Fifty years of twin studies.3285.pdf

drive.google.com

23-05-2015 om 14:49 geschreven door Raf Feys  

Le modèle éducatif suédois : la fin du mythe

Alors que la Suède est réputée pour son système scolaire et le bien-être de ses enfants, un rapport de l'Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE) tire la sonnette d'alarme.

levif.be

23-05-2015 om 12:28 geschreven door Raf Feys  

Tom Bennett reviews ‘Creative Schools: the grassroots revolution that's changing education’ by Ken Robinson (TES)

Tom Bennett 22nd May 2015

Man who doesn't teach kids or run schools tells us how to teach kids and run schools

If you only read one book by Ken Robinson this year, don’t read this one. In fact, put the other ones down too. There, I just saved you an afternoon of being patronised.

Ken Robinson has made an Indian Summer career of being portrayed as a guru of a topic he has little experience of: what happens in classrooms. It isn’t the first time someone who doesn’t actually teach children has told us what we’re all doing wrong when we teach children, but it’s rare for that person to be received with open arms by the very class he excoriates. He’s the butcher given a ticker tape parade by the National Union of Pigs. Too strong? I’ll scale down the carpet bombs when his impact lessens on our lessons. His ideas have started to catch the ear of policy Caesars everywhere, hungry to outdo each other in modernity, innovation and revolution. His advocates portray him as a revolutionary. But he’s no John the Baptist. He’s just Herod’s favourite educationalist.

There's little new material here; at least in terms of new arguments, there's slim pickings. Sir Ken has many advocates who applaud his diagnosis of education’s ills, but he's been criticised for being vague as to the remedy. What this book attempts to do is to provide a road map of what schools should actually do. Unfortunately, because his diagnosis is so faulty, his prescription is equally wrong. He's the doctor that amputates your hand because you cut your finger, replacing it with a kipper sellotaped to an iPad. So what are his arguments in this book and why do they appeal?

He starts by criticising contemporary educational systems. Fair enough, there’s a lot of hay to make there. Contemporary schooling isn't working. He demonstrates this by pointing out things like literacy levels and similar. But what this argument boils down to is, "the system isn't perfect, and has frailties that need addressing". Sure, we can all probably agree that. But it reminds me of the old wonky syllogism from Yes Minister: "Something needs to be done; this is something; therefore this needs to be done." ‘This’ can mean a lot of things.

And the rest of the book is an attempt to show 'this.' He spends several chapters looking at schools, many of which have done extraordinary things in extraordinarily hard circumstances. And then he does what every politician does: he cherry picks, looking at schools that purposefully have overtly committed to the kind of schooling he believes work. It's certainly inspiring to look at these schools, especially where children of little opportunity have suddenly found themselves in receipt of re-invigorated education. But you can find a million stories like this, involving schools with very different styles of pedagogy, from Common Core to group hugs to rote and chant.

Cherry picking like this to advance a cause is the worst kind of fundamentalism. You can lasso any data set carefully enough and torture it to say what you want. Pulling out every school in alignment with your own tastes and claiming it represents the truth of education is wilful ignorance. Perhaps he doesn't know what goes on in schools other than the ones he gets invited to?

What’s wrong with education?

Plenty, in the Gospel According to Ken. Schools kill creativity because they’re based on a Victorian factory model. They test children too much. They treat children as units in a spreadsheet rather than individuals. They don’t cater for people’s individual talents. They offer a one-size-fits-all model. Globally, education has become an exercise in cramming, passing tests and treating academia as the universal goal of human life, at the expense of individual creativity. There are elements of truth in many of these. But the truth is mixed with theatre and fiction.

Do schools kill creativity, as he suggests? No. Half an hour in a school in the UK will give this the lie. The curriculum is stuffed with subjects, the entire nature of which could be said to be creative: art; design and technology; drama; music. Then there are the subjects that contain enormous creative components as part of their curriculum: English literature (which is in part the study of art in practice); PE (which in many areas contains dance as a compulsory pursuit). And, finally, there are subjects where invention, criticism and synthesis are a regular, dominant feature of study: history, RE, geography, maths.

Add to that the reality of every school club, every drama production, every orchestra and lunch band, every Glee club, every single extra-curricular activity that schools do which don’t fit into the simplistic factory model of education, and it becomes apparent that to claim schools don’t provide huge opportunities for creativity, is to wilfully ignore what actually occurs. And to insult the millions of adults dedicated to it.

You see, schools are very different to this vision. I work in schools where children are routinely asked to come up with their own ideas; to express opinions; to challenge each other – even me – if they disagree with points made in lessons. Where their essays are marked for the quality of expression and originality; where their art is praised, critiqued and hung on the wall. Where knowledge is taught as a means to increasing their ability to create with greater complexity and nuance. Frankly I'm somewhat weary of being told what schools are like by someone who doesn't actually work in one. But it certainly explains a lot of the misconceptions.

Are schools based on a factory model?

