Degelijke overzichtstudie over (grote) erfelijke aanleg
Psychological Comments -Wednesday, 20 May 2015 over erfelijke aanleg Wednesday, 20 May 2015
Gone with the Wind
Every now and then a blockbuster paper comes along which, like the 1939 top grossing $1,640,602,400 movie Gone with the Wind, carries all before it. It may be that Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies by Tinca Polderman, Beben Benyamin, Christiaan de Leeuw, Patrick Sullivan, Arjen van Bochoven, Peter Visscher & Danielle Posthuma in Nature Genetics is such a paper. Although the title is not very snappy, it is a relief to read a paper on genetics where the author list is less than a thousand. This Magnificent Seven have ploughed through fifty years of twin studies to assemble 14,558,903 partly dependent twin pairs drawn from 2,748 publications. After all these monumental labours, perhaps their publication may yet get known as the Gone with the Wind paper, because it blows away much confusion, much prevarication and much obfuscation about twin studies.
The authors find that estimates of heritability cluster strongly within functional domains, and across all traits the reported heritability is 49%. For a majority (69%) of traits, the observed twin correlations are consistent with a simple and parsimonious model where twin resemblance is solely due to additive genetic variation. The data are inconsistent with substantial influences from shared environment or non-additive genetic variation. (This finding has been under-reported).
All human traits contain a substantial heritable element. The blank slate is totally false. If you have colleagues who doubts the twin method or who have difficulty accepting the power of ancestry, shall I repeat for them Rhett Butlers last words to Scarlett O'Hara right now, or is it better that I tell you a little more about the findings?
I expect you have an interest in the results on cognition, so rest easy, heritability is high, though not as strong as for skeletal, metabolic, ophthalmological, dermatological, respiratory, and neurological traits. Usually there is a big difference (top line of figures) between the high correlations for monozygotic and the lower correlations for dizygotic twins, showing a strong genetic effect. The exception is social values, in which the environment makes a bigger contribution than usual, though not quite as big as heredity.
Cognitive traits correlate 0.646 in identical twins, 0.371 in fraternal twins, with miniscule error terms of .01 in these enormous samples. An additive model seems appropriate for cognition.
They conclude: Our results provide compelling evidence that all human traits are heritable: not one trait had a weighted heritability estimate of zero. The relative influences of genes and environment are not randomly distributed across all traits but cluster in functional domains. In general, we showed that reported estimates of variance components from model-fitting can underestimate the true trait heritability, when compared with heritability based on twin correlations. Roughly two-thirds of traits show a pattern of monozygotic and dizygotic twin correlations that is consistent with a simple model whereby trait resemblance is solely due to additive genetic variation. This implies that, for the majority of complex traits, causal genetic variants can be detected using a simple additive genetic model.
Approximately one-third of traits did not follow the simple pattern of a twofold ratio of monozygotic to dizygotic correlations. For these traits, a simple additive genetic model does not sufficiently describe the population variance. An incorrect assumption about narrow-sense heritability (the proportion of total phenotypic variation due to additive genetic variation) can lead to a mismatch between the results from gene-finding studies and previous expectations. If the pattern of twin correlations is consistent with a substantial contribution from shared environmental factors, as we find for conduct disorders, religion and spirituality, and education, then gene-mapping studies may yield disappointing results. If the cause of departure from a simple additive genetic model is the existence of non-additive genetic variation, as is, for example, suggested by the average twin correlations for recurrent depressive disorder, hyperkinetic disorders and atopic dermatitis, then it may be tempting to fit non-additive models in gene-mapping studies (for example, GWAS or sequencing studies). However, the statistical power of such scans is extremely low owing to the many non-additive models that can be fitted (for example, within-locus dominance versus between-locus additive-by-additive effects) and the penalty incurred by multiple testing. Our current results signal traits for which an additive model cannot be assumed. For most of these traits, dizygotic twin correlations are higher than half the monozygotic twin correlations, suggesting that shared environmental effects are causing the deviation from a simple additive genetic model. Yet, data from twin pairs only do not provide sufficient information to resolve the actual causes of deviation from a simple additive genetic model. More detailed studies may identify the likely causes of such deviation and may as such uncover epidemiological or biological factors that drive family resemblance. To make stronger inferences about the causes underlying resemblance between relatives for traits that deviate from the additive genetic model, additional data are required, for example, from large population samples with extensive phenotypic and DNA sequence information, detailed measures of environmental exposures and larger pedigrees including non-twin relationships.
By all standards of academic debate, this is the mother of F*** Off samples, which should lay low five decades of quibbling about the twin method. Author Beben Benyamin has given reassuring interviews saying that it is not a case of genetics versus environment but genetics with environments (which was always understood by researchers). The genetic component is increasingly understood, the environmental component remains vague, with ad hoc speculations about shared variance which are usually not validated. Despite this massive paper being reported in The Guardian (though without drawing attention to the findings on cognitive ability) I fear that many journalists, commentators and researchers, in the attributed words of a British Trade Union leader turning down a management offer he considered too low, will treat it with a complete and utter ignoral.
Leuvenes onderzoekers stelden nog onlangs in hun publicaties over zittenblijven Zweden - een land zonder zittenblijvers - als een model voor Vlaanderen voor. Voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs - een gemeenschappelijke eerste graad - verwezen beleidsmakers en onderzoekers in het verleden ook al te vlug blijkbaar naar Zweden als model. In Onderwijskrant hebben we die fabeltjes geregeld weerlegd
Les résultats du prog...ramme international d'évaluation PISA des élèves suédois ont fortement chuté, "passant de la moyenne des 33 pays de l'organisation en 2000 à un niveau nettement inférieur à la moyenne en 2012". Aucun autre pays participant au PISA n'a connu une chute aussi importante que la Suède durant la même période : elle se classe en 28e position en mathématiques, 27e en compréhension de l'écrit et 27e en sciences parmi les 34 pays qui ont participé à l'enquête. D'après le rapport, les élèves suédois sont aussi plus susceptibles d'arriver en retard en classe que dans n'importe quel autre pays membre.
Alors que la Suède est réputée pour son système scolaire et le bien-être de ses enfants, un rapport de l'Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE) tire la sonnette d'alarme.
Tom Bennett reviews Creative Schools: the grassroots revolution that's changing education by Ken Robinson (TES)
Tom Bennett reviews Creative Schools: the grassroots revolution that's changing education by Ken Robinson (TES)
Tom Bennett 22nd May 2015
Man who doesn't teach kids or run schools tells us how to teach kids and run schools
If you only read one book by Ken Robinson this year, dont read this one. In fact, put the other ones down too. There, I just saved you an afternoon of being patronised.
