden. Dat dat ook geldt in het onderwijs, dat zou niemand behoren te verbazen.

Geplaatst door Henk de Vos op dinsdag, november 05, 2013

2.De verborgen kosten van schaalvergroting

Bij mij een paar straten verder staat een grote school voor voortgezet onderwijs. Leerlingen komen dus niet alleen uit de buurt, maar ook uit de wijde omtrek. De school lijkt mij een product van de golf van schaalvergroting die er in ons land in het onderwijs heeft plaats gehad. Voor, tussen en na de lessen brengen de leerlingen door in de buurt en in het nabij gelegen kleine winkelcentrum. En daar gebeurt wel eens wat, zoals dat nu eenmaal gaat. Het stadsblad meldt overlast, zoals zwerfvuil, geluidsoverlast en vernielingen. Als buurtbewoner krijg ik daar ik ook wel eens wat van mee. En omdat ik het prettig vind om door een schone buurt te wandelen of te fietsen, pak ik regelmatig een blikje of wat op en gooi het in een prullenbak. En ik moet toegeven dat ik me er wel eens aan erger.

Om wat te doen met de klachten uit de buurt en van de winkeliers, is er nu een convenant gesloten tussen de school, het wijkbureau van de politie, Toezicht en Handhaving, Halt en jongerenwerk. De burgemeester was bij de ondertekening aanwezig. Het convenant somt op wat alle partijen zullen doen om de overlast terug te dringen. Zoals gezegd, ik erger me ook wel eens, dus ik juich dit toe.

Maar sociaalwetenschappelijk gezien kun je ook op het idee komen dat dit een voorbeeld is van verborgen kosten van schaalvergroting. Het is bekend dat overlastproblemen zich meer voordoen hoe anoniemer de omgeving is. In buurten waarin meer mensen elkaar kennen, komen dit soort problemen minder voor. Zwerfafval zie je vooral op plekken waar veel mensen passeren en waar niemand thuishoort, zoals rond grote stations, grote winkelcentra, grote scholen en tankstations langs de snelweg.

Schaalvergroting, zoals van scholen, is in het verleden bepleit omdat het economische voordelen zou hebben. Maar je kunt je afvragen of in die berekening wel de kosten zijn meegenomen die voortkomen uit de toegenomen anonimiteit. Op de website van die school staat een foto van de vergadering waar vertegenwoordigers van al die partijen aanwezig zijn om het convenant te ondertekenen. Hoe vaak zullen ze hebben vergaderd? En gezien de omvang van het convenant, hoe lang is daaraan gewerkt en hoe veel meer uren aan activiteiten gaan er mee heen om het convenant uit te voeren en de overlast ook echt terug te dringen?

En nee, dat zulke verborgen kosten ooit zijn ingeschat en meegenomen in de afweging van de voor- en nadelen van schaalvergroting, dat geloof ik niet.
Update. Eigenlijk moet je het anders zeggen. De kosten waren verborgen en komen met zulke convenanten aan het licht.

Henk de Vos -2011

08-09-2015 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

Research Ed 2013, part 3: The Fire and the Furedi

“I feel like I am the Antichrist at the last supper of the Lord”. As starters go, it’s up there. Attention-grabbing, pacy… But before I go on to examine Frank...

pedagoginthemachine.wordpress.com

08-09-2015 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

Schaalvergroting in hbo te ver doorgeschoten | hogeronderwijs.nu | AOb

Door fusies is tussen 1985 en 2012 het aantal mbo- en hbo-instellingen met 83 procent gedaald. Hogescholen...

hogeronderwijs.nu

mmm

08-09-2015 om 22:31 geschreven door Raf Feys  

08-09-2015 om 22:10 geschreven door Raf Feys  

Stop politiek doorhollingsbeleid van voorbije decennia dat veelal haaks stond/staat op de visie van de praktijkmensen en vooral tot ontwrichting leidde Laat het onderwijsveld zelf grotendeels zijn toekomst bepalen.

Standpunt van Wasted op recente ResearchED-conferentie

The vicious circle of political educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge. (Dat zal ook het gevolg zijn van de huidige reeks Vlaamse hervormingen: M-decreet; Masterplan s.o.; bestuurlijke schaalvergroting ... )Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

“The belief that standards can be increased overall through the implementation of the right mix of policies is based on a simplistic and technocratic idea of how education works...... One of the perverse consequences of the policies target-focused education is that it diminishes the quality of the classroom experience. In such circumstances, teachers have little opportunity to exercise their professional judgment and respond to the needs of their pupils[;] they have to teach to the curriculum, targets ...