No, and it’s ridiculous to suggest they are, designed to process children into the needs of a working economy. The implication is obviously that children are mere units in this metaphor, carved and sculpted into the shapes that the machine economy needs. Ken proves this point by revealing the shocking truth that schools frequently have bells…JUST LIKE FACTORIES. How has this evil been allowed? How could we be blind to the horrors of children sitting at desks, in rows and columns JUST LIKE A PRISON OR SOMETHING.

ken-creativity.png

Schools are also very unlike Victorian factories. For example, not many Victorian factories have chess clubs, Red Nose Day and assemblies about Movember. Not many factories have parents’ evenings and gold stars and reintegration meetings and catch-up tutorials for children going through bereavement. In fact, the list of dissimilarities between Victorian factories and contemporary classrooms seems rather long. But why let reality intervene in the disservice of a catchy metaphor?

As I'm fond of pointing out, education is frequently harrowed by people who style themselves as Moses, liberators of oppressed children. But as Crispin Weston points out (link below), they're no such thing; they’re Pharaoh; the slavers, not the slaves. Because while the groovier end of the education spectrum may lend value to a small subset of very able, mature and supported children, for the most part they do not. If you set a child with low literacy an independent study program to boost their grammar skills, some will flourish, like Tarzan (who is regrettably fictional. But he did teach himself to read from a picture book in Burroughs’s original text). But most will give up when it gets hard, or a bee flies in the room. If you only ask children to study those things that they are interested in, would anyone be surprised if they only study things that appeal to them and forego anything difficult or remote? Apparently, Sir Ken would be surprised. It's not a stretch to believe that children are naturally curious, they kind of are – what they aren’t is naturally self-disciplined. Curiosity isn’t a good in itself; it is only a good when directed in a structured way that eschews novelty and distraction.

What is his prescription? Sadly, no new therapies, medicines or regimes are revealed. It's the usual blend of personalised learning, project work, thematic curriculums, knowledge-light/skill-heavy lessons that we've come to love from the 21st-century education movement (which incidentally, is the real Germ). No mouldy, skeletal cliché is too obvious that it isn't disinterred, stuck on a stick and paraded through Main Street: we're training children for jobs that haven’t been invented yet; why do we focus on knowledge when they have Google? and so on. I suspect even a fan might feel slightly short-changed by this book. You could have visited a Montessori school a hundred years ago and felt perfectly at home with the homilies preached therein, and here.

Not just pointless, but harmful

Poor children simply don’t have time for this kind of pious, optimistic grooviness. They just don’t. Sir Ken makes a living mocking the 'lie' that if you get a degree you'll get a good job, but that's a straw man. No one seriously claims a degree guarantees that. What people actually claim is that possession of an academic education is valuable in itself in order to be an informed member of the human race; plus it offers some advantage over those who don’t. Is there anything more sad than the sight of someone denying children the right to an academic curriculum and the fruits thereof, than from someone who is the very pinnacle of such an education? Yes, Sir Richard Branson and Lord Sugar made skyscrapers out of their lives without a degree. Yes, Sir John Major rose to the heights of prime minister without one. But what about all the millions more who suffered because they didn’t? You might as well point to Princess Diana or Paris Hilton and say, "Look at how successful they were."

The kind of schools Sir Ken is talking about have just as many counter examples of failure as success. In the 70s a new type of school was attempted – ironically, also called free schools. From the BBC website

“ "There would be no timetable, no compulsory lessons, no uniform, no hierarchy. Teachers would be called by their first names. The children would make up the rules and decide what they wanted to learn."

And the result? "Many quickly folded." If you've ever seen schools shut down, you'll know how that short phrase covers a mountain of misery, disruption and the closing of a thousand doors to children who deserved better than the twinkly futurism of well-meaning but clueless educators. Stealing an education from children is the worst kind of theft, and that's what Sit Ken’s diagnosis often leads to. I'd phrase this less firmly if the philosophy weren’t so damaging to so many children.

Other than all that, I liked the book.

If you want some further reading about where Robinson gets it wrong, here are a few more things to read, by people who are frequently more careful and precise than my bazooka approach:

Kyle Liao has some good ideas here.
Scott Goodman provides a comprehensive and thorough exposure of some of the major fallacies of Robinson's arguments here.
Crispin Weston undertakes a similarly careful unfolding of the faulty reasoning and factual inaccuracy that constitutes a great deal of the World according to Ken. This is particularly good.

I've had a few goes myself over the years to point out that the Emperor is wearing clothes made of invisible paperclips and imagination. Here, here and here. Oh, and here. I really need to get out more.

23-05-2015 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

21-05-2015 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

Hautekiet: moeten (alle) leraars in hogere leerjaren  s.o. ook 22 uur les geven?

"Leraars in het middelbaar onderwijs 22 uur doen lesgeven? Wat een ergerlijk persbericht" Wiskundige Dirk Huylebrouck is niet zo tevreden over het meest recente persbericht van onderwijstopman Lieven Boeven. Daarin vraagt Boeven dat alle leerkrachten in zijn net 22 uur per week gaan lesgeven.

Ook Dirk Huylebrouck heeft het persbericht gelezen. "Ergerlijk", vindt hij het.

 Dat vraagt om enige uitleg. Dus krijgt hij van ons 1 minuut:

Ten eerste zal het bij vele mensen de reactie opwekken dat er in het onderwijs al veel vakantiedagen zijn – terwijl het er minder zijn dan aan de spoorweg of in de magistratuur – maar ook dat ze dus niet eens 36, laat staan 40 uur per week werken. Want dat leraars hun lesvoorbereidingen, administratie en liefst ook nog hun wetenschappelijke vorming moeten bijhouden, dat gaat er voor de meeste mensen niet in. Nu, voetballers werken maar 90 minuten, maar daar is nog nooit een klagend persbericht over geweest.

