25-02-2017 om 15:53 geschreven door Raf Feys  

25-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek deel 9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière

 Raf Feys   

1.1   Inleiding & aanleiding  

 We lazen  in Brandpunt  dat de Leuvense  pedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september 2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond, een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen. Zij schreef de bijdrage ‘gelijkheid’ in ‘De lichtheid van het opvoeden’ van de Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.  Hierin  sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaar  in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) 

Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zo’n anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de meeste leraren en COC-leden. Rancière’s ontscholende visie  staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs. 

 In zeven recente ‘officiële’  publicaties over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden we  er een paar bijdragen aan.  We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het onderwijs zou steunen.  Zo storen  we ons in het septembernummer van Brandpunt aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek ‘De becijferde school’. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co. 

2      Anti-pedagogische visie Rancière 

 Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een  bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. 

 De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

 Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat  de school  een instrument is dat de onderdrukking  bevestigde.

 Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen  enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot  aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

 Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’.

 De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die  instructie  geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit.    De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

 De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel  hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

 In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt  Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.

Wolters stelt o.a.:  “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft  de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”  

 Een leraar hoeft dus ook niet over meer  kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken  - kunnen leren wat ze willen.” 

 We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme.   

 Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.   

3 Sympathie van Goele Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière  

Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016 diensthoofd werd van de COC-studiedienst. 

Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg  van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn  denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.”  ...

 ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel  aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. 

 De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het  de uitleg van de meester die  de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.”

 Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’  Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière  zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière,  en van de Leuvense pedagogen Jan  Masschelein,  Maarten Simons, Goele Cornelissen ...

 4       Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke  opvoeding  &  Rancière-visie

 De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op  de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.  is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie  van Rancière, Cornelissen ... 

 De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous… 

 Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition.  Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

 5      Ook Gert Biesta in de ban van Rancière

 Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. 

 Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding.  Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven  als gevolg van een pedagogische en  emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

 Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

 Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs,  omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance.  Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

6   Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie   van  Hannah Arendt  e.d. 

 De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te  leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP).  Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. 

 Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot.  

 De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief  van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie –  een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière.  Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen.  

 In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.     

6    Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985)

De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

 Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” 

De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

 Bijlage:  Rancière toegepast in Sugata Mitra’s ‘self-organized learning’ in ontwikkelingslanden 

 In de bijdrage ‘Who is Jacques Rancière?’,  March 28, 2013 (zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra die  aansluit bij de anti-pedagogische visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in de ‘self-organized learning’ experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India ...  Met groot succes, althans volgens Mitra – maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten. 

 Mitra laat zich steeds euforisch uit over zijn aanpak: “Kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them. …There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English. Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). 

 Wolters: “Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing.  What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we under-stood nothing else.

23-02-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)

Raf Feys

Inleiding: TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg van ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO) van Ferre Laevers

In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar, op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid”  … “In ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november).  Ook de taalontwikkeling wordt minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederland  en in de andere buurlanden, in  Schotland … zijn er  meer aanbodgerichte aanpakken in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten. 

Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het  slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  vooral ook sociale ongelijkheid."  Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen – en vooral voor deze van kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling, leren tellen e.d. " 

Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor woordenschatontwikkeling,  voorbereidend lezen, rekenen… In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten  al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het ontwikkelingsplan. 

Zelf opteerden we-  net als prof. Robert Slavin en vele anderen -  voor een gebalanceerde aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.” Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen  en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” 

Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse inspecteurs,  een aantal beleidsmakers… propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers – met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Laevers’ extreme  visie werd in het kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde  ook  in steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn. ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v.  expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een inspecteur een van onze  kleuterleidsters  kwalijk dat ze de kleuters klassikaal  een les  ‘leren tellen’ gaf  - en dit met een verwijzing naar  het ontwikkelingsplan.  Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.

Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk

In het TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs.  Prof. Wim Van den Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter  meer dan ooit hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs.  De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken naar het lager onderwijs.  Zo zullen b.v.  de nieuwe leerplannen geen leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten – waardoor ook het opstellen van leermethodes uiterst moeilijk wordt.  Dit is een reden te meer om een bijdrage te wijden aan het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van CEGO-Leuven.