Ken Robinson has made an Indian Summer career of being portrayed as a guru of a topic he has little experience of: what happens in classrooms. It isnt the first time someone who doesnt actually teach children has told us what were all doing wrong when we teach children, but its rare for that person to be received with open arms by the very class he excoriates. Hes the butcher given a ticker tape parade by the National Union of Pigs. Too strong? Ill scale down the carpet bombs when his impact lessens on our lessons. His ideas have started to catch the ear of policy Caesars everywhere, hungry to outdo each other in modernity, innovation and revolution. His advocates portray him as a revolutionary. But hes no John the Baptist. Hes just Herods favourite educationalist.
There's little new material here; at least in terms of new arguments, there's slim pickings. Sir Ken has many advocates who applaud his diagnosis of educations ills, but he's been criticised for being vague as to the remedy. What this book attempts to do is to provide a road map of what schools should actually do. Unfortunately, because his diagnosis is so faulty, his prescription is equally wrong. He's the doctor that amputates your hand because you cut your finger, replacing it with a kipper sellotaped to an iPad. So what are his arguments in this book and why do they appeal?
He starts by criticising contemporary educational systems. Fair enough, theres a lot of hay to make there. Contemporary schooling isn't working. He demonstrates this by pointing out things like literacy levels and similar. But what this argument boils down to is, "the system isn't perfect, and has frailties that need addressing". Sure, we can all probably agree that. But it reminds me of the old wonky syllogism from Yes Minister: "Something needs to be done; this is something; therefore this needs to be done." This can mean a lot of things.
And the rest of the book is an attempt to show 'this.' He spends several chapters looking at schools, many of which have done extraordinary things in extraordinarily hard circumstances. And then he does what every politician does: he cherry picks, looking at schools that purposefully have overtly committed to the kind of schooling he believes work. It's certainly inspiring to look at these schools, especially where children of little opportunity have suddenly found themselves in receipt of re-invigorated education. But you can find a million stories like this, involving schools with very different styles of pedagogy, from Common Core to group hugs to rote and chant.
Cherry picking like this to advance a cause is the worst kind of fundamentalism. You can lasso any data set carefully enough and torture it to say what you want. Pulling out every school in alignment with your own tastes and claiming it represents the truth of education is wilful ignorance. Perhaps he doesn't know what goes on in schools other than the ones he gets invited to?
Whats wrong with education?
Plenty, in the Gospel According to Ken. Schools kill creativity because theyre based on a Victorian factory model. They test children too much. They treat children as units in a spreadsheet rather than individuals. They dont cater for peoples individual talents. They offer a one-size-fits-all model. Globally, education has become an exercise in cramming, passing tests and treating academia as the universal goal of human life, at the expense of individual creativity. There are elements of truth in many of these. But the truth is mixed with theatre and fiction.
Do schools kill creativity, as he suggests? No. Half an hour in a school in the UK will give this the lie. The curriculum is stuffed with subjects, the entire nature of which could be said to be creative: art; design and technology; drama; music. Then there are the subjects that contain enormous creative components as part of their curriculum: English literature (which is in part the study of art in practice); PE (which in many areas contains dance as a compulsory pursuit). And, finally, there are subjects where invention, criticism and synthesis are a regular, dominant feature of study: history, RE, geography, maths.
Add to that the reality of every school club, every drama production, every orchestra and lunch band, every Glee club, every single extra-curricular activity that schools do which dont fit into the simplistic factory model of education, and it becomes apparent that to claim schools dont provide huge opportunities for creativity, is to wilfully ignore what actually occurs. And to insult the millions of adults dedicated to it.
You see, schools are very different to this vision. I work in schools where children are routinely asked to come up with their own ideas; to express opinions; to challenge each other even me if they disagree with points made in lessons. Where their essays are marked for the quality of expression and originality; where their art is praised, critiqued and hung on the wall. Where knowledge is taught as a means to increasing their ability to create with greater complexity and nuance. Frankly I'm somewhat weary of being told what schools are like by someone who doesn't actually work in one. But it certainly explains a lot of the misconceptions.
Are schools based on a factory model?
No, and its ridiculous to suggest they are, designed to process children into the needs of a working economy. The implication is obviously that children are mere units in this metaphor, carved and sculpted into the shapes that the machine economy needs. Ken proves this point by revealing the shocking truth that schools frequently have bells JUST LIKE FACTORIES. How has this evil been allowed? How could we be blind to the horrors of children sitting at desks, in rows and columns JUST LIKE A PRISON OR SOMETHING.
ken-creativity.png
Schools are also very unlike Victorian factories. For example, not many Victorian factories have chess clubs, Red Nose Day and assemblies about Movember. Not many factories have parents evenings and gold stars and reintegration meetings and catch-up tutorials for children going through bereavement. In fact, the list of dissimilarities between Victorian factories and contemporary classrooms seems rather long. But why let reality intervene in the disservice of a catchy metaphor?
As I'm fond of pointing out, education is frequently harrowed by people who style themselves as Moses, liberators of oppressed children. But as Crispin Weston points out (link below), they're no such thing; theyre Pharaoh; the slavers, not the slaves. Because while the groovier end of the education spectrum may lend value to a small subset of very able, mature and supported children, for the most part they do not. If you set a child with low literacy an independent study program to boost their grammar skills, some will flourish, like Tarzan (who is regrettably fictional. But he did teach himself to read from a picture book in Burroughss original text). But most will give up when it gets hard, or a bee flies in the room. If you only ask children to study those things that they are interested in, would anyone be surprised if they only study things that appeal to them and forego anything difficult or remote? Apparently, Sir Ken would be surprised. It's not a stretch to believe that children are naturally curious, they kind of are what they arent is naturally self-disciplined. Curiosity isnt a good in itself; it is only a good when directed in a structured way that eschews novelty and distraction.
What is his prescription? Sadly, no new therapies, medicines or regimes are revealed. It's the usual blend of personalised learning, project work, thematic curriculums, knowledge-light/skill-heavy lessons that we've come to love from the 21st-century education movement (which incidentally, is the real Germ). No mouldy, skeletal cliché is too obvious that it isn't disinterred, stuck on a stick and paraded through Main Street: we're training children for jobs that havent been invented yet; why do we focus on knowledge when they have Google? and so on. I suspect even a fan might feel slightly short-changed by this book. You could have visited a Montessori school a hundred years ago and felt perfectly at home with the homilies preached therein, and here.
Not just pointless, but harmful
Poor children simply dont have time for this kind of pious, optimistic grooviness. They just dont. Sir Ken makes a living mocking the 'lie' that if you get a degree you'll get a good job, but that's a straw man. No one seriously claims a degree guarantees that. What people actually claim is that possession of an academic education is valuable in itself in order to be an informed member of the human race; plus it offers some advantage over those who dont. Is there anything more sad than the sight of someone denying children the right to an academic curriculum and the fruits thereof, than from someone who is the very pinnacle of such an education? Yes, Sir Richard Branson and Lord Sugar made skyscrapers out of their lives without a degree. Yes, Sir John Major rose to the heights of prime minister without one. But what about all the millions more who suffered because they didnt? You might as well point to Princess Diana or Paris Hilton and say, "Look at how successful they were."