Ten tweede hebben niet alle leraars dezelfde opdracht. Er zijn te weinig wiskundeleraars, en daarom wordt in de Verenigde Staten het probleem van vraag en aanbod gecompenseerd door een beter salaris. Maar bij ons zou er zelfs niet eens een compensatie meer kunnen zijn door een aangepaste lesopdracht. En dus worden de LO-leraars die vanop een stoeltje de leerlingen doen voetballen, gelijk gesteld aan de wiskundigen, die dikwijls een echt gevaarlijk beroep uitoefenen."

Commentaar: De meeste leraars in de hogere leerjaren hebben o.i. meer tijd nodig voor de voorbereiding van de lessen dan de leraars in de lagere klassen. Ze kunnen minder een beroep doen op handboeken en moeten dus meer eigen cursussen, werkbladen e.d. opstellen; ze doceren moeilijkere materies, geven les aan een kritischer publiek ....Ook wij vrezen ten zeerste dat het voorstel van Boeve tot een lagere kwaliteit van de lessen in de hogere leerjaren zal leiden en tot nog minder kandidaat-leerkrachten.

We betreuren verder dat men vanuit de onderwijskoepel eens te meer de stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de hand werkt (zie reacties op websites kranten).  De Guimardstraat deed de voorbije 25 jaar ook niet de minste inspanning om de vele stemmingmakerij en kwakkels over schooluitval, sociale discriminatie,  waterval, zittenblijven, PISA-prestaties, ... recht te zetten.  Vorige week  nog orakelde minister Crevits dat de Vlaamse leerlingen voor PISA e.d. enkel goed presteerden voor pure kennis, maar zwak voor het toepassen van kennis. De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter de Europese topscore voor de ‘toegepaste’ PISA-wiskunde-opgaven en ook voor ‘Probleemoplossend leren’.  Geen rechtzetting vanwege de koepel!

P.S. 1 De hervorming van het hoger onderwijs heeft er ook toe geleid dat de lectoren steeds meer lessen moeten geven. Dit leidde tot een daling van de kwaliteit van de lessen, tot minder eigen cursussen, tot minder tijd voor het zich verder (wetenschappelijk) bekwamen (lectoren lezen veel minder den voorheen), tot weinig of geen tijd meer voor het publiceren en voor maatschappelijk dienstbetoon ...

P.S 2 Reactie van Geert Deceuninck

De nieuwe baas van het Katholiek onderwijs vraagt meer flexibiliteit van de leerkrachten. Een statement dat bewijst dat hij geen voeling heeft met de realiteit. Op het artikel in de media heb ik volgende reactie geplaatst:

 Weer het oude zeer, er wordt enkel naar het aantal uren les gekeken. Leerkrachten als luxewerknemers afschilderen maar dan wel meteen eisen dat hun kinderen op school een degelijke opvoeding krijgen. Als gepensioneerd leerkracht erger ik mij blauw aan de vooroordelen en reacties van velen die geen notie hebben van de inspanningen die leraren leveren om, naast het aanbrengen van de leerstof, ook nog moeten sociale opvoeding geven, relatietherapie inbouwen in hun lessen, inspelen op radicalisering, en noem maar op. Ook de buitenschoolse activiteiten worden vaak vergeten, iets waar vele uren werk aan besteed wordt. Dan hebben we het nog niet over administratief werk, vergaderingen, deliberaties, enz. Een goede leerkracht heeft een hart voor zijn school en voor zijn leerlingen. Wie daar geen weet van heeft zou hier beter geen reacties plaatsen. Wie geen vertrouwen heeft in leerkrachten, hen zelfs minacht, doet er dan beter aan om aan thuisonderwijs te doen. Maar ja, wat thuis mis loopt moet op school gecorrigeerd worden door zogenaamd overbetaalde en van veel vakantie genietende 'stofjassen'. Ik heb 37 jaar in het onderwijs gestaan, met veel plezier, maar ook met een boel frustraties. Flexibiliteit, wat de nieuwe topman vraagt, is altijd al een norm geweest. Wie denkt dat een leerkracht zijn uurtjes klopt en dan lekker thuis zit heeft het mis. Och ja, ik kan hier nog lang doorgaan, maar het komt neer op respect. Zovelen hebben geen respect meer voor onderwijzend personeel omdat men enkel nog kijkt naar het effectief aantal uren dat een leerkracht les geeft. Wat daarnaast gebeurt is dan bijzaak. Hoe veel meer flexibiliteit kan nog van een leerkracht geëist worden?

20-05-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

 ‘Vrije’ interpretatie van wollige M-decreet  door Tine Geysen en ‘vrije’ CLB-koepel

1.Minister Crevits:  interpretatievrijheid voor CLB!?