 1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

1.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Hij  nam tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters.  Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd.  

Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge … Zelf hebben we van meet af aan afstand genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen -  in 1973 al expliciet in het boekje ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 pagina’s.)

1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992). 

Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren.

Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  

In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  

2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

Laevers schreef  dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

 Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).  

De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen kompas

3. 1 Leren vanuit eigen ervaring: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

 De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

3.2  Spontane en ego-gecentreerde  betrokkenheid     

Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

 Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

 Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane     interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

 Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

 Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.  

Intens bezig zijn is nog  geen graadmeter! 

Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

 Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

 Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld

EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

 4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

 ” Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn      gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend.  Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

 De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

Leerling als drijvende kracht achter leerproces

De noties ‘ervaringsgericht leren’ en  ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

 Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

4. Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

4.1 Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

 'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het leerplan en de methode volgen.

Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

4.2 Hans Van Crombrugge over dictatuur van welbevinden

In zijn  lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…” 

“Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo

22-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek deel 7:  Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

Raf Feys

Deel 1: anti-autoritaire schoolbeweging vanaf de late jaren zestig  

1.                  Prof. Jan Beulens over wortels en opkomst van de  anti-autoritaire opvoeding en schoolbeweging in Duitsland

“Globaal gezien zijn we ervan overtuigd dat de opdoeding sinds de (kritische) jaren zestig democratischer geworden is, maar tegelijk zijn we niet blind voor uitwassen en maatschappelijke evoluties die  de opvoeding en onderwijs  bemoeilijken”, aldus prof .Jan Buelens.  In de zestiger jaren werd de traditionele opvoeding serieus in vraag gesteld. Dat leidde op kleine schaal experimenten met extreme anti-autoritaire methodes en scholen in Duitsland en elders.  (Jan Buelens heeft het vooral over de meest extreme vorm zoals in de Duitse Kinderladen. In punt 3 hebben we het meer over de minder extreme vormen zoals ze ook in Vlaanderen doordrongen).

Jan Buelens over de opkomst van de anti-autoritaire opvoeding.  “Vooral  ook in West-Duitsland heeft men in de zestiger jaren gedacht dat de opvoeding zo autoritair was, dat zij verantwoordelijk was voor de totstandkoming van een gefrustreerde agressieve, angstige, onevenwichtige, neurotische persoonlijkheid.   De anti-autoritaire beweging was enerzijds beïnvloed door de psychoanalyse (Freud, Fromm, Reich, een vriend van A.S. Neill -directeur van de anti-autoritaire  Summerhill-school in Engeland) die aanstuurde op het uitleven van de driften bij het jonge kind (de vroegkinderlijke seksualiteit van het kind erkennen en stimuleren, laten afreageren van de agressie i.p.v. opstapelen; de kinderen zoveel mogelijk vrij laten om geen  agressie en stress bij de kinderen uit te lokken. …).

De anti-autoritaire beweging  was anderzijds ook beïnvloed  door het marxisme (via de Frankfurter Schule).  In 1950 verscheen Adorno’s ophefmakende ‘The autoritarian Personality’, een onderzoek naar de wortels van het fascisme, waarbij de rol van de autoritaire  persoonlijkheid centraal staat. Die persoonlijkheid bleek volgens Adorno het resultaat van bepaalde autoritaire opvoedingspraktijken. Dit zou ook volgens Adorno en Co een verklaring bieden voor de onmondigheid, onderdanigheid en gezagsgetrouwheid van de doorsnee-Duitsers die  kritiekloos mee heulden en met het Nazi-regime. De anti-autoritaire beweging schreef die  onderdanige opstelling van de Duitsers precies toe aan de strenge opvoeding die ze genoten hadden.

In  b.v. Berlijn bestonden twee communes waarin kinderen aanwezig waren en waar ouders heel betrokken waren bij de maatschappelijke gebeurtenissen, vergaderden, deelnamen aan betogingen, meetings bijwoonden. Voor de kinderopvang werden twee leegstaande winkels gekraakt en daarin ontstonden de zgn kinderwinkels (Kinderladen)  waar een aantal peuters en kleuters anti-autoritair opgevoed werden.  