The dominance of a bureaucratic imperative forces teachers to react to externally imposed demands (waarmee ze het niet eens zijn: uit enquêtes blijkt b.v. dat de overgrote meerderheid van de Vlaamse onderwijsmensen het niet eens is met de invoering van het M-decreet, de meeste punten uit het Masterplan, enz.). Dit leidt ook vaak tot lippendienst vanwege de leerkrachten.

Under such circumstances, the quality of their interaction with pupils suffers, as does the intellectual life of the school. That is why the current addiction to education reform represents a recipe for failure – and why such failure serves as an invitation for yet another round of policy-making… [The] impulse to micro-manage schools is the inexorable consequence of the politicization of education.

Unsuccessful initiatives create a demand for new policies which, in turn, further erode the integrity of education, thus guaranteeing their failure. This vicious circle of educational reforms represents an enormous waste: of resources, of teachers’ energies and creativity, and of pupils’ opportunity to acquire knowledge.

When education becomes an instrument of social policy, it is easy to lose sight of what education should look like. When education is detached from an inter-generational conversation, it acquires significance for extrinsic reasons. In this politicised form, education has become an ever-expanding institution that has lost sight of what it is really about. Education needs to be saved from itself in order to realise the potential of the younger generations.

Saving education requires that we depoliticise it, and allow far more independence for education to discover its future direction for itself.”

Research Ed 2013, part 3: The Fire and the Furedi

“I feel like I am the Antichrist at the last supper of the Lord”. As starters go, it’s up there. Attention-grabbing, pacy… But before I go on to examine Frank Furedi’s...

pedagoginthemachine.wordpress.com

08-09-2015 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: voor heel veel kinderen en ouders een lijdensweg. Maar beleidsverantwoordelijken pakken voortdurend uit met de zgn. zegeningen.

Extra zorg nodig? Kom volgend jaar nog eens terug
Veerle Provoost.  Docent bio-ethiek (UGent).

Het M-decreet, met de M van muur 
 

Citaat: "Wie dacht dat het ­M-decreet de integratie van ­leerlingen met een beperking vlotter zou maken, heeft het bij het verkeerde eind." (Het verkrijgen van GON-begeleiding  gaat inderdaad veel minder vlot dan vroeger, dankzij het M-decreet.)

Wie voor zijn kind extra begeleiding zoekt in de school, kan maar beter over een stevige dosis geduld beschikken, zegt Veerle Provoost. Behalve een administratieve lijdensweg staan hem mogelijk onbereidwillige CLB-medewerkers en onverbiddelijke deadlines te wachten.
 
Leerlingen met een beperking hebben recht op hulp, maar dan moeten ze wel veel geduld hebben. Leerlingen met een beperking hebben recht op hulp, maar dan moeten ze wel veel geduld hebben.
 
Wat? Wie dacht dat het ­M-decreet de integratie van ­leerlingen met een beperking vlotter zou maken, heeft het bij het verkeerde eind.

Bij onze zoon van 9 werd eind juni slecht­horendheid vastgesteld. Slechte timing, naar het schijnt – voor zover daar ooit een goed moment voor is. Het past niet zo goed in de agenda van het M-decreet. Dat is van kracht sinds 1 september en moet meer inclusie van mensen met een beperking in het regulier onderwijs garanderen. CLB’s moeten daardoor op een nieuwe manier werken. Zo moeten zij vanaf nu de formele vragen behandelen voor Geïntegreerd Onderwijs (GON), de ondersteuning voor leerlingen met een beperking die les willen volgen in het gewoon onderwijs.

GON-begeleiding lijkt een logische keuze voor onze zoon, want hij is het eerste slechthorende kind op school en er werden voordien al allerlei zorgmaatregelen genomen: om zijn gevoeligheid voor lawaai aan te pakken (hij kan daarin geen stemmen onderscheiden), zijn concentratieproblemen, zijn neiging om zich uit de groep terug te trekken.

Sinds de diagnose snappen we het probleem. Intussen heeft hij hoorapparaten en straks ook een FM-toestel, dat het geluid gefilterd en draadloos naar het oor brengt, maar ook die vangen het gehoorverlies niet volledig op. Zowel hij als zijn leerkrachten moeten met die technologie leren omgaan. Daarenboven start hij dit jaar met een nieuwe taal. Op school was er meteen bereidwilligheid, eerlijke communicatie en een realistische inschatting van de mogelijkheden: knowhow rond slechthorendheid is er niet. GON zou het probleem aanpakken waar het zich voordoet, werkt in sociale interactie in de klas én ondersteunt de leerkrachten. Dus contacteerde de zorgcoördinator het CLB.

‘Trek-je-plan’-plan

Tien dagen geleden kreeg de zorgcoördinator een antwoord: onze aanvraag zou niet worden doorgestuurd. Reden 1: laattijdigheid. Jammer dat de diagnose na de paasvakantie kwam. Reden 2: het is onvoldoende duidelijk dat de school niet in de onderwijsbehoeften van onze zoon kan voorzien. Met andere woorden: we zijn nog niet lang genoeg of hard genoeg op onze bek gegaan. Dan pas immers opent het CLB de poort naar GON. De volgende kans komt in april 2016 voor mogelijke start van de hulp in september 2016.

Mogelijk is één jaar GON voldoende om het van dan af verder zelf te kunnen. Maar nee, de school wordt gevraagd om eerst een jaar voluit en aantoonbaar te falen. Dat gaat er bij ons niet in. Dat er in die e-mail geen plaats was voor zelfs maar één aanwijzing van ondersteuning van de zorgcoördinator bij dit ‘trek-je-plan’-plan, is nog minder te begrijpen. Vooral niet als je weet dat in dat fameuze M-decreet redelijke aanpassingen voor leerlingen met een beperking worden gezien als een recht en het weigeren van die aanpassingen als discriminatie.

Wij zijn lang niet de enigen die diagnoses en problemen slecht timen. Wanneer een kind in het secundair onderwijs niet het verhoopte attest krijgt en op zoek moet naar een nieuwe richting of een nieuwe school, blijkt dat helaas ook geen geschikt moment. Rapporten worden in juni uitgereikt, maar in juli begint de vakantie. Ook die van het CLB. Tijdens de eerste en de laatste weken van de vakantie is er permanentie. Dat wil zeggen dat er een medewerker is die uitlegt dat er geen beslissingen genomen kunnen worden en geen stappen gezet kunnen worden. Een menselijk antwoordapparaat dat je vraagt om daar begrip voor op te brengen.

Nee, daar moeten wij geen begrip voor opbrengen. We moeten ons daar veel vaker en veel luider kwaad om maken. Een gesprek over hulp aan een kind met een beperking moet niet gaan over hoe zwaar het leven van die medewerker wel is. Vooral niet als die niet eens doorheeft hoe het is om als ouder in die jungle van administratie het beste voor je kind te zoeken.

Moed, tijd, kennis en energie

‘Zo gaan we niet beginnen hé, meneer’, klonk het berispend tegen een vader die klaagde dat een interne administratieve regel de hulpverlening voor zijn kind blokkeert. Dat veel ouders en zorgcoördinatoren zich dan verontschuldigend terugtrekken, is te erg voor woorden.

Gelukkig voor onze zoon zijn wij uren en dagen bezig geweest met informatie verzamelen, verslagen opstellen, formulieren invullen en GON-scholen en andere CLB’s contacteren. Gelukkig troffen we daar fantastische mensen en kregen we antwoorden. Voor ons kind komt het in orde. Niet gewoon omdat hij er recht op heeft, maar omdat wij de opening vonden in de Muur van het M-decreet. Niet alle ouders hebben die moed, kennis, tijd en energie. Het zou niet mogen dat onervaren of overwerkte medewerkers deuren dichtslaan. Het zou niet mogen dat ouders het zelf maar moeten uitzoeken. Wij en onze kinderen rekenen immers op de goede werking van het CLB, als poortwachter naar de hulp.

Tijdens een openhartig gesprek met de directeur van ons CLB werden intussen frustraties gedeeld en fouten erkend. Er is bereidheid om het beter te doen. De toevloed van dossiers en de beperkte tijd die er is voor een strikte controle van elke aanvraag, laten echter niet toe af te stappen van de interne deadline. Er kan immers geen GON toegekend worden zonder grondig onderzoek. Dat er door die deadline aanvragen afgewezen worden zonder grondig onderzoek, en dus hulp ontzegd wordt aan kinderen die er recht op hebben, lijkt collateral damage van een overbelast systeem.

Laatst, op een feest, maakte onze zoon zich los uit het gejoel van het groepje kinderen. Eenzaam in de drukte en het lawaai die hem confronteren met een beperking die nooit meer zal weggaan. Hij kwam zich op mijn schoot in een bolletje rollen en maakte zich zo klein als hij zich voelde. ‘Mama, jullie gaan toch goed voor mij zorgen, hé?’ Slik... Ja, jongen. Altijd.

08-09-2015 om 11:45 geschreven door Raf Feys  

B-attesten: goed dat ze er zijn

De chef-politiek van het maandblad Doorbraak, Peter De Roover, is overtuigd van het nut van B-attesten en vindt de argumenten tegen niet overtuigend.

doorbraak.be

07-09-2015 om 10:32 geschreven door Raf Feys