Op 12 februari gaf minister Crevits in de commissie onderwijs grif toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid blijkbaar zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de CLB-mensen. Een paar Vlaamse parlementsleden stelden de vraag of kinderen als het dochtertje Flo van An Nelissen na het derde kleuter volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (type basisaanbod) mogen overstappen. Ze gingen er zelf van uit dat dit niet kon en drongen aan op een aanpassing van het decreet.  Minister Crevits ontweek een antwoord op deze concrete vraag : “Ik heb ook  de verslagen gelezen die de afgelopen dagen in de pers (over Flo e.d.) zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten hebben in de goede werking van de CLB’s. De CLB’s zullen case per case nagaan hoe een probleem kan worden opgelost.” Crevits was dus niet van plan het decreet aan te passen.

 2. Vrije interpretatie van M-decreet door verantwoordelijke VCLB-koepel

Minister Crevits wees dus op de grote interpretatievrijheid vanwege de CLB’s en op het feit dat deze volgens haar ‘geval per geval moeten bekijken’.  Uit  recente bijdragen van Tine Geysen,  verantwoordelijke voor het M-decreet binnen de Vrije CLB-koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook willen opleggen aan de afzonderlijke CLB’s. We merken tegelijk dat bepaalde CLB-directeurs het CLB-decreet dit decreet wel wat anders en minder strak interpreteren dan Tine Geysen en Co.

In de bijdrage ‘M-decreet: vraag en antwoord’ in Caleidoscoop van eind februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee ‘CLB’ers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet’. Zij doet dat ook in een bijdrage in het tijdschrift Impuls van maart 2015. In beide bijdragen manifesteert Geysen zich als een enthousiaste pleitbezorger van het M-decreet die vindt dat er al te veel kinderen naar het b.o. verwezen worden en dat veel van die kinderen nu “meer kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs” (Impuls, p. 142). Dat het aantal b.o.-kinderen mede een gevolg is van de sterke toename van (anderstalige) allochtone leerlingen, wordt uiteraard niet vermeld. We zullen verderop ook merken dat Geysen en Co de gangbare CLB-praktijk inzake het opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk willen beperken. Bij betwistingen tussen scholen en ouders willen zij ook bijna onvoorwaardelijk het oordeel van de ouders voorrang geven.  

Tine Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eindverantwoordelijkheid steeds ligt bij het CLB en dat het CLB zich ‘als kritische partner van de school moet opstellen’: “het CLB en de school zijn partners, maar parters mogen elkaar kritisch bekijken.”

3. “Liefst geen verwijzing naar b.o. in de loop van een schooljaar!??

In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine Geysen o.a. de vraag: “ Kan een leerling verwezen worden naar het type ‘basisaanbod’ in de loop van het schooljaar?” Geysen schrijft: “Een eerste verwijzing in de loop van het schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september ” Een kind kan volgens het M-decreet pas overstappen naa het b.o.-basisaanbod  als aangetoond wordt dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. (Ook al wekt directeur Vandenbroucke van het vrije CLB-Ieper in een standpunt op de website ‘Klasse voor ouders’ de indruk dat leerlingen b.v. na het derde kleuter wel nog rechtstreeks kunnen overstappen naar het typs ‘basisaanbod’.)  Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.  We begrijpen niet  waarom volgens Geysen het streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs pas te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.

Op onze kritiek repliceerde Geysen op de blog van An Nelissen: “Ik heb wel nergens geschreven dat een kind enkel kan verwezen worden naar buitengewoon onderwijs als kan aangetoond worden ‘dat het niets kan opsteken in het 1^ste leerjaar.’ Wat het streefdoel betreft om een overgang te laten samenvallen met de start van een nieuw schooljaar… daarmee geven we enkel aan dat waar mogelijk we een instap in buitengewoon onderwijs willen laten samenvallen met de start van een nieuw schooljaar. Het is geenszins de bedoeling om een instap in het buitengewoon onderwijs in de loop van een schooljaar te verhinderen indien dit het meest aangewezen is voor de leerling in kwestie.” Waarom vermelden Geysen en het VCLB niet dat kinderen waarvan men al in het kleuteronderwijs en bijna vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar heel goed weet dat ze weinig kunnen opsteken in het eerste leerjaar, er alle belang bij hebben om zo vlug mogelijk over te stappen naar het buitengewoon onderwijs? En waarom vermeldde Geysen wel uitdrukkelijk dat het streefdoel moet zijn om kinderen pas na het eerste leerjaar, op 1 september te laten overstappen?

3. Enkel (doorverwijzings)verslag als ouders ermee akkoord gaan!??

In de bijdrage in Impuls (De rol van het CLB binnen het M-decreet) schrijft Geysen o.i. ook een aantal merkwaardige zaken over het optreden van de CLB’s. Zo schrijft ze: “Het VCLB (= koepel vrije CLB- centra) kiest er heel uitdrukkelijk voor om enkel een verslag (nodig voor overstap naar buitengewoon onderwijs) op te maken wanneer ouders zich hier ook in kunnen vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan afgeweken worden en dat kan enkel als het in het belang van de leerling is om toch een verslag op te maken.”

Minister Crevits stelde al in de onderwijscommissie dat de CLB over veel verantwoordelijkheid en vrijheid beschikken. We begrijpen echter niet dat een decreet de koepel van de vrije CLB’s toelaat om het decreet zo eigenzinnig toe te passen. De CLB’s van het vrij onderwijs zullen volgens haar pas een verslag (voor overstap naar het b.o. opmaken als ze daartoe de toestemming krijgen vanwege de ouders.”  Als de ouders van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLB’s volgens Geysen in principe zelfs geen verslag opstellen.