Het doel van de anti-autoritaire opoeding was vrije, autonome mensen te vormen; elke dwang van buitenaf werd verworpen. De kinderen mocht niets in de weg worden gelegd. De zelfregulering stond centraal.  De kinderen werden ook bewust gestimuleerd  om vrij  hun eigen driften  (agressieve, seksuele, …)  uit te leven zoals de psychoanalyse dat volgend de opvoeders voorschreef.

“(Tussen haakjes: Een van die anti-autoritaire opvoeders in een Kinderladen, de latere groene  politicus Daniel Cohn-Bendid,   schreef enkele jaren geleden nog  in een boek dat hij het aangenaam vond zich te laten uitkleden door kleuters . Dat lokte veel kritiek uit. In die tijd waren er ook nog veel professoren e.d.  die pedofilie verdedigden , en zelfs voordelig vonden voor de ontwikkeling van de kinderen – b.v. de Gentse professoren Van Ussel en Etienne Vermeersch).  Dit had zogezegd alles te maken met de emancipatie van seksuele minderheden.)

Buelens: “Op de Nederlandse televisie (en iets later op de Vlaamse - in 1972) werd  de film van Gerhard Bott over de Duitse Kinderladen getoond: ‘Opvoeden tot ongehoorzaamheid’. In de film waren beelden te zien van kinderen die op de piano dansten, bezig waren met seksuele spelletjes, masturbeerden en veel rel schopten. De opvoeders vonden dat zij als volwassenen geremd en gefrustreerd waren en wilden dat hun kinderen anders zouden worden: ‘vrije, autonome mensen’. De realiteit bleek heel anders.  Als je geen normensysteem meekrijgt, is de kans groot dat je bijzonder onzeker wordt. Kinderen hebben een duidelijke basis en duidelijke normen nodig waarop ze altijd kunnen terugvallen. Toen die kinderen het Berlijnse stadspark bezochten, toonden ze niet het minste respect voor de parkwachter die hen verbood op het  gras te lopen. Op de U-Bahn werden ze heel kwaad op alles wat hen verboden werd, ze waren dit niet gewoon. Ze reageerden daar agressief en negatief op, door zich van de mensen af te wenden. (We zagen ze ook vol modder op lijf en handen aan tafel eten,  banden verbranden en vuurtje stoken, elkaar en de opvoeders agressief bejegenen  …)

Daarom vind ik het zo belangrijk dat jonge mensen moeten leren inzien dat ze in een maatschappij leven. Dat wil zeggen: een samenleving gebouwd op regels en wetten, voorschriften en normen. Dat inzicht hoeft evenwel niet te betekenen dat men met alles akkoord gaan.  Maar je moet beginnen met erin mee te draaien vóór je het kan veranderen. Bij  de anti-autoritair opgevoede kleuters  heeft de weigering van de opvoeders om normen op te leggen nefaste  gevolgen gehad voor hun latere ontwikkeling. De aanpassing van voorschools naar schools onderwijs verliep zeer moeilijk en daarom heeft men in sommige steden zoals Frankfurt maatregelen genomen om in het stedelijk onderwijs een klasje op te zetten voor de kinderen die uit die beweging kwamen. Als vorm zachte aanpassing. “

Sinds de zestiger jaren is de opvoeding meer en meer toegespitst op de rechten van het kind, nog maar zelden op plichten. Buelens: “Dat hangt ook mede samen met het feit dat in de Westerse, kapitalistische (consumptie)maatschappij de grondwaarde de individuele (zelf)ontplooiing is. Als je op die maximale  zelfontplooiing  consequent  doordenkt, merk je dat zoiets  praktisch gezien onhaalbaar is – en ten koste van de anderen.  Omdat je dan frontaal botst met andere mensen die daardoor in hun mogelijkheden beperkt worden.  Op kleinere schaal geldt dat evenzeer: als ik mij als vader volledig wil ontplooien, dan moeten zowel mijn vrouw als mijn kinderen daaronder lijden. Daarom moet je leren leven met een bepaalde mate van frustratie, omdat je bepaalde plichten hebt tegenover anderen. En het  klopt dat men tegenwoordig veel te weinig leert dat men ook de ander nodig heeft om gelukkig en tevreden te kunnen zijn. Ik dacht dat het een uitgemaakte zaak was dat slechts weinigen erin slagen om, alleen levend, gelukkig te zijn. Omdat de mens in wezen wel een sociaal wezen is.