The kind of schools Sir Ken is talking about have just as many counter examples of failure as success. In the 70s a new type of school was attempted ironically, also called free schools. From the BBC website
"There would be no timetable, no compulsory lessons, no uniform, no hierarchy. Teachers would be called by their first names. The children would make up the rules and decide what they wanted to learn."
And the result? "Many quickly folded." If you've ever seen schools shut down, you'll know how that short phrase covers a mountain of misery, disruption and the closing of a thousand doors to children who deserved better than the twinkly futurism of well-meaning but clueless educators. Stealing an education from children is the worst kind of theft, and that's what Sit Kens diagnosis often leads to. I'd phrase this less firmly if the philosophy werent so damaging to so many children.
Other than all that, I liked the book.
If you want some further reading about where Robinson gets it wrong, here are a few more things to read, by people who are frequently more careful and precise than my bazooka approach:
Kyle Liao has some good ideas here. Scott Goodman provides a comprehensive and thorough exposure of some of the major fallacies of Robinson's arguments here. Crispin Weston undertakes a similarly careful unfolding of the faulty reasoning and factual inaccuracy that constitutes a great deal of the World according to Ken. This is particularly good.
I've had a few goes myself over the years to point out that the Emperor is wearing clothes made of invisible paperclips and imagination. Here, here and here. Oh, and here. I really need to get out more.
*VSKO-grootschaligheidsplan: geen bestuurlijke optima- lisering & democratisch en modern bestuur, maar veel stappen achteruit! ... * Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & oligarchisch to succeed!
* Leuvense professor Herman De Dijn: "In plaats van schaalvergroting en fusies zijn decentralisatie en subsidiariteit aangewezen" * Kritiek op grote scholengroepen á la VSKO-plan vanuit onderzoeksrapporten, hoorzittingen e.d.
*Kritische vragen directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen & bestuurlijke schaalvergroting & verzet van directie van Steden & Gemeenten *Leren uit nefaste gevolgen van grote scholengroepen in Nederlands secundair onderwijs en in onze Vlaamse hogescholen
*Van scherpe kritiek op oligarchische & bureaucratische KULeuven (2003-mei 2013), naar recent COBRA-plan voor medezeggenschap & collegiaal bestuur
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer
Onderwijs. Lieven Boeve: leraars in hogere leerjaren s.o.moeten ook 22 uur les geven!??
Hautekiet: moeten (alle) leraars in hogere leerjaren s.o. ook 22 uur les geven?
"Leraars in het middelbaar onderwijs 22 uur doen
lesgeven? Wat een ergerlijk persbericht" Wiskundige Dirk Huylebrouck is
niet zo tevreden over het meest recente persbericht van onderwijstopman Lieven
Boeven. Daarin vraagt Boeven dat alle leerkrachten in zijn net 22 uur per week
gaan lesgeven.
Ook Dirk Huylebrouck heeft het persbericht gelezen.
"Ergerlijk", vindt hij het.
Dat vraagt om enige
uitleg. Dus krijgt hij van ons 1 minuut:
Ten eerste zal het bij vele mensen de reactie opwekken dat
er in het onderwijs al veel vakantiedagen zijn terwijl het er minder zijn dan
aan de spoorweg of in de magistratuur maar ook dat ze dus niet eens 36, laat
staan 40 uur per week werken. Want dat leraars hun lesvoorbereidingen,
administratie en liefst ook nog hun wetenschappelijke vorming moeten bijhouden,
dat gaat er voor de meeste mensen niet in. Nu, voetballers werken maar 90
minuten, maar daar is nog nooit een klagend persbericht over geweest.
Ten tweede hebben niet alle leraars dezelfde opdracht. Er
zijn te weinig wiskundeleraars, en daarom wordt in de Verenigde Staten het
probleem van vraag en aanbod gecompenseerd door een beter salaris. Maar bij ons
zou er zelfs niet eens een compensatie meer kunnen zijn door een aangepaste
lesopdracht. En dus worden de LO-leraars die vanop een stoeltje de leerlingen
doen voetballen, gelijk gesteld aan de wiskundigen, die dikwijls een echt
gevaarlijk beroep uitoefenen."
Commentaar: De meeste leraars in de hogere leerjaren hebben
o.i. meer tijd nodig voor de voorbereiding van de lessen dan de leraars in de
lagere klassen. Ze kunnen minder een beroep doen op handboeken en moeten dus
meer eigen cursussen, werkbladen e.d. opstellen; ze doceren moeilijkere
materies, geven les aan een kritischer publiek ....Ook wij vrezen ten zeerste dat
het voorstel van Boeve tot een lagere kwaliteit van de lessen in de hogere
leerjaren zal leiden en tot nog minder kandidaat-leerkrachten.
We betreuren verder dat men vanuit de onderwijskoepel eens
te meer de stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de hand werkt
(zie reacties op websites kranten). De
Guimardstraat deed de voorbije 25 jaar ook niet de minste inspanning om de vele
stemmingmakerij en kwakkels over schooluitval, sociale discriminatie,waterval, zittenblijven, PISA-prestaties, ...
recht te zetten. Vorige week nog orakelde minister Crevits dat de Vlaamse
leerlingen voor PISA e.d. enkel goed presteerden voor pure kennis, maar zwak
voor het toepassen van kennis. De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter de
Europese topscore voor de toegepaste PISA-wiskunde-opgaven en ook voor Probleemoplossend
leren. Geen rechtzetting vanwege de
koepel!
P.S. 1 De hervorming van het hoger onderwijs heeft er ook
toe geleid dat de lectoren steeds meer lessen moeten geven. Dit leidde tot een
daling van de kwaliteit van de lessen, tot minder eigen cursussen, tot minder
tijd voor het zich verder (wetenschappelijk) bekwamen (lectoren lezen veel
minder den voorheen), tot weinig of geen tijd meer voor het publiceren en voor
maatschappelijk dienstbetoon ...