Hier merken we dus dat volgens Geysen de CLB’s het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich kunnen neerleggen, maar dat ze anderzijds wel het oordeel van de ouders meestal zullen respecteren.  Een paar pagina’s ervoor geeft Geysen in de bijdrage wel toe dat bij de beoordeling van een leerling  de kennis van de eindtermen en leerplannen belangrijk is en “dat die kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB die afweging samen maken.” Maar hoe kunnen CLB-mensen die afweging samen maken als de CLB’ers over weinig kennis omtrent eindtermen, leerplannen en methodische aanpak beschikken. Vroeger, in de tijd van het PMS-project leerzorg, beschikten de CLB’ers nog over meer kennis omtrent lezen, spellen en rekenen in het basisonderwijs.  Sinds de grote PMS-hervorming werd hier nog weinig aandacht aan besteed.

Hoe verantwoordt Geysen het prioriteit verlenen aan het oordeel van de ouders? Ze schrijft: “Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner van ouders ‘en’ leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet of minder mee eens zijn. ... Het VCLB kiest er hier uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden.” Geysen veronderstelt ook blijkbaar dat indien het oordeel van de ouders ingaat tegen het oordel van de school, dit ook steeds in het belang is van het kind en dat dit bij het oordeel vanwege de leerkrachten blijkbaar niet het geval is. Waarom zou het oordeel van de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van zijn ouders?  Het is ook opvallend dat Geysen niet ingaat op situaties zoals dit van het dochtertje Flo van An Nelissen waarbij zowel de ouders als de school vinden dat Flo na het derde kleuter rechtstreeks toegang moet krijgen tot het buitengewoon onderwijs-type basisaanbod.

4. Wat gebeurt er als ouders of leraren niet akkoord gaan met het CLB-verslag?

Op de vraag ‘wat gebeurt er als leraren of ouders niet akkoord gaan met het CLB-verslag’, formuleert Hans Vandenbroucke, directeur vrij CLB-Ieper, een antwoord op de website ‘Klasse voor ouders’ dat anders klinkt dan de opvatting van Geysen. Hierbij blijkt ook dat  Vandenboucke de mening toegedaan is dat  het CLB niet vooraf de toestemming vooraf moet vragen aan de ouders om een verslag op te maken.

Vandenbroucke stelt: “Er zal bij betwisting van het CLB-verslag dan discussie zijn. In het begin omdat er nog twijfel bestaat over de interpretatie van het M-decreet. Maar ook nadien. Het voordeel van overleg is dat alle partijen argumenten kunnen inbrengen en zoeken naar oplossingen. Maar er zijn ook nadelen. Soms zal er geen consensus zijn. Dan hakt het CLB de knoop door. Dat is een ondankbare taak. Voor de ene ouder/school zal het CLB te snel een verslag geven, voor de andere ouder/school te laat.”  Als bestuurslid van een aantal scholen zouden we daar zelf ook op aandringen.

In dezelfde context situeert zich ook een uitspraak van Geysen die o.i. opnieuw nogal afwijkt van dit van Vandenbroucke. Zij poneert: “Wanneer de ouders van de leerling met een verslag buitengewoon onderwijs dat toelating geeft tot het buitengewoon onderwijs, toch een inschrijving wensen in het gewoon onderwijs, zullen wij met hen alle mogelijkheden binnen het gewoon en buitengewoon onderwijs doorlopen en hun keuze respecteren. Kiezen ouders voor het gewoon onderwijs, dan voorziet de huidige procedure dat ouders een school kiezen en dat die school die leerling kan inschrijven onder ontbindende voorwaarde.”

5. Veel minder attesten & diagnoses vanwege CLB!?

In de ‘Impuls’-bijdrage schrijft Geysen tevens dat de CLB’s in de toekomst principieel veel minder vlug zullen geneigd zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit haar persoonlijke keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen van het aantal type1-& 8-leerlingen,  verantwoordt dit zo: “De CLB-sector verkiest eerder om sterk in te zetten op handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS, dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is kan ook losstaan van classificatie.” 

In de context van kritiek op het weigeren van attesten door sommige CLB-centra in een bijdrage over de dochter Flo op de blog van An Nelissen (Achter de camera)  gaf directeur Vandenbroucke wel grif toe dat van overheidswege druk werd uitgeoefend op het CLB om minder attesten uit te schrijven en te verwijzen naar het b.o., maar niet dat de CLB principieel het opstellen van diagnoses (en verslagen) principieel sterk wou reduceren.

We vragen ons in dit verband  ook af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) wel voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd zijn voor het ondersteunen van de leerkrachten bij  het ‘indiceren welke hulp leerlingen nodig hebben’. En zijn ze in dezelfde context wel voldoende onderlegd om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk curriculum al dan niet verantwoord is? Bij de grote hervorming van de PMS-centra heeft men er precies voor gekozen dat de CLB-adviseurs zich veel minder met leerinhoudelijke en vakdidactische zaken zouden inlaten. Wil men nu plots weer een andere richting uit met de CLB’s?