Wat kan er fout lopen in de opvoeding? Beulens: “Men denkt al te vaak vanuit een extreme basisattitude:  ik wil het beter den dan mijn eigen ouders die me autoritair hebben opgevoed, ik wel  mijn kinderen besparen wat mij als kind werd aangedaan.  . En dus kan je moeilijk verwachten dat kinderen die zo’n opvoeding hebben gehad wel naar een leraar gaan luisteren. Die luisterbereidheid moet vanuit het gezin vertrekken. En als dit gepaard gaat  met een vorm van laissez-faire  waarbij kinderen veel aandacht, genegenheid tekort  komen, dan zien we die kinderen  vaak  compensatie zoeken in diverse vormen van heel opvallend gedrag

Als je wil dat kinderen gedisciplineerd zijn, je er een zeker gezag wil over hebben, dan moet je naast het stellen van eisen aan je kinderen,  dat gezag ook wel verdienen. Kinderen verlangen wel niet zozeer strengheid, maar de zekerheid  dat er iemand is bij wie ze steeds terecht kunnen, die hen vertrouwt, hen liefdevol behandelt, die genegenheid en tijd voor hen heeft. 

De grote  fout van de anti-autoritairen was dat ze een veel te optimistisch mensbeeld hadden. Zo van: de mens is goed van natuur, laat die mens vrij en dan komt alles wel in orde. Je moet binnen redelijke perken leerlingen zelfstandiger laten werken. Grenzen stellen die je rationeel kan verantwoorden en waar je  je duidelijk aan houdt. Respect trachten af te dwingen door liefdevolle strengheid, opvoeden met zachte hand. “

Aanvulling

Prof. Buelens  besprak vooral de recentere Duitse invloed op  de anti-autoritaire schoolbeweging.  Het spreekt voor zich dat die anti-autoritaire aanpak ook al aanwezig was in de Nieuwe Schoolbeweging van de eerste decennia van de 20^ste eeuw en in  zgn. traditionele methodescholen als de Freinetscholen. Ook publicaties van ontscholers als Ivan Illich (1970), van  de filosoof.  Michel Foucault over de school als disciplinerende instelling, van Jacques Rancière over de ‘Onwetende meester’, enz.  beïnvloed(d)en de anti-autoritaire schoolbeweging.  

2.                  Anti-autoritaire opvoeding = permissieve opvoeding, onderhandelingsopvoeding

De anti-autoritaire opvoeding wordt ook vaak omschreven in termen van permissieve opvoeding.

Permissieve opvoeders/leerkrachten stellen zich tegenover impulsen, wensen en gedragingen van kinderen permissief op: accepterend, niet bestraffend, … Ze betrekken de kinderen ook altijd in hun beslissingen en verantwoorden ook steeds de regels in gezin, klas …

Ze stellen relatief weinig  eisen aan de kinderen en proberen stress bij de kinderen te voorkomen.  Ze stellen zich niet op als actieve gezagsdragers die verantwoordelijk zijn voor het vormen of veranderen van het gedrag van kinderen.   Ze laten de kinderen zoveel mogelijk  zelf  bepalen wat ze doen en oefenen zo min mogelijk gezag/macht uit. Op die manier wordt het kind ook afgehouden van een karaktervormende confrontatie met de werkelijkheid.   

Overdreven permissieve opvoeders/leerkrachten proberen hun doel te bereiken door hun beweegredenen steeds te beargumenteren.  In dit  verband spreekt men ook over een onderhandelingsopvoeding waarbij het kind en de opvoeder/leerkracht gezien worden als gelijkwaardige partners in een belangenconflict dat via onderhandeling beslecht moet worden. Van  jongs af aan wordt met  kinderen als gelijkwaardige partners onderhandeld. Kinderen zouden zich zo ontwikkelen tot zelfstandige en mondige volwassenen.  We denken in dit verband ook aan de zgn. GORDON-aanpak en ik-boodschappen.   Ook in klas merk(t)en we dat anti-autoritair/permissief opgevoede leerlingen minder respect toonden/tonen voor het gezag van de leerkracht en voor meer gedragsproblemen zorgden/zorgen. 