P.S 2 Reactie van Geert Deceuninck
De nieuwe baas van het Katholiek onderwijs vraagt meer
flexibiliteit van de leerkrachten. Een statement dat bewijst dat hij geen
voeling heeft met de realiteit. Op het artikel in de media heb ik volgende
reactie geplaatst:
Weer het oude zeer,
er wordt enkel naar het aantal uren les gekeken. Leerkrachten als
luxewerknemers afschilderen maar dan wel meteen eisen dat hun kinderen op
school een degelijke opvoeding krijgen. Als gepensioneerd leerkracht erger ik
mij blauw aan de vooroordelen en reacties van velen die geen notie hebben van
de inspanningen die leraren leveren om, naast het aanbrengen van de leerstof,
ook nog moeten sociale opvoeding geven, relatietherapie inbouwen in hun lessen,
inspelen op radicalisering, en noem maar op. Ook de buitenschoolse activiteiten
worden vaak vergeten, iets waar vele uren werk aan besteed wordt. Dan hebben we
het nog niet over administratief werk, vergaderingen, deliberaties, enz. Een
goede leerkracht heeft een hart voor zijn school en voor zijn leerlingen. Wie
daar geen weet van heeft zou hier beter geen reacties plaatsen. Wie geen
vertrouwen heeft in leerkrachten, hen zelfs minacht, doet er dan beter aan om
aan thuisonderwijs te doen. Maar ja, wat thuis mis loopt moet op school
gecorrigeerd worden door zogenaamd overbetaalde en van veel vakantie genietende
'stofjassen'. Ik heb 37 jaar in het onderwijs gestaan, met veel plezier, maar
ook met een boel frustraties. Flexibiliteit, wat de nieuwe topman vraagt, is
altijd al een norm geweest. Wie denkt dat een leerkracht zijn uurtjes klopt en
dan lekker thuis zit heeft het mis. Och ja, ik kan hier nog lang doorgaan, maar
het komt neer op respect. Zovelen hebben geen respect meer voor onderwijzend
personeel omdat men enkel nog kijkt naar het effectief aantal uren dat een
leerkracht les geeft. Wat daarnaast gebeurt is dan bijzaak. Hoe veel meer
flexibiliteit kan nog van een leerkracht geëist worden?
Onderwijs. Vrije interpretatie van wollige M-decreet door Tine Geysen en vrije CLB-koepel
Vrije interpretatie van wollige
M-decreetdoor Tine Geysen en vrije CLB-koepel
1.Minister
Crevits:interpretatievrijheid voor
CLB!?
Op 12 februari gaf minister Crevits in de
commissie onderwijs grif toe dat het M-decreet heel vaag is en veel
interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid
blijkbaar zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid-
en wijsheid van de CLB-mensen. Een paar Vlaamse parlementsleden stelden de
vraag of kinderen als het dochtertje Flo van An Nelissen na het derde kleuter
volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs
(type basisaanbod) mogen overstappen. Ze gingen er zelf van uit dat dit niet
kon en drongen aan op een aanpassing van het decreet.Minister Crevits ontweek een antwoord op deze
concrete vraag : Ik heb ookde verslagen gelezen die de afgelopen dagen
in de pers (over Flo e.d.) zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen
ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan
naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten
hebben in de goede werking van de CLBs. De CLBs zullen case per case nagaan
hoe een probleem kan worden opgelost. Crevits was dus niet van plan het
decreet aan te passen.
2. Vrije interpretatie van M-decreet door
verantwoordelijke VCLB-koepel
Minister Crevits wees dus op de grote interpretatievrijheid
vanwege de CLBs en op het feit dat deze volgens haar geval per geval moeten
bekijken.Uitrecente bijdragen van Tine Geysen,verantwoordelijke voor het M-decreet binnen
de Vrije CLB-koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op
een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook willen
opleggen aan de afzonderlijke CLBs. We merken tegelijk dat bepaalde
CLB-directeurs het CLB-decreet dit decreet wel wat anders en minder strak
interpreteren dan Tine Geysen en Co.
In de bijdrage M-decreet: vraag en antwoord
in Caleidoscoop van eind februari
2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee CLBers nog zitten over de concrete
uitwerking van het M-decreet. Zij doet dat ook in een bijdrage in het
tijdschrift Impuls van maart 2015. In
beide bijdragen manifesteert Geysen zich als een enthousiaste pleitbezorger van
het M-decreet die vindt dat er al te veel kinderen naar het b.o. verwezen
worden en dat veel van die kinderen nu meer
kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs (Impuls, p. 142). Dat
het aantal b.o.-kinderen mede een gevolg is van de sterke toename van
(anderstalige) allochtone leerlingen, wordt uiteraard niet vermeld. We zullen
verderop ook merken dat Geysen en Co de gangbare CLB-praktijk inzake het
opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk willen beperken. Bij
betwistingen tussen scholen en ouders willen zij ook bijna onvoorwaardelijk het
oordeel van de ouders voorrang geven.
Tine Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage
o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eindverantwoordelijkheid steeds
ligt bij het CLB en dat het CLB zich als kritische
partner van de school moet opstellen: het
CLB en de school zijn partners, maar parters mogen elkaar kritisch bekijken.
3. Liefst geen verwijzing naar b.o. in de
loop van een schooljaar!??
In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine
Geysen o.a. de vraag: Kan een leerling verwezen worden naar het type
basisaanbod in de loop van het schooljaar? Geysen schrijft:Een eerste verwijzing in de loop van het
schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar)
kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel
is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september
Een kind kan volgens het M-decreet pas overstappen naa het
b.o.-basisaanbodals aangetoond wordt
dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. (Ook al wekt directeur
Vandenbroucke van het vrije CLB-Ieper in een standpunt op de website Klasse
voor ouders de indruk dat leerlingen b.v. na het derde kleuter wel nog
rechtstreeks kunnen overstappen naar het typs basisaanbod.)Voor een aantal leerlingen waarvan men al in
de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard
al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is.
Bij zon afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten
zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig
zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit
leerjaar geenszins zinvol is.We
begrijpen nietwaarom volgens Geysen het
streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs pas
te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.
Op onze kritiek repliceerde Geysen op de blog
van An Nelissen: Ik heb wel nergens
geschreven dat een kind enkel kan verwezen worden naar buitengewoon onderwijs
als kan aangetoond worden dat het niets kan opsteken in het 1ste
leerjaar. Wat het streefdoel betreft om een overgang te laten samenvallen met
de start van een nieuw schooljaar daarmee geven we enkel aan dat waar mogelijk
we een instap in buitengewoon onderwijs willen laten samenvallen met de start
van een nieuw schooljaar. Het is geenszins de bedoeling om een instap in het
buitengewoon onderwijs in de loop van een schooljaar te verhinderen indien dit
het meest aangewezen is voor de leerling in kwestie. Waarom vermelden
Geysen en het VCLB niet dat kinderen waarvan men al in het kleuteronderwijs en
bijna vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar heel goed weet dat ze weinig
kunnen opsteken in het eerste leerjaar, er alle belang bij hebben om zo vlug
mogelijk over te stappen naar het buitengewoon onderwijs? En waarom vermeldde Geysen
wel uitdrukkelijk dat het streefdoel moet zijn om kinderen pas na het eerste
leerjaar, op 1 september te laten overstappen?
3.Enkel (doorverwijzings)verslag als ouders ermee akkoord gaan!??