6. Besluit: wollig M-decreet, vrije interpretatie en conflicten

Het verwondert ons ten zeerste dat de beleidsmakers de CLB’s zoveel vrijheid inzake interpretatie en toepassing van het M-decreet toekennen. Dit zal ook tot veel conflicten leiden. Uit de bijdragen van Geysen blijkt dat zij en VSLB-koepel  het wollige M-decreet - dat o.i. al te veel vrijheid laat aan de CLB’s -  op een eigenzinnige wijze interpreteert.

Deze interpretatiewijze kan ook sterk kan afwijken van de interpretatie vanwege de koepel van het gemeenschapsonderwijs. Geysen heeft het niet enkel over de verordeningen van het M-decreet, maar voortdurend ook over de eigen interpretatie en invulling door de VCLB-koepel.

Geysen heeft het hier ook enkel over de opstelling van de koepel van de vrije Centra; het zou dus best kunnen dat de andere koepel het M-decreet en de rol van de CLB hierbij anders interpreteert. Naar verluidt zouden ouders  ook op  een ander CLB een beroep mogen doen – dus ook op een CLB van een ander onderwijsnet. We denken  ook dat  scholen overschakelen naar een ander CLB als ze merken dat hun CLB zich bij de toepassing van het M-decreet even strak opstelt als Tine Geysen en Co. 

Het wollige M-decreet laat al te veel vrije interpretatie door de CLB e.d. toe en dit zal tot veel problemen en conflicten leiden.  Geysen wekt hierbij ook de indruk dat de vrije CLB’s de interpretatie van de VCLB-koepel zullen en moeten volgen, waardoor de zgn. vrijheid voor de afzonderlijke CLB’s ten zeerste wordt ingeperkt. Ook dit zal o.i. tot conflicten leiden. 

19-05-2015 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

19-05-2015 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

Message to My Freshman Students

First, I am your professor, not your teacher. There is a difference.

huffingtonpost.com

19-05-2015 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

Knowledge For Literacy « The Core Knowledge Blog

Closing the Achievement Gap: Teaching Content

blog.coreknowledge.org

19-05-2015 om 10:37 geschreven door Raf Feys  

Finse prof. Jukka Sarjala over  problemen in de comprehensieve lagere cyclus s.o. in Finland: te grote verschillen tussen leerlingen;  veel gedragsproblemen , minder interesse voor lerarenberoep

Vooraf: de voorbije jaren stelden de Vlaamse pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad Finland voor als een modelland inzake comprehensief onderwijs en brede eerste graad.  De vele berichten over de problemen met die comprehensieve lagere cyclus werden weggemoffeld. In voorliggende bijdrage schetst de Finse onderwijskundige Kukka Sarjala eens te meer de problemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. In andere bijdragen wordt gewezen op het feit dat Finland voor b.v. PISA heel weinig toppers telt – veel minder dan Vlaanderen en dat dit een gevolg is van de gemeenschappelijke lagere cyclus.

Jukka Sarjala: Problems in the Comprehensive School

1. What Were Our Objectives

In Finland, we had a sweeping school reform in the 1970s. The reform was not easy, for political parties, researchers, and teachers disagreed on whether the new school was any better than the existing one. Those opposed to the reform felt that with the existing education system we could already reach the objectives which the ones in favour of the reform were striving for.

For one hundred years, we had a parallel school system in child and youth education. In that system, children attended a uniform school for the first four years. After the fourth year (na vierde leerjaar) they were then divided between two different streams of schooling. The streams were quite different from each other as far as their duration, subjects and opportunities for furthere ducation wereconcerned. The popularity of the more extensive stream, which offered theoretical subjects, began to grow in the 1950s because it afforded a chance for the person to advance socially.

There were several shortcomings in the old system:

1. Schools which offered a better chance for social advancement were not equally distributed in the country. The school system was unjust because children did not have equal opportunities for social advancement througheducation.  ( De leerlingen werden al na het vierde leerjaar lager onderwijs opgesplitst –cf. Duitsland. Men vond dat terecht  te vroeg. In een land met een lage bevolkingsdichtheid is het echter  moeilijker om te differentiëren in eerste graads.o.. Vlaanderen kan zich die luxe permitteren en kan dus in de eerste graad ook technische opties aanbieden.)

2. The general education of the populace showed great differences. People clamoured for raising the level of education, but there was no agreement on having two types of streams in basic education. There were no reasonable grounds for determining how big a portion of the agegroup was to be sent to schools which offered either a more extensive or more limited basic education. This formula varied randomly from place to place.

2. How Was the Reform Carried Out

The government and parliament decided that every school-age child had to be offered a chance to attend a nine-year school ( van 7 tot 16 jaar). The curriculum of this new school was more or less the same for everyone; among other things, everyone had to study one foreign language and the second national language of the country.

The main problem of the new school was: how to teach an entire agegroup in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.

In Finland, it is the municipalities that are responsible for arranging basic education.

3. Problems of the Comprehensive School

3.1          Te grote niveauverschillen en te weinig centen voor kleine niveauklassen

The originalproblem still exists. Especially in the uppercomprehensive school (=lagere cyclus s.o.) teachers are faced with students with different learningabilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups (in Finland probeerde men ook met niveauklassen te werken, maar als er in de vele landelijke gebieden maar een 30 à 50  leerlingen zijn per jaar is dit moeilijk haalbaar).

In the past few years, the economic situation of the municipalities has worsened. Some of the municipalities have been forced to cut their education budgets. This has led to increasing the nurses, school psychologists. There are too few officers who are supposed to help the student salong. There have been cuts in the funding for teaching materials and supplies.

3.2          Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen

Many teachers say that in their teaching career, students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered; they are notso persistent in their work any more. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well.

Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.

3.3 Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden. Minder interesse voor lerarenberoep

The relations between the home and the school are not optimal in every case. A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students.

Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results.

Up to now, teaching has been anattractive profession, and we have been able to select candidates for teacher training from a large number of applicants. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.

18-05-2015 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

«Il faut remplacer le collège unique par un collège diversifié»

Bruno Le Maire, député UMP, plaide pour la suppression de la deuxième langue pour tous et la constitution d’un seul corps de professeurs du CP à la troisième.

liberation.fr

18-05-2015 om 16:34 geschreven door Raf Feys  

Pasi Sahlberg doorprikt mythe over ‘excellente’ Finse leerkrachte n  waarvoor hij mede verantwoordelijk is

Michael Shaw  17th May 2015 at 17:40  TES

Samenvattende citaten: Professor Pasi Sahlberg told the Oppi education festival in New York this weekend that neither Finland nor Singapore take an academically elitist approach to selecting teachers, recognising that under-performers at school could be the best later at explaining ideas to pupils. Mythe over 'excellente' (superintelligente) leerkrachten in Finland….  Pasi Salbberg said he feared that young people with the right skills would be put off going into teaching if it were only for the academic elite. "That's why this myth, that we only select the best and the brightest, is a dangerous one. It's changing the whole idea of what it is to be a teacher."  … "That's why this myth, that we only select the best and the brightest, is a dangerous one. It's changing the whole idea of what it is to be a teacher."

The idea that top-performing school systems only select the most academically successful to become teachers is a "dangerous myth", a Finnish education academic has warned.

Professor Pasi Sahlberg told the Oppi education festival in New York this weekend that neither Finland nor Singapore take an academically elitist approach to selecting teachers, recognising that under-performers at school could be the best later at explaining ideas to pupils.

England has been among countries that have attempted to emulate high-performing nations in recent years by restricting entry to the profession to those with better degrees.

The Harvard education academic acknowledged that fewer than 10 per cent of applicants for teacher training places in Finland were successful.

But he said that, of the 120 students accepted by the University of Helsinki for teacher training, only a quarter came from those in the top 20 per cent for academic results. Another quarter were in the bottom half.

"Why does the university want to have someone who hasn't got the highest marks in reading, maths and science when there are so many applicants they could easily fill the 120 seats with the best kids there?

"It's because in my country - and also in Singapore, and, as far as I know, in many other places where they are doing well with the teaching profession - the teaching profession is for everybody. It's a completely different idea to saying teaching is only for the best and the brightest who had the highest test scores."

The students with the lower academic results were "the young people who have the heart and mind to pick up teaching but they are not necessarily good students in a school because they've often had something else to do".

"Typically many of those students are the ones that have been doing youth work, sports and arts or community service or something like that and that's why they didn't go to school properly. But they can explain - and that's what makes them good teachers."

Professor Sahlberg said teacher education in Singapore took the same approach, although he had yet to obtain comparative data.

He said he feared that young people with the right skills would be put off going into teaching if it were only for the academic elite.

"That's why this myth, that we only select the best and the brightest, is a dangerous one. It's changing the whole idea of what it is to be a teacher."

18-05-2015 om 14:49 geschreven door Raf Feys  

Debat in ‘Hautekiet’ over kennis versus vaardigheden, ervaringsgerichte aanpak … n.a.v. Reyers Laat over standpunt van leerlinge Alice E.

Reactie in studio van Piet Ruysschaert (taalkampen): de eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak leidde tot een achteruitgang van het onderwijs. Zonder een basis grammatica kan men b.v. geen taal behoorlijk aanleren.

1.Prof. Wim Van den Broeck: De vraagstelling van Hautekiet is verkeerd!

1.Prof. Wim Van den Broeck: De vraagstelling is verkeerd! Theoretische en praktische kennis zijn helemaal niet tegengesteld: ze kunnen elkaar perfect aanvullen. De gelijkschakeling tussen praktijkgericht en ervaringsgericht slaat nergens op. Elk onderwijs heeft ervaringsgerichte elementen, maar voor het doorgedreven ervaringsgericht onderwijs à la Laevers is er geen enkele wetenschappelijke basis. Integendeel dit debat is wereldwijd wetenschappelijk al lang beslecht: kennisoverdracht is altijd cruciaal.

2.Koen Daniëls (N-VA): Moeten we eerst theorie doen OF eerst ervaringsgericht en daaruit kennis opbouwen. Helaas is de vraagstelling te eenvoudig voor de complexiteit van leren. Een goede theorie is te vergelijken met de fundering van een huis. Maar als je geen plan hebt -ervaring/aanschouwelijkheid- dan is het moeilijker om die fundering te gieten. In Nederlands is er geen onderscheid meer tussen lijdend voorwerpe en meewerkend voorwerp. Dan is het niet evident om het verschil tussen COD en COI in Frans uitgelegd te krijgen. Dan vaststellen dat leerlingen die Latijn doen beter scoren is dus vaststellen dat die leerlingen wat ze in Nederlands niet (meer) zien wel in Latijn zien.

2b.Koen Daniëls: Pieter Ruysschaert : Inderdaad ... we moeten dringend stoppen met het "verleukeren" van onderwijs. Als we iedereen -leerlingen, leerkrachten en ouders- wijs maken dat onderwijs leuk moet zijn en we dus alle niet-leuke onderdelen schrappen weet ik niet waar we eindigen, maar allicht niet waar we willen staan. Er is een cruciaal en wezenlijk onderSCHEID tussen leuk enerzijds en aangenaam, aanschouwelijk en motiverend ANDERZIJDS. Het kan leuk zijn, maar dat is het doel niet.

3.Sigrid Hoebus: Ik kreeg op de middelbare school een zeer degelijke basis, inderdaad veel drillen en memoriseren om kennis te verwerven, weinig 'opzoekwerkjes', wel creatieve opdrachten. Daarna aan de universiteit ook weer zeer veel theorie (vaak tot mijn frustratie omdat ik de 'toepassing' niet zag). Maar toen ik nog later in de V.S. een master/PhD ging halen, was ik zo dankbaar voor dit oerdegelijk en stevig fundament: ik beschikte over een toolset waarover veel van mijn Amerikaanse medestudenten niet beschikten. Ik had naar mijn gevoel "the best of both worlds".

3bis: An: Mijn jongste kind is slecht in Engels omdat de lessen te weinig theoretisch onderbouwd zijn. Wij kregen vroeger grammatica, die daarna werd ingeoefend. Nu gaat men er van uit dat jongeren sowieso al veel Engels oppikken. Er wordt meteen met praktijk gestart en hier en daar wordt dan fragmentarisch naar de grammatica verwezen. Voor jongeren met een taalstoornis is dat nefast, want die pikken niet spontaan taal op en hebben een houvast nodig. Maar ook mijn andere kinderen kennen hun talen bij lange niet zo goed als wij vroeger na de humaniora. Ze kunnen b.v. met moeite een Franse roman lezen, terwijl wij op school al Sartre en Camus lazen.

3c. Louis: Ik ga even onbeleefd zijn, maar wat een oeverloos gelul. We zijn al 20 jaar bezig met ons onderwijs naar de vaantjes te helpen door toe te geven aan de roep naar "vaardigheden". Gewoon een excuus om de waarheid te verbloemen en die is dat jonge mensen niet meer bereid zijn (ik schrijf bewust bereid in plaats van kunnen) om inspanningen te leveren op jonge leeftijd. Het moet leuk zijn en vooral niet te moeilijk. Laat nu precies theorie moeilijk zijn en je kent de uitkomst direct. Waarom doen we de lakmoesproef niet? Laten we testen opstellen die normaal gangbaar waren een kwarteeuw geleden en laat onze studenten die oplossen. Slagen ze gemiddeld op alle niveaus, dan stoppen we met de discussie en erkennen we dat we nog steeds op topniveau zitten. Zoniet moeten de verdedigers van het competentieonderwijs deemoedig het hoofd buigen en toegeven dat ze er volledig naast zitten. Wie durft?

4.Raf Feys: reactie op pleidooi van Mark Hermans, lerarenopleiding PXL Hasselt, voor een competentiegerichte aanpak in de lerarenopleiding: Aan Mark Hermans (lerarenopleiding Hasselt): precies door de competentiegerichte aanpak in heel wat lerarenopleidingen worden heel wat leerkrachten gediplomeerd die inhoudelijk te weinig competent zijn. Competentiegerichte aanpak leidt tot in-competente studenten/leerlingen.

5. Raf Feys: Kwakkel-campagne van Onderwijskrant : We vragen Hautekiet, minister Crevits en CO om een 'Reyers Laat'- kwakkel over Vlaamse leerlingen uit de wereld te helpen.
Citaat van minister Crevits: : Vlaamse leerlingen kunnen hun kennis niet eens toepassen!??? Enkel goede scores voor pure kennis volgens Crevits. We merkten in de kranten en in de sociale media dat deze zomaar de Crevits'kwakkel over niet kunnen toepassen van kennis overnamen. Dit was ook veelal het geval bij de lezers die reageerden op dit bericht. Ook in Hautekiet werd het herhaald.
De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter niet enkel voor PISA-wiskunde (vooral toepassingsvragen), maar ook voor 'probleemoplossend leren' (zie bijlage) de Europese topscore. We vragen de VRT, Hautekiet, minister Crevits ( de beleidsmakers, en de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden) om deze kwakkel zo vlug mogelijk recht te zetten. .
We vragen de beleidsmakers ook dat ze tegelijk de kwakkels over de grote schooluitval in het onderwijs en het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o. uit de wereld helpen. Ook in de Zevende Dag van vorige zondag werd die valse indruk gewekt. Volgens Eurostat behaalde Vlaanderen ook inzake schooluitval een prima-score: amper 7,5% - opvallend beter dan in de meeste landen. Er zijn ook gemiddeld geen 9 à 10% zittenblijvers in onze eerste graad, maar amper 2,7%.

18-05-2015 om 12:24 geschreven door Raf Feys