3  Invloed van anti-autoritaire visie in Vlaanderen

De invloed anti-autoritaire en permissieve opvoedingsfilosofie  was en is ook in Vlaanderen vrij aanzienlijk.  Denk b.v. ook aan de  mei’68-slogan  ‘verboden te verbieden’. 

Het vertonen van de Duitse  film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van Gerhard Bott in 1972 kon ook in Vlaanderen  op veel instemming rekenen. Twee Leuvense pedagogen Gustaaf Tistaert en  Walter Leirman  spraken zich in hun commentaar bij de film op TV heel enthousiast uit over de Duitse Kinderladen.  Zelf  stoorden we  ons aan het bandeloos gedrag van de kinderen, maar ook een collega op de lerarenopleiding  was vrij enthousiast.  

De anti-autoritaire & permissieve  visie uitte zich vanaf de late jaren zestig  ook in de propaganda voor de ‘zachte didactiek, in de vele kritiek op aanpakken  die volgens de anti-autoritairen  al te veel stress bij de leerlingen veroorzaakten:  het geven van punten,  de onderlinge competitie, het werken met cijferrapporten,  de leerstofeisen, de examens  … Dit waren volgens de anti-autoritairen  allemaal zaken die de leerlingen ten zeerste frustreerden en  tot veel stress leidden. Men vond  ook dat er al t weinig aandacht was voor het affectief welbevinden van het kind.    Ook anno 2017  beluisteren we nog geregeld dergelijke klachten – een paar dagen geleden nog vanwege de Vlaamse Scholierenkoepel. 

De jaren zeventig waren vooral ook de jaren van de grote kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs.  Dit alles kwam b.v. ook tot uiting in teksten over het pedagogisch project van de school als b.v.’ Eigentijdse opdrachten voor de katholieke (basis)school’  van de katholieke onderwijskoepel, in de pedagogische katernen van de VSO-vrijgestelden als Roger Standaert e.d.…  

De anti-anti-autoritaire en permissieve aanpak en het ermee verbonden ontplooiingsmodel drong in heel sterke mate door in het zgn. EGKO (Ervaringsgericht kleuteronderwijs)  dat Ferre Laevers vanaf 1976 vanuit Leuven propageerde.  In deel 8 van de  reeks Reformpedagogiek gaan we hier  uitvoerig op in, maar nu vermelden we al een paar kenmerken.

 Laten-groeien –parabel. Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. ‘Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.  Die visie was uiteraard niet nieuw: “The school as a naturalistic“church”, “the child’s brain [conceived as] a ball of string that the teacher should help unwind”; curriculum as “child-centered,” and instruction “individualized” and “differentiated”; whole-class instruction derided and neglected, …”  

De visie van Ferre Laevers was ook sterk beïnvloed door het boek ‘Freedom to learn( van Carl Rogers (1968). Laevers propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn  allerindividueelste 'ervaringsstroom'  & behoeften(= naturemodel).

Het vrij initiatief van de kleuter stond dan ook centraal binnen het EGKO. In de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten.” (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

Volgens Laevers en het EGKO moest het kleuteronderwijs ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Voor een kind op de kleuterschool terecht kwam  was  het volgens Laevers vaak de dupe van de hinderpalen in de  omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

Prof. J.D. Imelman schreef dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

Deel 2: de anti-pedagogiek van Miller, von Braunmuhl e.a.

 We staan nog even stil bij de zgn. anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985) . De anti-pedagogen  Alice Miller en Co  vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1965-70 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

Zelfs  de anti-autoritaire opvoeding moest het dus ontgelden.  De kritiek van de anti-pedagogen luidde: “Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.”  

 De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 verbaasde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

21-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek & ontscholing: deel 6

Raf Feys

Ontscholing & praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder dogmatisme  op  hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen

1.            Ontscholing en schoolvreemdheid in  ‘omwentelingspedagogiek’: 1900-1930 / 1970-2000

Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn nieuw  boek typeert Leo Prick de dweperige  onderwijsvernieuwers aldus: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende  cultuuromslagen en  omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc  Depaepe en co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.