In de bijdrage in Impuls (De rol van het CLB binnen het M-decreet) schrijft Geysen
o.i. ook een aantal merkwaardige zaken over het optreden van de CLBs. Zo
schrijft ze: Het VCLB (= koepel vrije
CLB- centra) kiest er heel uitdrukkelijk voor om enkel een verslag (nodig voor
overstap naar buitengewoon onderwijs) op te maken wanneer ouders zich hier ook
in kunnen vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan
afgeweken worden en dat kan enkel als het in het belang van de leerling is om
toch een verslag op te maken.
Minister Crevits stelde al in de
onderwijscommissie dat de CLB over veel verantwoordelijkheid en vrijheid
beschikken. We begrijpen echter niet dat een decreet de koepel van de vrije
CLBs toelaat om het decreet zo eigenzinnig toe te passen. De CLBs van het vrij onderwijs zullen volgens haar pas een verslag
(voor overstap naar het b.o. opmaken als ze daartoe de toestemming krijgen
vanwege de ouders.Als de ouders
van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLBs volgens Geysen in
principe zelfs geen verslag opstellen.
Hier merken we dus dat volgens Geysen de
CLBs het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich
kunnen neerleggen, maar dat ze anderzijds wel het oordeel van de ouders meestal
zullen respecteren.Een paar paginas
ervoor geeft Geysen in de bijdrage wel toe dat bij de beoordeling van een
leerlingde kennis van de eindtermen en
leerplannen belangrijk is en dat die
kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB
die afweging samen maken. Maar hoe kunnen CLB-mensen die afweging samen
maken als de CLBers over weinig kennis omtrent eindtermen, leerplannen en
methodische aanpak beschikken. Vroeger, in de tijd van het PMS-project
leerzorg, beschikten de CLBers nog over meer kennis omtrent lezen, spellen en
rekenen in het basisonderwijs.Sinds de
grote PMS-hervorming werd hier nog weinig aandacht aan besteed.
Hoe verantwoordt Geysen het prioriteit
verlenen aan het oordeel van de ouders? Ze schrijft: Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner
van ouders en leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat
bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de
ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet of minder mee eens zijn. ...
Het VCLB kiest er hier uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken
wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden. Geysen veronderstelt ook
blijkbaar dat indien het oordeel van de ouders ingaat tegen het oordel van de
school, dit ook steeds in het belang is van het kind en dat dit bij het oordeel
vanwege de leerkrachten blijkbaar niet het geval is. Waarom zou het oordeel van
de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van
zijn ouders?Het is ook opvallend dat
Geysen niet ingaat op situaties zoals dit van het dochtertje Flo van An
Nelissen waarbij zowel de ouders als de school vinden dat Flo na het derde
kleuter rechtstreeks toegang moet krijgen tot het buitengewoon onderwijs-type
basisaanbod.
4. Wat
gebeurt er als ouders of leraren niet akkoord gaan met het CLB-verslag?
Op de vraag wat gebeurt er als leraren of ouders niet akkoord gaan met het
CLB-verslag, formuleert Hans
Vandenbroucke, directeur vrij CLB-Ieper, een antwoord op de website Klasse
voor ouders dat anders klinkt dan de opvatting van Geysen. Hierbij blijkt ook
datVandenboucke de mening toegedaan is
dathet CLB niet vooraf de toestemming
vooraf moet vragen aan de ouders om een verslag op te maken.
Vandenbroucke stelt: Er zal bij betwisting van het CLB-verslag dan discussie zijn. In het
begin omdat er nog twijfel bestaat over de interpretatie van het M-decreet.
Maar ook nadien. Het voordeel van overleg is dat alle partijen argumenten
kunnen inbrengen en zoeken naar oplossingen. Maar er zijn ook nadelen. Soms zal
er geen consensus zijn. Dan hakt het CLB de knoop door. Dat is een ondankbare
taak. Voor de ene ouder/school zal het CLB te snel een verslag geven, voor de
andere ouder/school te laat. Als
bestuurslid van een aantal scholen zouden we daar zelf ook op aandringen.
In dezelfde context situeert zich ook een
uitspraak van Geysen die o.i. opnieuw nogal afwijkt van dit van Vandenbroucke.
Zij poneert: Wanneer de ouders van de
leerling met een verslag buitengewoon onderwijs dat toelating geeft tot het
buitengewoon onderwijs, toch een inschrijving wensen in het gewoon onderwijs,
zullen wij met hen alle mogelijkheden binnen het gewoon en buitengewoon
onderwijs doorlopen en hun keuze respecteren. Kiezen ouders voor het gewoon
onderwijs, dan voorziet de huidige procedure dat ouders een school kiezen en
dat die school die leerling kan inschrijven onder ontbindende voorwaarde.
5. Veel
minder attesten & diagnoses vanwege CLB!?
In de Impuls-bijdrage schrijft Geysen
tevens dat de CLBs in de toekomst principieel veel minder vlug zullen geneigd
zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit
haar persoonlijke keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen
van het aantal type1-& 8-leerlingen,verantwoordt dit zo: De
CLB-sector verkiest eerder om sterk in te zetten op handelingsgerichte
diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS,
dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is
kan ook losstaan van classificatie.
In de context van kritiek op het weigeren van
attesten door sommige CLB-centra in een bijdrage over de dochter Flo op de blog
van An Nelissen (Achter de camera)gaf
directeur Vandenbroucke wel grif toe
dat van overheidswege druk werd uitgeoefend op het CLB om minder attesten uit
te schrijven en te verwijzen naar het b.o., maar niet dat de CLB principieel
het opstellen van diagnoses (en verslagen) principieel sterk wou reduceren.
We vragen ons in dit verbandook af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) wel
voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd zijn voor het ondersteunen
van de leerkrachten bijhet indiceren
welke hulp leerlingen nodig hebben. En zijn ze in dezelfde context wel
voldoende onderlegd om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de
school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk
curriculum al dan niet verantwoord is? Bij de grote hervorming van de
PMS-centra heeft men er precies voor gekozen dat de CLB-adviseurs zich veel
minder met leerinhoudelijke en vakdidactische zaken zouden inlaten. Wil men nu
plots weer een andere richting uit met de CLBs?
6.
Besluit: wollig M-decreet, vrije interpretatie en conflicten
Het verwondert ons ten zeerste dat de
beleidsmakers de CLBs zoveel vrijheid inzake interpretatie en toepassing van
het M-decreet toekennen. Dit zal ook tot veel conflicten leiden. Uit de
bijdragen van Geysen blijkt dat zij en VSLB-koepelhet wollige M-decreet - dat o.i. al te veel
vrijheid laat aan de CLBs -op een
eigenzinnige wijze interpreteert.
Deze interpretatiewijze kan ook sterk kan
afwijken van de interpretatie vanwege de koepel van het gemeenschapsonderwijs.
Geysen heeft het niet enkel over de verordeningen van het M-decreet, maar
voortdurend ook over de eigen interpretatie en invulling door de VCLB-koepel.
Geysen heeft het hier ook enkel over de
opstelling van de koepel van de vrije Centra; het zou dus best kunnen dat de
andere koepel het M-decreet en de rol van de CLB hierbij anders interpreteert.
Naar verluidt zouden oudersook opeen ander CLB een beroep mogen doen dus ook
op een CLB van een ander onderwijsnet. We denkenook datscholen overschakelen naar een ander CLB als ze merken dat hun CLB zich
bij de toepassing van het M-decreet even strak opstelt als Tine Geysenen Co.
Het wollige M-decreet laat al te veel vrije
interpretatie door de CLB e.d. toe en dit zal tot veel problemen en conflicten
leiden.Geysen wekt hierbij ook de
indruk dat de vrije CLBs de interpretatie van de VCLB-koepel zullen en moeten
volgen, waardoor de zgn. vrijheid voor de afzonderlijke CLBs ten zeerste wordt
ingeperkt. Ook dit zal o.i. tot conflicten leiden.
M-decreet in Duitsland: Studie: Inklusion überfordert Lehrer
JUNGE FREIHEIT18. Mai 2015
...DÜSSELDORF. Viele Lehrer sind mit der Inklusion von behinderten Kindern in Regelschulen überfordert. Dies geht aus einer Befragung des Meinungsforschungsinstituts Forsa für den Lehrerverband Bildung und Erziehung (VBE) hervor.
Demnach war für 82 Prozent der befragten Lehrer die Inklusion kein Bestandteil der Ausbildung. 57 Prozent gaben an, über keine sonderpädagogischen Kenntnisse zu verfügen. Obwohl der Unterrichtsaufwand deutlich gestiegen sei, sagten zwei Drittel der Befragten, die Klassengröße habe sich nicht verringert.
97 Prozent halten an Sonderschulen smile-emoticon buitengewoon onderwijs) fest
97 Prozent der Lehrer sprach sich dafür aus, die Sonderschulen ganz oder teilweise zu erhalten. Nur zwei Prozent sprachen sich für eine vollständige Abschaffung aus. Deutschland hatte sich in der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet, auch geistig behinderte Schüler an allgemeinbildenden Schulen zu unterrichten.
VBE-Chef Udo Beckmann zeigte sich entsetzt über die Ergebnisse. Von der Politik wird billigend in Kauf genommen, daß Inklusion vor die Wand gefahren wird, sagte er am Montag in Düsseldorf. Die Schulwirklichkeit sei bestimmt durch fehlendes Fachpersonal an Regelschulen, zu große Lerngruppen, Mangel an passenden Klassenräumen, nicht vorhandene Barrierefreiheit sowie die ungenügende Vorbereitung der Lehrer auf inklusives Unterrichten.
Die Piratenfraktion im nordrhein-westfälischen Landtag forderte eine deutliche Verbesserung der Ausstattung von Schulen. Durch die mangelhaften Rahmenbedingungen ist die Akzeptanz für das gemeinsame Lernen bei Lehrern und Eltern gefährdet, warnte die bildungspolitische Sprecherin der Piratenfraktion im Landtag, Monika Pieper. Sonst wird aus der guten Absicht, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten, ein Bumerang, der Inklusion eher verhindert als fördert. (ho)
Lecture has come under attack recently. "Flipped learning" is the current buzz term among higher-education reformers. We old-fashioned chalk-and-talk professors are told that we need to stop being the "sage on the stage," but should become the "guide on the side," helping students develop their problem-solving skills. Lecture, we are told, is an ineffective strategy for reaching today's young people, whose attention span is measured in nanoseconds.... We should not foolishly expect them to listen to us, but instead cater to their conditioned craving for constant stimulation.
Hogwash. You need to learn to listen. The kind of listening you need to learn is not passive absorption, like watching TV; it is critical listening. Critical listening means that you are not just hearing but thinking about what you are hearing. Critical listening questions and evaluates what is being said and seeks key concepts and unifying themes. Your high school curriculum would have served you better had it focused more on developing your listening skills rather than drilling you on test-taking.
In a topical reading unit, all texts are about some aspect of a single main concept. Topical readings provide a natural and highly productive way of revisiting and extending learning. Across readings, as the books build interlaced networks of knowledge, the similarities, contrasts, and usages of the words gain clarity. In tandem, the stories gain plot and excitement, and the informational texts gain structure and provoke wonder. Further, as ...the knowledge network is enriched, the mind is ever better prepared to understand the language of each new sentence.***
The deeper domain knowledge that topical units help students acquire is of inestimable importance in itself, but topical units also bring a number of other benefits. Direct benefits include increases in reading fluency, accelerated vocabulary growth, and improvements in the spelling, style, organization, and ideas in students writing. Because topical units offer a means of scaffolding texts, they allow students to rapidly work their way up to engage productively with texts that would otherwise be beyond their reach. In turn, experience in understanding more sophisticated texts brings additional benefits.
Ook problemen in gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland
Finse prof. Jukka Sarjala overproblemen in de comprehensieve lagere cyclus s.o. in Finland: te grote
verschillen tussen leerlingen;veel
gedragsproblemen , minder interesse voor lerarenberoep
Vooraf: de voorbije jaren stelden de Vlaamse pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad Finland voor als een modelland
inzake comprehensief onderwijs en brede eerste graad.De vele berichten over de problemen met die
comprehensieve lagere cyclus werden weggemoffeld. In voorliggende bijdrage
schetst de Finse onderwijskundige Kukka Sarjala eens te meer de problemen met
een gemeenschappelijke lagere cyclus. In andere bijdragen wordt gewezen op het
feit dat Finland voor b.v. PISA heel weinig toppers telt veel minder dan
Vlaanderen en dat dit een gevolg is van de gemeenschappelijke lagere cyclus.
Jukka Sarjala: Problems
in the Comprehensive School
1. What Were Our Objectives
In Finland, we had a sweeping school reform in
the 1970s. The reform was not easy, for political parties, researchers, and teachers
disagreed on whether the new school was any better than the existing one. Those
opposed to the reform felt that with the existing education system we could already
reach the objectives which the ones in favour of the reform were striving for.
For one hundred years, we had a parallel school
system in child and youth education. In that system, children attended a
uniform school for the first four years. After the fourth year (na vierde
leerjaar) they were then divided between two different streams of schooling.
The streams were quite different from each other as far as their duration,
subjects and opportunities for furthere ducation wereconcerned. The popularity
of the more extensive stream, which offered theoretical subjects, began to grow
in the 1950s because it afforded a chance for the person to advance socially.
There were several shortcomings
in the old system:
1. Schools which offered a better chance for social
advancement were not equally distributed in the country. The school system was
unjust because children did not have equal opportunities for social advancement
througheducation. ( De leerlingen
werden al na het vierde leerjaar lager onderwijs opgesplitst cf. Duitsland.
Men vond dat terechtte vroeg. In een
land met een lage bevolkingsdichtheid is het echter moeilijker om te differentiëren in eerste
graads.o.. Vlaanderen kan zich die luxe permitteren en kan dus in de eerste
graad ook technische opties aanbieden.)
2. The general education of the populace showed
great differences. People clamoured for raising the level of education, but
there was no agreement on having two types of streams in basic education. There
were no reasonable grounds for determining how big a portion of the agegroup
was to be sent to schools which offered either a more extensive or more limited
basic education. This formula varied randomly from place to place.
2. How Was the Reform
Carried Out
The government and parliament decided that every
school-age child had to be offered a chance to attend a nine-year school ( van
7 tot 16 jaar). The curriculum of this new school was more or less the same for
everyone; among other things, everyone had to study one foreign language and
the second national language of the country.
The main problem of the new school was: how to teach
an entire agegroup in the same school, in the same class. In the planning
stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag
behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.
In Finland, it is the municipalities that are
responsible for arranging basic education.
3. Problems of the Comprehensive School
3.1Te grote
niveauverschillen en te weinig centen voor kleine niveauklassen
The originalproblem still exists. Especially in
the uppercomprehensive school (=lagere cyclus s.o.) teachers are faced with students
with different learningabilities. Every student should receive instruction
at the level of his skills, but that requires small teaching groups (in Finland
probeerde men ook met niveauklassen te werken, maar als er in de vele
landelijke gebieden maar een 30 à 50leerlingen zijn per jaar is dit moeilijk haalbaar).
In the past few years, the economic situation
of the municipalities has worsened. Some of the municipalities have been forced
to cut their education budgets. This has led to increasing the nurses, school
psychologists. There are too few officers who are supposed to help the student salong.
There have been cuts in the funding for teaching materials and supplies.
3.2Minder
discipline en leermotivatie bij de leerlingen
Many teachers say that in their teaching
career, students have become more and more negative. Children are more restless
and more self-centered; they are notso persistent in their work any more.
Students have become polarized: a great majority of the students are doing better
than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who
do not fare so well.
Family problems have increased: among other things,
unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the
labour market has increased and parents have less and less time for their children.
Children bring the family problems to school.
3.3 Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden. Minder interesse voor
lerarenberoep
The relations between the home and the school
are not optimal in every case. A number of teachers are facing difficulties because
some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation
on the grounds that they have given too poor grades to the students.
Many of the problems in the comprehensive
school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources;
the economic differences between municipalities have a bearing on the school
results.
Up to now, teaching has been anattractive profession,
and we have been able to select candidates for teacher training from a large
number of applicants. Just recently, we have heard, though, that a number of
teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for
the Finnish education system.
Partij Sarkozy: Il faut remplacer le collège unique par un collège diversifié»
Weg met de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. (collège unique) in Frankrijk. Vlaamse beleidsmakers willen gemeenschappelijke/brede eerste graad invoeren; Franse politieke partij van Sarkozy wil 'collge unique' opdoeken!
Il faut donc, selon vous, renoncer au collège unique ?
Je propose de remplacer le collège unique par un collège diversifié. Il serait fondé sur un socle de connaissances comprenant le français, les maths, lhistoire et une langue étrangère. Ces quatre mati...ères fondamentales devraient être maîtrisées parfaitement, grâce à un accompagnement personnalisé réservé aux collégiens en difficulté.
Comment sorganiserait, concrètement ce collège diversifié ?
Ce tronc commun représenterait une vingtaine dheures par semaine. On y ajouterait six à huit heures dédiées aux options. Que ceux qui sont doués pour les nouvelles technologies ou la mécanique par exemple puissent en faire vraiment sérieusement, comme pour le sport ou les langues. Imposer à chacun un moule unique, cest une souffrance pour les élèves, leurs parents et leurs professeurs.
Bruno Le Maire, député UMP, plaide pour la suppression de la deuxième langue pour tous et la constitution dun seul corps de professeurs du CP à la troisième.
Pasi Sahlberg doorprikt mythe over excellente Finse leerkrachten waarvoor hij mede verantwoordelijk
Pasi Sahlberg doorprikt mythe over excellente Finse
leerkrachte n waarvoor hij mede
verantwoordelijk is
Michael Shaw17th May
2015 at 17:40 TES
Samenvattende citaten: Professor Pasi Sahlberg told the Oppi
education festival in New York this weekend that neither Finland nor Singapore
take an academically elitist approach to selecting teachers, recognising that
under-performers at school could be the best later at explaining ideas to
pupils. Mythe over 'excellente' (superintelligente) leerkrachten in Finland . Pasi Salbberg said he feared that young people
with the right skills would be put off going into teaching if it were only for
the academic elite. "That's why this myth, that we only select the best
and the brightest, is a dangerous one. It's changing the whole idea of what it
is to be a teacher." "That's
why this myth, that we only select the best and the brightest, is a dangerous
one. It's changing the whole idea of what it is to be a teacher."
The idea that top-performing school systems only select the
most academically successful to become teachers is a "dangerous
myth", a Finnish education academic has warned.
Professor Pasi Sahlberg told the Oppi education festival in
New York this weekend that neither Finland nor Singapore take an academically
elitist approach to selecting teachers, recognising that under-performers at
school could be the best later at explaining ideas to pupils.
England has been among countries that have attempted to
emulate high-performing nations in recent years by restricting entry to the
profession to those with better degrees.
The Harvard education academic acknowledged that fewer than 10
per cent of applicants for teacher training places in Finland were successful.
But he said that, of the 120 students accepted by the
University of Helsinki for teacher training, only a quarter came from those in
the top 20 per cent for academic results. Another quarter were in the bottom
half.
"Why does the university want to have someone who
hasn't got the highest marks in reading, maths and science when there are so
many applicants they could easily fill the 120 seats with the best kids there?
"It's because in my country - and also in Singapore,
and, as far as I know, in many other places where they are doing well with the
teaching profession - the teaching profession is for everybody. It's a
completely different idea to saying teaching is only for the best and the
brightest who had the highest test scores."
The students with the lower academic results were "the
young people who have the heart and mind to pick up teaching but they are not
necessarily good students in a school because they've often had something else
to do".
"Typically many of those students are the ones that
have been doing youth work, sports and arts or community service or something
like that and that's why they didn't go to school properly. But they can
explain - and that's what makes them good teachers."
Professor Sahlberg said teacher education in Singapore took
the same approach, although he had yet to obtain comparative data.
He said he feared that young people with the right skills
would be put off going into teaching if it were only for the academic elite.
"That's why this myth, that we only select the best and
the brightest, is a dangerous one. It's changing the whole idea of what it is
to be a teacher."
Onderwijs. Debat in 'Hautekiet' over kennis-vaardigheden, ervaringsgerichte aanpak ...
Debat in Hautekiet over kennis versus vaardigheden, ervaringsgerichte aanpak n.a.v. Reyers Laat over standpunt van leerlinge Alice E.
Reactie in studio van Piet Ruysschaert (taalkampen): de eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak leidde tot een achteruitgang van het onderwijs. Zonder een basis grammatica kan men b.v. geen taal behoorlijk aanleren.
1.Prof. Wim Van den Broeck: De vraagstelling van Hautekiet is verkeerd!
1.Prof. Wim Van den Broeck: De vraagstelling is verkeerd! Theoretische en praktische kennis zijn helemaal niet tegengesteld: ze kunnen elkaar perfect aanvullen. De gelijkschakeling tussen praktijkgericht en ervaringsgericht slaat nergens op. Elk onderwijs heeft ervaringsgerichte elementen, maar voor het doorgedreven ervaringsgericht onderwijs à la Laevers is er geen enkele wetenschappelijke basis. Integendeel dit debat is wereldwijd wetenschappelijk al lang beslecht: kennisoverdracht is altijd cruciaal.
2.Koen Daniëls (N-VA): Moeten we eerst theorie doen OF eerst ervaringsgericht en daaruit kennis opbouwen. Helaas is de vraagstelling te eenvoudig voor de complexiteit van leren. Een goede theorie is te vergelijken met de fundering van een huis. Maar als je geen plan hebt -ervaring/aanschouwelijkheid- dan is het moeilijker om die fundering te gieten. In Nederlands is er geen onderscheid meer tussen lijdend voorwerpe en meewerkend voorwerp. Dan is het niet evident om het verschil tussen COD en COI in Frans uitgelegd te krijgen. Dan vaststellen dat leerlingen die Latijn doen beter scoren is dus vaststellen dat die leerlingen wat ze in Nederlands niet (meer) zien wel in Latijn zien.
2b.Koen Daniëls: Pieter Ruysschaert : Inderdaad ... we moeten dringend stoppen met het "verleukeren" van onderwijs. Als we iedereen -leerlingen, leerkrachten en ouders- wijs maken dat onderwijs leuk moet zijn en we dus alle niet-leuke onderdelen schrappen weet ik niet waar we eindigen, maar allicht niet waar we willen staan. Er is een cruciaal en wezenlijk onderSCHEID tussen leuk enerzijds en aangenaam, aanschouwelijk en motiverend ANDERZIJDS. Het kan leuk zijn, maar dat is het doel niet.
3.Sigrid Hoebus: Ik kreeg op de middelbare school een zeer degelijke basis, inderdaad veel drillen en memoriseren om kennis te verwerven, weinig 'opzoekwerkjes', wel creatieve opdrachten. Daarna aan de universiteit ook weer zeer veel theorie (vaak tot mijn frustratie omdat ik de 'toepassing' niet zag). Maar toen ik nog later in de V.S. een master/PhD ging halen, was ik zo dankbaar voor dit oerdegelijk en stevig fundament: ik beschikte over een toolset waarover veel van mijn Amerikaanse medestudenten niet beschikten. Ik had naar mijn gevoel "the best of both worlds".
3bis: An: Mijn jongste kind is slecht in Engels omdat de lessen te weinig theoretisch onderbouwd zijn. Wij kregen vroeger grammatica, die daarna werd ingeoefend. Nu gaat men er van uit dat jongeren sowieso al veel Engels oppikken. Er wordt meteen met praktijk gestart en hier en daar wordt dan fragmentarisch naar de grammatica verwezen. Voor jongeren met een taalstoornis is dat nefast, want die pikken niet spontaan taal op en hebben een houvast nodig. Maar ook mijn andere kinderen kennen hun talen bij lange niet zo goed als wij vroeger na de humaniora. Ze kunnen b.v. met moeite een Franse roman lezen, terwijl wij op school al Sartre en Camus lazen.
3c. Louis: Ik ga even onbeleefd zijn, maar wat een oeverloos gelul. We zijn al 20 jaar bezig met ons onderwijs naar de vaantjes te helpen door toe te geven aan de roep naar "vaardigheden". Gewoon een excuus om de waarheid te verbloemen en die is dat jonge mensen niet meer bereid zijn (ik schrijf bewust bereid in plaats van kunnen) om inspanningen te leveren op jonge leeftijd. Het moet leuk zijn en vooral niet te moeilijk. Laat nu precies theorie moeilijk zijn en je kent de uitkomst direct. Waarom doen we de lakmoesproef niet? Laten we testen opstellen die normaal gangbaar waren een kwarteeuw geleden en laat onze studenten die oplossen. Slagen ze gemiddeld op alle niveaus, dan stoppen we met de discussie en erkennen we dat we nog steeds op topniveau zitten. Zoniet moeten de verdedigers van het competentieonderwijs deemoedig het hoofd buigen en toegeven dat ze er volledig naast zitten. Wie durft?
4.Raf Feys: reactie op pleidooi van Mark Hermans, lerarenopleiding PXL Hasselt, voor een competentiegerichte aanpak in de lerarenopleiding: Aan Mark Hermans (lerarenopleiding Hasselt): precies door de competentiegerichte aanpak in heel wat lerarenopleidingen worden heel wat leerkrachten gediplomeerd die inhoudelijk te weinig competent zijn. Competentiegerichte aanpak leidt tot in-competente studenten/leerlingen.
5. Raf Feys: Kwakkel-campagne van Onderwijskrant : We vragen Hautekiet, minister Crevits en CO om een 'Reyers Laat'- kwakkel over Vlaamse leerlingen uit de wereld te helpen. Citaat van minister Crevits: : Vlaamse leerlingen kunnen hun kennis niet eens toepassen!??? Enkel goede scores voor pure kennis volgens Crevits. We merkten in de kranten en in de sociale media dat deze zomaar de Crevits'kwakkel over niet kunnen toepassen van kennis overnamen. Dit was ook veelal het geval bij de lezers die reageerden op dit bericht. Ook in Hautekiet werd het herhaald. De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter niet enkel voor PISA-wiskunde (vooral toepassingsvragen), maar ook voor 'probleemoplossend leren' (zie bijlage) de Europese topscore. We vragen de VRT, Hautekiet, minister Crevits ( de beleidsmakers, en de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden) om deze kwakkel zo vlug mogelijk recht te zetten. . We vragen de beleidsmakers ook dat ze tegelijk de kwakkels over de grote schooluitval in het onderwijs en het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad s.o. uit de wereld helpen. Ook in de Zevende Dag van vorige zondag werd die valse indruk gewekt. Volgens Eurostat behaalde Vlaanderen ook inzake schooluitval een prima-score: amper 7,5% - opvallend beter dan in de meeste landen. Er zijn ook gemiddeld geen 9 à 10% zittenblijvers in onze eerste graad, maar amper 2,7%.