Egalitaire prof -economist Ides Nicaise pakte in Tertio 12 juni opnieuw uit met zijn egalitaire ideologie
Egalitaire prof -economist Ides Nicaise pakte in Tertio 12 juni opnieuw uit met zijn egalitaire ideologie.
Franse onderwijsminister J.M. Blanquer gisteren; « Le vrai ennemi de l'école , c'est l'égalitarisme
Hij stelt: o.a. De schoolloopbaan wordt meer bepaald door sociale afkomst dan door talenten." En verder ook : Het Vlaams onderwijs scoort wel uitstekend voor PISA e.d., maar is tegelijk 'berucht' om sociale ongelijkheid.
We formuleerden al herhaaldelijk kritiek op de egalitaire ideologie van Nicaise en co. Nog dit: als kinderen in lagere milieus veel lager zouden scoren dan in andere landen, dan zou Vlaanderen voor PISA & TIMSS uiteraard ook al wiskundig gezien geen topscores kunnen behalen.
Reacties op uitspraken Nicaise op twitter gisteren:
*Prof.-psycholoog: Wim Van den Broeck: Mocht kloppen wat Nicaise beweert, dan zou erfelijkheidsfactor voor IQ- en prestatieverschillen veel lager liggen dan bekend is.
*Prof.-psycholoog Wouter Duyck: Sorry, Tertio is geen A1 tijdschrift
*Pedagoog Koen Daniëls: Tja... als je alle OESO, PISA en ander internationaal onderzoek alsook IQ negeert. Nicaise zwijgt over zijn ideologisch profiel.
Franse onderwijsminister J.M. Blanquer gisteren; « Le vrai ennemi, c'est l'égalitarisme
P.S.
Nicaise heeft naar eigen zeggen aan den lijve ervaren wat een elitaire school is. Zijn vader-professor stuurde hem naar het elitaire college van de abdij van Zevenkerken (Loppem). Daar heeft hij uiteraard weinig/geen arbeiderskinderen ontmoet.
Ik bezocht tien jaar vroeger (1958-1964) een gewoon college en in mijn klas wetenschappelijke A zaten bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die achteraf ook hoge scores behaalden aan de universiteit. Maar volgens Nicaise is er ook nooit sprake geweest van echte democratisering van het onderwijs. Een andere egalitaire stelling van Nicaise luidt: "De intellectuele aanleg is ook nog op vandaag evenredig verdeeld over alle maatschappelijke klassen."
P.S.2 In Tertio beweert Nicaise eveneens dat de kansarmere leerlingen te weinig worden uitgedaagd. Maar destijds pleitte ook hij tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: "In 2007 drukte prof. Ides Nicaise de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socio-culturele handicap.(De school van de ongelijkheid, 2007 EPO). Hij pleitte destijds ook voor de nefaste kindvolgende, ervaringsgerichte aanpak.
Bijlage: kritiek van prof. -socioloog Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van veel sociologen
Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses) Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Investeer in methodes (handboeken) van hoge kwaliteit zoals in best presterende PISA-landen
Investeer in het opstellen van methodes (handboeken) wiskunde e.d. van een hoog niveau - en dit vereist ook leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsniveau - zoals in de hoogst scorende PISA-landen het geval is.
Maar onze onderwijskoepels en een aantal beleidsverantwoordelijken willen de andere richting uit.
Quality textbooks (methodes, handboeken) are the only way to improve quality and reduce workload at the same time.
I believe high quality textbooks, used as designed, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the minimum amount of time.
Commentaar: de voorbije jaren beluisterden we in Vlaanderen veel kritiek op het gebruik van methodes voor wiskunde e.d. Ook het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs sprak zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor wiskunde e.d.
In de hoogst-scorende PISA-landen als Singapore hecht men enorm veel belang aan het gebruik van methodes en aan investeringen in het verhogen van de kwaliteit van de methodes. De Vlaamse beleidsmakers en de onderwijskoepels zouden moeten investeren in het opstellen van kwalitatieve methodes in plaats van kritiek te formuleren op het gebruik van methodes in klas.
Het ZILL-leerplanproject is tegenstander van klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar en de ermee verbonden klassieke methodes voor wiskunde e.d. ZILL: "Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. " Volgens ZILL kunnen er geen klassieke methodes meer opgesteld worden omdat er ook geen klassieke leerplannen meer zullen zijn: "Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. " De leerkracht zou zich ook elk moment moeten afstellen op de individuele ontwikkeling van elk kind (=ontwikkelingsgericht werken). ZILL: "Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.
In 1982, two years before Singapores 16th-place ranking in TIMMS. the Ministry of Education published and rolled-out a new, intensely researched & resourced maths program.What did it involve? Research-driven textbooks, a prescriptive national curriculum, and mandated methods of instruction across primary schools in Singapore. 13 years later, Singapore jumps 15 places in the TIMMS rankings. The curriculum and the textbooks continue to be revamped, and Singapores scores keep on improving.
The dominance of Singapore Maths should be well known to all UK teachers: in this last year, it has reared its head on our shores and even onto national news. So, there is a massive change in educational outcomes following a different curriculum and high-quality prescribed textbooks.
Its a very similar story in Shanghai. Teachers across the city use the same expertly-created textbooks: Shanghai mathematics teaching is based upon high-quality teacher resources. All schools follow the same textbook, which is published by the Shanghai education commission and refined and revised on an annual basis. Compare this with English schools, where, according to the TIMMS international survey, only 10% of mathematics teachers used textbooks as a basis for their teaching. Interestingly, their textbooks are what you might call crowd-sourced; as Tim Oates writes in his brilliant paper on textbooks, they are based on accumulated theory in maths education, are written and edited by expert authors, and constantly are supplemented by adjustments from teacher-research groups. These teacher-research groups exist across the school system. Competitions are held, whereby top adjustments are routinely fed through into the texts. What a great idea, and one for us to think about as well.
Furthermore, we have genuine problems in the UK with workload issues, on top of our students attainment problems. Put together, these two facts seem a recipe for disaster (students are doing poorly, so teachers need to work harder!), but high quality textbooks are the only way to reduce workload and improve pedagogy at the same time.
In deciding the best strategy, its always worth asking: what are the alternatives for improving our pedagogy in this country?
The demand for quality texts has been a cornerstone of the Escalante Math Program. In the seventies I realized that my students would be held back forever