Veel auteurs wezen  regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes.

Naast de romantische amateuristen en ideologen  waren er de voorbije eeuw  gelukkig  ook veel realistische  vernieuwers die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens  (1915), de pedagogische realisten, de echte reformers.  Redactieleden van Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het mij dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel traditionele methodescholen.  Zo stellen we anno 2017 ook vast   dat b.v. Freinetscholen  veel minder op zijn Freinets werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De afstand  met de dogmatische en ontscholende visie van Freinet  werd de voorbije 20 jaar steeds groter.   Een oud-studente  werkzaam in een Freinet-school vertelde me onlangs nog dat  ze de kinderen leert lezen, rekenen … à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Freinet  Naarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken,  schrikken ze ook minder  ouders af en worden ze iets minder elitair  De afstand tussen de praktijk op ‘Vlaamse’ Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).

2.            Modes en ontsporingen in omwentelingspedagogiek

De vele ontsporingen en modes  in de omwentelingspedagogiek vroeger en  nu zijn het gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde  visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden.  Veel verlossingsideeën  hielden  geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat niet gescheiden mag worden, of  soms ook  niet onderscheidden wat onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige en  dweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. ‘vrijgestelden’.

2.1. Dubieuze dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden

De vele slogans en rages binnen de (irrealistische)  onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet gescheiden mag worden:

*actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van kennis of co-constructie),                                                                                                                                                                                              *betrokkenheid van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces,                                                                                  *emancipatie én beïnvloeding,                                                                                                                                                                                              *vrijheid én plicht,                                                                                                                                                                                                                                                                  *het  momentaan welbevinden én de  inspanning die ook ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt,                                                      *de rechten én de plichten van het kind,                                                                                                                                                                             *de methode én de leerinhoud,    *klassikale interactie én zorgverbredende diversificatie,  

 *spontane én vooral ook gewekte belangstelling,    *een goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,    

  *affectief én cognitief welzijn,  *new basics én old basics,                                                                                                                                   *open én gesloten doelstellingen,   thematisch én cursorisch onderwijs,                                                                                                                     * inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen,                                                                                                                               *aansluiten  bij de  aanwezige ervaring  én nog meer verruimen van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid …        

2.2.        Niet onderscheiden wat onderscheiden moet worden

De ontsporingen bij de  verlossingsideologie  vroeger en nu komen ook vaak  tot uiting in het  niet onderscheiden  van wat onderscheiden moet worden:                                                                                                                                                                                        *gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid,                                                                                                                                                       *zelfdiscipline en laksheid,                                                                                                                                                                                                  *onderwijs en culturele animatie,                                                                                                                                                                                        * leren en spelen,                                                                                                                                                                                                                       *de alledaagse/informele kennis en  de meer schoolse en wetenschappelijke kennis,                                                                                            *rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends),                                                                                                                                 *rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter aanspreken van de leerlingen op of  onder hun niveau,                                                                                                                                                                                                                               *de verantwoordelijkheid van de leerkracht en  al  wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen),                                                                                                                                                                                                                                                         *de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt als  te verwennen klant van een economische onderneming,                                                                                                                                                      *de mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf vernieuwende school),…

De mode- en methode-ontwerpers werkten  met simpele en halve waarheden die als wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zo’n  dweperij  met simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal mensen, vooral ook bij studenten,  jonge leerkrachten en jonge ouders.

2.3          Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde

Cécile Delannoy  schrijft  dat ‘veel opleidingsdocenten (binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen)  en veel onderwijsbegeleiders en vernieuwers  een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers, Pedag., janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk … ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten  die er niet in geloven’.

Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die ook duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.

Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleidingen “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren.”  In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar  ging het  al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal  niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen… en kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de  ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been.

Het succes en de verspreiding  van de omwentelingsvoorstellen hebben  ook alles te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen.  Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen.

3.            Invloed van omwentelingspedagogiek

3.1          1970-2000 : radicale hervormingsvoorstellen  die faalden

Prof. Marc Depaepe  (KU Leuven)  en vele anderen wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast  uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),  de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,  de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

3.2          Ontplooiingsdenken: infantilisering en aantasting van gezag

Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen omwentelingstheorie en praktijk,  mogen we bepaalde  invloeden  van  het  ‘non-directieve  ontplooiingsmodel’ niet onderschatten, al verschilt die invloed sterk van land tot land.  In vorige bijdrage en hierboven  kwam al tot uiting dat b.v.  velen vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van het  onderwijs gevoelig in de hand werkten.  Volgens prof.   L. Van Leemput  hebben de eindtermen en  nieuwe leerplannen vaak meer oog voor de ‘voelende’ mens, dan voor de ‘denkende’ mens, de ‘leefschool’ ter vervanging van de ‘leerschool’. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren het gevaar lopen hun tijd te verliezen in ‘Spielereien’. (Persoon en Gemeenschap, nov. ’98).   Dasberg en de oude  J.H. van den Berg  (Metabletica),  schreven  in het ‘Tijdschrift voor  orthopedagogiek’ (december ’99) dat de reformers zich vergist hebben in de verheerlijking van het Kind.  Dasberg vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitieke  pedagogiek niet mogen verder zetten” (p. 37). 

Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasberg  én andere professoren  leggen ook een verband tussen de ’pedagogiek op de knieën’ en de aantasting van het gezag.  Paul  Verhaeghe  (R.U. Gent) spreekt in dit verband over ‘de vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie’.  En verder:  ‘Er is iets mis met de autoriteit”  Liefde in tijden van eenzaamheid).  Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal,  bekritiseerde   de permissiviteit: “Indien er helemaal geen grenzen  meer zijn, wanneer jongeren geregeld die ervaring hebben opgedaan – dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat komen, spijbelen, de les storen enz. – dan wordt het bijzonder moeilijk om hen opnieuw codes te leren.” (Caleidoscoop, december 1999).

4.            Kenmerken van  verlossingsdenken en verlossers

In een vorige bijdrage over ‘de eeuw van het kind’ merken we dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100 jaar  het ideale klimaat  was voor allerhande onheilsprofeten die zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De non-directievelingen  waren/zijn wel niet zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling) of  voor een zondvloed  à la Ellen Key. 

“Merkwaardig is ook  dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.

Ook voor recentere reformers is  het eigen alternatief alleenzaligmakend. Veel  hervormingsvoorstellen van de voorbije vijftig  jaar vertrekken van een vernietigend oordeel over  het bestaande onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.

Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet houden  van onafhankelijk onderzoek van hun ideeën of hervormingsvoorstellen.  We merkten dat Ellen Key  en Edward Claparède van het ‘Institut Jeacques Rousseau’ (1912) enkel een bevestiging van de intuïties van de ‘éducation nouvelle’ verwachtten, net zoals het ‘CEGO’ van Laevers  zich bezig houdt  met de rationalisatie van het eigen gelijk (zie  ook Onderwijskrant nr. 109). In de voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v. ook heel sterk van de New Math,  het VLO, de Hobu-hervorming …  Meestal kwam er geen evaluatie, of hoogstens  zoals bij het VLO door de mensen  die tegelijk de belangrijkste VLO-architecten waren.  Ook  de methodescholen en  Freinet hebben zich steeds gekant tegen onafhankelijk onderzoek van  de  alternatieve aanpak. En  als recentelijk  in Nederland   de (Cito-)leerresultaten op  bepaalde alternatieve scholen tegenvallen, dan wordt de waarde  van leerresultaten gewoon betwist.

We merken verder dat hemelstormers  allerlei uitvluchten zochten/zoeken  voor het niet gerealiseerd worden van hun omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw luchtfietserij  hun handen in onschuld  en bestempelen tegelijk de daadwerkelijke invloed van de meer realistische  onverwijsvernieuwers als ‘cosmetische opsmuk’.   Sommigen  pakken weeral uit met nieuwe paradigma’s  en cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelsel  nog steeds  de grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel te blijven verdedigen en optimaliseren.

Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat  vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu – die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelf  aanbeden en gepropageerd heeft.

 Jean Mawet, de grote voort

20-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys