Finse professor over Finse onderwijsbluf van Pasi Sahlberg en co

Fred Dervin, prof. in Finland,  hekelt de Finse bluf van Pasi Sahlberg en co in de bijdrage ‘La Finlande au-delà des mythes? ‘ in: Recherches en Education - n°16 - Juin 2013

1. Finland-propaganda van Pasi Sahlberg e.d. ; negatie van binnenlandse kritiek

Ce qui surprend a priori lorsque l‘on s‘intéresse à l‘éducation finlandaise « de l‘intérieur », c‘est le sentiment  de   «double   bind »,  voire  de  schizophrénie,  qui  nous  traverse.  D‘un  côté,  il  y  a  les  louanges en dehors du pays mais d‘un autre, les critiques répétées à l‘intérieur (qui sont très peu  véhiculées à l‘étranger).  (NvdR: volgens een uitgebreid onderzoek  van de Oxford-prof Jennifer Chung luidt de algemene kritiek bij leraars, directies, onderwijskundigen: “Along with one of the great strengths of Finnish education, the excellent support for weak students, comes its great faults, the lack of support for the academically talented.  In this situation, one can observe a limitation of egalitarian values.  The interviewees also consistently mention the students’ lack of enjoyment in school. “  De heterogeniteit in veel klassen binnen de gemeenschappelijke lagere cyclus is volgens de praktijkmensen al te groot en dat leidt tot een aanzienlijke nivellering. Zie bijdrage hier over in vorige blog).

Fred Dervin verwijst vervolgens naar het optreden van de Finse propagandist Pasi Sahlberg.  “Prenons  l‘exemple  intéressant  de  Pasi   Sahlberg.  Ce   chercheur,  directeur  du  Centre  pour la Mobilité Internationale (CIMO) à Helsinki, a publié en 2011 un ouvrage intitulé Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Depuis la publication du livre, Sahlberg fait le tour du monde pour promouvoir l‘éducation finlandaise (mais aussi son livre) . La plupart de ses interventions sont disponibles en ligne. Ce qui surprend en les écoutant, c‘est le  manque de positionnements critiques du chercheur par rapport à ce qui se passe en Finlande mais  aussi  de  ses  interlocuteurs.  La  seule  critique  que  j‘ai  pu  notée  est  apparue  lors  des  discussions  à  la  fin   du  discours  de  Sahlberg   au  Stanford   Centre   for  Opportunity  Policy  in Education  en  mars  2012,  à  l‘invitation  de  Linda  Darling-Hammond Professor of Education à la Stanford University).Lors des questions, un collègue de Darling-Hammond accuse Sahlberg d‘embellir sa  description  de  l‘éducation  finlandaise: « You  don’t  include  that  you  have  the  most  expensive  early childhood education, you don’t include that they start at 2 years old ». Il continue : « Your PISA  scores  went   down  between  2003  and   2009 in  literacy. Why ? »   (faisant référence  aux différences marquées entre les garçons et les filles mais aussi aux classes sociales) avant de conclure  : « if you don’t include that stuff, if you don’t include the social welfare, you really not  telling the whole story… ». Darling-Hammond semblait clairement irritée par ces remarques : « I was  just asking  if  you  had  a  question »,  (l‘interrompant)  « I  do want  to  get  other  folks  in ». Sahlberg n‘a pas vraiment répondu à ces attaques…

Je me souviens très bien de quand on m‘a posé des questions sur le « miracle » de l‘éducation  finlandaise pour la première fois. C‘était en 2007 lorsque la Finlande était l‘hôte de l‘Eurovision,  après la victoire très remarquée du groupe de hard rock Lordi – qui ressemblait à une tribu de monstres. Un journaliste d‘une grande radio française était venu couvrir l‘événement et souhaitait  me rencontrer pour discuter de l‘éducation finlandaise. Il avait entendu parler du « miracle » et il voulait en savoir plus. Un peu comme un lance balles de tennis, il m‘a mitraillé de questions : « Comment  vous expliquez  PISA ?  Pourquoi  les  élèves  finlandais  sont-ils   si autonomes ? Pourquoi sont-ils tous si bons ? C‘est le fait qu‘il n‘y a pas de classes sociales ? Il n‘y a pas d‘école privée, c‘est bien ça ? Et les profs, ils sont excellents, n‘est-ce pas ? ». Pour être honnête, je ne savais pas quoi répondre et je retournais souvent la question à l‟envoyeur :que voulez-vous dire par autonomie ? Pourquoi pensez-vous qu‘il n‘y a pas de classes sociales ? Qu‘est-ce un prof excellent ? A l‘époque on ne connaissait presque rien de ce pays – on savait à peine  que  la  compagnie  de   téléphones  portables  actuellement « agonisante »,  Nokia,  était finlandaise.  Depuis  que  je  travaille  dans   un   département  de   formation  des  enseignants  à Helsinki,  ces  questions   semblent  venir  de   tous   les   côtés.  Presque  chaque   jour,   je  reçois  un message d‘un journaliste, d‘un chercheur, ou d‘un doctorant étranger : ils veulent tous savoir ce qui se cache derrière ce « miracle ». Au Canada, il y a quelques mois, une collègue, fascinée par le cas finlandais, était ravie de me rencontrer pour parler du système éducatif finlandais. Quand je  lui  ai  dit  qu‘il  n‘est  pas  si  parfait  que  ça  (car  aucun  système  n‘est  impeccable),  elle  me  répondit : « ça, ça ne m‘intéresse pas, je veux seulement le positif, je veux continuer à rêver ». (NvdR:ook wij legden Sahlberg via twitter en andere reacties op het Internet al een aantal kritische vragen voor. Maar telkens ontwijkt Sahlberg het antwoord.)

Rêver,  c‘est  effectivement  ce  que  l‘éducation  finlandaise  semble  faire.  Mais,  comme  tout « produit », il a des défauts, souvent mis à l‘écart par les « marchands » de mythes, finlandais comme étrangers. Ainsi, il y a quelques jours j‘assistais à la grande conférence de l‘European Conference        on   Educational  Research à  Cadiz  en  Espagne (3000  inscrits).  De nombreux  collègues finlandais y participaient aussi. J‘ai pu écouter un certain nombre de leurs interventions  et à chaque fois, je suis intervenu pour tenter de « re-balancer » un peu l‘image positive (trop  parfois)   que  certains  étaient  en  train  de  créer  à  partir  de   recherches  qui  me semblaient essentiellement  quantitatives  (je  n‘ai  rien  contre le  quantitatif)  et  parfois  bancales  au  niveau  méthodologique   (manque   de   critiques  et  de  réflexivité  de  la  part  de  ces  chercheurs).  A une collègue qui présentait un papier sur le « bonheur » (happiness) des collégiens finlandais, je lui demandais, à la fin de sa présentation un peu trop « féerique », d‘abord comment elle définissait le bonheur (aucune réponse) et ensuite comment interpréter par exemple les fusillades dans les écoles qui avaient eu lieu ces dernières années en Finlande, les problèmes d‘alcool et de drogue  ou  encore le fait  que  le  ministre  de  l‘éducation  avait  récemment  appelé  à  se  battre  contre l‘intimidation (bullying en anglais, kiusaminen en finnois) dans les écoles. Sa réponse ?  On ne peut pas généraliser … Venue « vendre » l‘éducation finlandaise, je la gênais, c‘était clair… (NvdR: volgens PISA-2012 voelen de Finse 15-jarigen zich allerminst gelukkig op school.)

C‘est  en  fait  depuis  2008  que  cet  aspect  marketing  de  l‘éducation  finlandaise  est  apparu.  Le  Ministre   des   affaires  étrangères  de  l‘époque,  Alexander  Stubb,  avait  lui-même  officialisé  ce « pouvoir de la marque finlandaise » (branding) en mettant en place un comité de réflexion et de proposition. Dans le cadre des travaux de ce groupe, qui se donnait pour objectif de réfléchir à comment   la  Finlande  pourra  résoudre  les « problèmes les  plus diaboliques du  monde  entier » (the  world‟s  most  wicked  problems en  anglais) à  travers  trois  mots  clés: la  fonctionnalité (design), la nature et l‘éducation. Ainsi, dès la troisième page du document Mission For Finland  (2010) , l‘éducation finlandaise est présentée comme un des aspects importants: « Right now, the state of the world seems in many ways impossible. We are facing global-level challenges: the world   must  find  a  sustainable  way of life, ways to reduce poverty  and ways to  produce fewer disposable solutions. […] Finland is simply duty-bound to demonstrate that we are able to solve such problems. Finland offers the world functionality and sustainable solutions in the form of both products   and   services   as  well  as  a  functional  society.  Finland offers the world  its ability to negotiate so that the world can be a better place to live. Finland offers the world clean water and food and related expertise. Finland offers the world better education and teachers ».

Depuis 2008, dans les milieux académiques travaillant en éducation, l‘expression « exportation de l‘éducation » (koulutusvienti en finnois) s‘est répandue  et les programmes se multiplient pour vendre  l‘éducation finlandaise. Actuellement,  diverses  institutions  « exportent »  des formations, des  enseignants,  des  formateurs d‘enseignants  et  même des  écoles. Les  acheteurs  sont  nombreux mais  il semblerait  que les plus  gros  clients  soient  l‘Arabie Saoudite, la Chine  et les  Emirats. Pour les universités finlandaises, « autonomes » depuis trois ans (c‘est-à-dire qu‘elles  doivent subvenir à leurs besoins plus ou moins toutes seules, avec de moins en moins de soutien des    ministères),  l‘exportation  de  l‘éducation  finlandaise  représente  une  aubaine,  une  vanne financière   peu   négligeable.   Ainsi,  dans  mon  département, nous  recevons  régulièrement  des collègues  étrangers   à   qui  nous  présentons  le  « miracle  finlandais ». Ces  visites  ne sont  pas gratuites   et  si  ces  visiteurs  souhaitent  visiter par  exemple l‘Office  National de  l‘Education (Opetushallitus), ils doivent s‘acquitter d‘une somme de mille euros pour deux heures pour vingt personnes (communication e-mail avec une représentante de l‘Office).

  2    Et les critiques ?

Ayant lu  et  écouté  la  plupart des  documents  sur  l‘éducation  finlandaise  des  deux                 dernières années,  j‘aimerais  présenter  de  façon  sélective  quelques  mythes  que  j‘ai  pu  identifier  en  comparant ce qui se discute au quotidien dans les médias finlandais.

Les élèves finlandais sont bons. Faux : pas tous. Reinikainen (2011, p.12-13) note une grande différence entre les sexes (en 2009 pour PISA les filles avaient largement l‘avantage ; différence la  plus  marquée  de  tous  les  pays  membres  de  l‘OCDE).  Un  autre  phénomène  très  peu  mentionné ou commenté dans les écrits internationaux, est celui des résultats discordants entre la minorité suédophone et la majorité finnophone (le pays a les deux langues comme langues officielles pour des raisons historiques ; minorité suédophone : 5%). Selon PISA 2009, les élèves suédophones        ont  de  moins  bons  résultats,   surtout  pour  la  litéracie.  Comparés   aux  élèves finnophones, les suédophones ont les résultats suivants au total : 511 vs. 538 en litéracie, 527 vs. 541  en   mathématiques  et   528  vs.  556   en  cultures   scientifiques   (Sulkunen  &  al.,  2010). D‘après  Heidi  Harju-Luukkainen,  cette  différence  s‘explique par la  pénurie  d‘enseignants en  éducation spécialisée dans les écoles suédophones du pays, voire une formation de moins bon niveau (journal national suédophone, Hufvudstatsbladet, 27 janvier 2012).

Tous   les   élèves   ont   la   même   égalité   des   chances.  Faux : on  le  dit  peu  mais  les   enseignants finlandais  sont  recrutés  localement  lors  d‘un  entretien.  Les  critères  de  sélection  sont  peu  transparents, même si l‘on sait que les résultats au master comptent pour beaucoup (la mention). Cette   sélection  signifie théoriquement   que  les  meilleurs  enseignants  sont  recrutés  par   les meilleurs   établissements,  qui  se  trouvent  concentrés  dans  le  sud  du  pays. Un   autre   élément important,  souvent  tû   aussi,  est  que  chaque  année  les journaux  publient  la  liste  des meilleurs collèges  et  lycées  du  pays.  D‘après  un  récent  article,  les  écarts  entre  les  établissements  se  creusent  en  Finlande,  ce   qui  mène  certains  parents  à   bien  sélectionner   les   écoles   de   leurs enfants (surtout si celles-ci ont une population immigrée importante) (Taloussanomat, 12 juillet 2012).   … L‘immigration augmente depuis une vingtaine d‘années et en même temps les inégalités. Ainsi,  en 2010, les enfants d‘immigrés ont trois fois plus de risque de quitter le système éducatif à la fin des études de base. Ainsi pour le lycée de Vuosaari à l‘est d‘Helsinki (classé numéro 146 sur la liste des 182 lycées qui envoient des élèves à l‘université, quartier souvent décrit comme étant  « immigré »), seulement 7,5% des élèves entrent à l‘université (Yle News, 4 mai 2012).

Il  n‘y  a  pas  d‘écoles privées  en  Finlande.  Faux:  le  pays  compte  quatre-vingts  établissements privés,  dont  une  vingtaine  se  trouve  à  Helsinki. Ces écoles recevraient en moyenne plus de financements de la part de l‘Etat (ibid.).

Les   élèves   finlandais   sont   « heureux ».  Faux :  en   mars   2012,  un   étudiant  a  tiré  sur un   autre étudiant dans une école à Orivesi (troisième événement violent dans une école en trois mois). En conséquence, la ministre de l‘intérieur appelle à revoir les consignes de sécurité dans les écoles  (Yle News,  30 mars 2012).  Rappelons qu‘il  y  a  de  graves  antécédents :  novembre   2007,  cinq élèves, le principal de l‘école et l‘infirmière sont tués à Jokela ; septembre 2008, dix personnes sont massacrées dans une école à Kauhajoki. (NvdR: volgens PISA-2012 stelden de meeste Finse 15-jarigen dat ze zich niet gelukkig voelden op school. Het welbevinden bij de Vlaamse leerlingen was opvallend hoger.)

Les résultats de PISA sont liés à l‘excellente formation des enseignants. Pas sûr : l‘enseignement de    la  langue  maternelle par exemple   est   pris  au sérieux  dans le  pays nordique  et  est certainement de bon niveau. Toutefois, pour expliquer les résultats, on devrait prendre en compte la langue 1 des élèves (morphologie, syntaxe et prononciation, entre autres) qui sont testés mais aussi des éléments contextuels importants comme le fait que tous les programmes à la télévision ou au cinéma sont sous-titrés en Finlande (à l‘inverse de la plupart des pays européens où l‘on  double par exemple). Le finnois a une orthographe régulière et un son correspond à une lettre, ce qui   permettrait    peut-être  d‘apprendre  à  lire  plus  facilement.  Dans  d‘autres  langues  comme  l‘anglais ou le français, un ensemble de phonèmes peut se prononcer très différemment de leurs transcriptions   (en     anglais par exemple  Leicestershire    qui   se   prononce  ˈlestəʃə(r)).  Il  faudraitcroiser  et  examiner   ces   aspects   linguistiques   et   contextuels   avec  les  résultats   de  PISA  par exemple pour pouvoir répondre à ce point. “

26-07-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Finse leerkrachten maken zich grote zorgen over nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus

Oxford- Prof. Jennifer Chung publiceerde een uitgebreide studie over het Fins onderwijs waarin vooral via diepte-interviews gepolst wordt naar de mening van de leerkrachten, directies,  beleidsmakers …   ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLAND’S SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).

Het valt op dat de geïnterviewde leraars zich alle grote zorgen maken over het nivellerend karakter van de gemeenschappelijke lagere cyclus die de betere leerlingen geen faire kansen en veel te weinig uitdaging biedt. We citeren even een aantal getuigenissen.

"Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education (= de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness.  Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: “I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we don’t give that much to the brightest pupils.  I find it a problem, since I think, for the  future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on.  To not just spend  their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard.  That is needed. “

Pia (EL)  feels that the schools do not motivate very intelligent students to work.   She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students.  In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students.  Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: “ I think this school is for nobody.  That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course.  Those who are really good, they get lazy. “

Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills.  Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: “We have lost a great possibility when we don’t have the segregated levels of math and natural sciences… That should be once again taken back and started with.  The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and  teaching in classes that aren’t for their best.

Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: “I think [the attention] is quite funny because school isn’t as good as it used to be … I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I can’t say I ’m proud any more.”

Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a “dark side.” Teaching to the “middle student” in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school.  Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult.  She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system        Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students’ learning.  Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: “You don’t have enough time for everyone … All children have to be in the same class.  That is not so nice.  You have the better pupils.  I can’t give them as much as I want.  You have to go so slowly in the classroom.”   Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.

Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that “they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little.”  Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances…One problem is that it can be  too easy for talented students.  There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students… I think it will happen, but I don’t know if it is good, but it will happen, I think so.  I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future … [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite  soon … parents will demand that we should have private schools  again, and that is quite sad.

Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television.   Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play.  Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: “I think my subject is not the … easiest one to teach.   They don’t read so much, newspapers or novels.”  Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language.  She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation.  Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: “They don’t respect the teachers.  They respect them very little …  I think it has changed a lot in recent years.  In Helsinki, it was actually earlier.  When I came here six years ago, I thought this  was heaven.   I thought it was incredible, how the children were  like that after Helsinki, but now I think it is the same.

Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects.  With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons.  Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art.  She worries that they consider mathematics as the only important subject.  Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools.  Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves.  Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.

24-07-2014 om 17:47 geschreven door Raf Feys  

Meer gestructureerde en klassieke aanpak van het  rekenen  kan volgens een recente AERA-studie rekenproblemen voorkomen (zie bijlage).

 In het boek 'Rekenen tot 100' (Raf Feys, Wolters-Plantyn, Mechelen) beschreven we uitvoerig zo'n aanpak. We namen er ook - en volgens de recente AERA-studie  terecht - afstand van de constructivistische en context-gebonden aanpak van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. Vanaf de jaren zeventig bestreden we  de te abstracte en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde (New Math) – en met succes. Zie b.v. ‘Moderne wiskunde: een vlag op een Modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1882.  Bij het verdwijnen van de Moderne Wiskunde dreigde die extreme benadering vervangen te worden door het andere extreem: de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal-Instituut.

Volgens de AERA-studie gebruiken Amerikaanse leerkrachten veelal een ineffectieve methodiek – in de richting van de constructivistische - en child-centred-aanpak.   In Vlaanderen deden we de voorbije decennia ons best om dergelijke aanpakken te bestrijden. Net als voor het leren lezen en spellen werkten we voor wiskunde aanpakken uit waarmee we ook zwakkere leerlingen vlot kunnen leren rekenen.

We stelden de voorbije decennia ook vast dat aanpakken die rendeerden voor zwakkere leerlingen, ook rendeerden voor sterkere leerlingen. Met onze ‘Directe SysteemMethodiek’ (DSM) voor het leren lezen (Beter leren lezen, Acco-2010), leren o.i. niet enkel de zwakkere leerlingen, maar ook de sterkere vlotter lezen. Samen met collega Pieter Van Biervliet werkten we ook aan effectieve aanpakken voor het spelling-onderwijs en aan een meer gestructureerde aanpak met afzonderlijke spellingpakketten.

Bijlage: AERA Study: Teachers More Likely to Use Ineffective Instruction When  Teaching Students with Mathematics Difficulties

WASHINGTON, D.C., June 26, 2014 ─ First-grade teachers in the United States may need to change their instructional practices if they are to raise the mathematics achievement of students with mathematics difficulties (MD), according to new research published online today in Educational Evaluation and Policy Analysis, a peer-reviewed journal of the American Educational Research Association.

•VIDEO: Co-author Paul L. Morgan discusses key findings.

“Which Instructional Practices Most Help First-Grade Students with and without Mathematics Difficulties?” by Paul L. Morgan of Pennsylvania State University, George Farkas of the University of California, Irvine, and Steve Maczuga of Pennsylvania State University, examined nationally representative groups of first-grade students with and without MD to determine the relationship between the instructional practices used by teachers and the mathematics achievement of their students.  

The study, funded by the U.S. Department of Education and the National Institutes of Health, found that first-grade teachers in classrooms with higher percentages of students with MD were more likely to be using ineffective instructional practices with these students.

When first-grade classes had larger percentages of students with MD, their teachers were more often using non-traditional instructional practices, in which students use manipulatives, calculators, movement, and music to learn mathematics. The researchers found these types of practices were not associated with achievement gains. These practices were ineffective for both MD and non-MD students.

Instead, the researchers found that only use by first-grade teachers of more traditional, teacher-directed instruction — in which teachers used textbooks, worksheets, chalkboards, and routine practice to instruct students in mathematics facts, skills, and concepts — was associated with achievement gains for students with MD.

According to study findings, the most effective instructional practice that first-grade teachers could use for students with MD was to provide them with routine practice and drill opportunities to learn mathematics. The findings held true for first-grade students who had shown either persistent or transitory MD in kindergarten. Results were extensively controlled for students’ prior mathematics and reading achievement, family income, and other factors.

“Use by first-grade teachers of non-teacher-directed instruction is surprising and troubling, given our findings and what prior research has shown about the instructional needs of students with MD,” said lead study author Paul L. Morgan. “It suggests that first-grade teachers are mismatching their instruction to the learning needs of students with MD.”

“Our findings suggest that students with MD are more likely to benefit from more traditional, explicit instructional practices,” Morgan said, “This is particularly the case for students who are more likely to persistently struggle to learn mathematics.”

“Effectively instructing students with MD at an early age matters immensely to their future academic achievement and opportunities in life,” said Morgan. “We know that students who continue struggling to learn mathematics in the primary grades are highly likely to continue to struggle throughout elementary school. Others have reported that students who subsequently complete high school with relatively low mathematics achievement are more likely to be unemployed or paid lower wages, even if they have relatively higher reading skills.” 

For students without a history of MD, teacher-directed instruction is also associated with achievement gains. However, unlike their schoolmates with MD, the mathematics achievement for these students is also associated with some, but not all, types of student-centered instruction, which focuses on giving students opportunities to be actively involved in generating mathematical knowledge. Student-centered activities associated with achievement gains by first graders without MD include working on problems with several solutions, peer tutoring, and activities involving real-life math. Students without MD benefited about equally well from either more traditional teacher-directed instruction or less traditional student-centered instruction.

While previous research has identified instructional practices that can be used by elementary school teachers to increase reading achievement for those with and without reading difficulties, very few empirical studies have tried to identify instructional practices being used by teachers that are effective in increasing the mathematics achievement of their students with and without MD.

For their study, the researchers analyzed survey responses from 3,635 teachers and data from a subsample of 13,393 children in the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998–99, a nationally representative dataset maintained by the U.S. Department of Education’s National Center for Education Statistics.

About the Authors

•Paul L. Morgan is an associate professor of education at the Pennsylvania State University–University Park College of Education, and the director of the Educational Risk Initiative.

•George Farkas is a professor at the University of California–Irvine School of Education.

•Steve Maczuga is a research programmer/analyst at the Pennsylvania State University–University Park Population Research Institute.

About AERA

The American Educational Research Association (AERA) is the largest national professional organization devoted to the scientific study of education. Founded in 1916, AERA advances knowledge about education, encourages scholarly inquiry related to education, and promotes the use of research to improve education and serve the public good. Find AERA on Facebook and Twitter.

22-07-2014 om 11:08 geschreven door Raf Feys  

Myths in education

by Marcus Harmes, Henk Huijser and Patrick Alan Danaher (Palgrave,2014).

Voorstelling boek door prof. Fred Dervin 

“At bottom, the intellectual, in my sense of the word, is neither a pacifier nor a consensus-builder, but someone whose whole being is staked on a critical  sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made  clichés, or the smooth, ever-so-accommodation confirmations of what the  powerful or conventional have to say, and what they do.”  Edward Said ( 1996: 23)

The idea of myths, but also of acolytes such as imaginaries and even hoaxes, has been central   in   my   work  (Auger,   Dervin  &   Suomela-Salmi,   2009;   Dervin,   2012). Many myths from the field of education are reflected in the titles of my books and articles: the myth of the native speaker, myths around the notion of the ‘intercultural’, myths about study abroad and myths about Finnish education, among others.

What   the   editors  and   the   authors   propose   corresponds   to   what  I   would   like   to   call Mythologies of Education ,   in  reference   to   a   book   by   Roland   Barthes,   published   in 1957. In this collection of essays Barthes examines myths of bourgeois culture and dissects   their   functioning   in  everyday   practices.   Barthes   (ibid.)   shows   how  myths naturalize certain norms and prevent people from being reflective about them. In other words myths can easily become ideologies. Some of his analyses resonate with many arguments  made  by  the   volume  authors:  For   Barthes   (ibid.)   certain  myths  remove history thus giving the impression that something simply exists and does not need to be questioned; myths allow the mere statement of fact to emerge and thus a certain idea of unquestionable Truth. Based on these two examples, one can easily see how dangerous myths can be for education.

Now   let   us   examine   how   the   Mythologies   of   Education   are   enacted   in   the   volume. The   editors,   Marcus   K.   Harmes,   Henk   Huijser   and   Patrick  Alan  Danaher,  justify rightly the need for such a volume by explaining that “Given this diversity of myths concerning  contemporary   education,   it  is   timely   to   interrogate  a  selection   of   them, with   a  view  to  elucidating     their    origins   and   composition,   their  effects  and implications,   and   appropriate    ways   of   engaging   with    them”.   Some   chapters deconstruct, challenge but also – and that is very important – propose alternative ways of thinking, doing and researching. Interestingly some chapters consider myths to be “very   powerful   and   productive”,   especially   in   didactical   terms.  This   is,  I   believe, another stimulating vista for future research.

The list of topics (read myths) covered in the volume corresponds to a very up-to-date ‘carnival’  of   myths.  The   volume  opens   with  myths   about  teaching  and  learning: Learner-centredness   vs.   Teacher; Intrinsic   and   extrinsic   motivation  ; Curriculum on paper vs. the observed teaching practice and implementation of staff.   The   reader  will  no  doubt   recognize   these  ‘old’  but   still topical myths, which need to be revisited again and again.

I found the second part of the volume to be so exciting that I could not put the volume down. It deals with the much-hyped context of digital and online education. In all the countries I have visited recently everyone seems obsessed with jumping on the digital bandwagon.   In  my  own    department    for  example    we   have   been  urged   to  create Massive Open Online Courses (MOOCs). I remember asking the person who made this   suggestion  what    MOOCs     were   –  he   had  no  idea  but  said  “Americans  are producing many !”…

The authors of this section cover the following myths in relation to digital and online education: The rhetoric that surrounds digital literacy); Social, organisational, instructional and   technological  myths       Myths  about  online  education.

Two ‘sub-myths ’ that appear in many chapters are, in my opinion, essential. The first myth concerns the idea of ‘Digital natives’ (as opposed to ‘Digital migrants’). I was born in  1974  and  owned  my   first  computer  at   the  end  of  the   1980s .. Does this make me an immigrant when I have owned a computer nearly my whole life? Using such labels in research and practice can give the impression of newness and innovation (yet another mythical term). As such the Academy of Finland is currently sponsoring a project under the label Newvisions of learning and teaching which centres on “Digital Natives”. When one reads the  description  of  the   project,   the  term  is  not  questioned  but  basically  accepted  as ‘true’:   “(the  researchers) are  currently  studying   the  development  of  the   mind  and brain of a generation they call “digital natives”. These are the young people who were born   and   who  have   grown  up   surrounded  by  new  technology  and  communications.

(The research leader) says that a gap is now opening up between earlier generations and the children and young people of the digital age.” If we go back to Said (ibid.), is this the work of “someone whose whole being is staked on a critical sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made clichés, or the smooth, ever- so-accommodation confirmations of what the powerful or conventional have to say, and   what   they  do”?   Another  important  ‘sub-myth’  that  appears  in  the chapter repetitively   relates   to  “the   idea  that  the  internet  is  a  panacea   for  the  issues  of increasing costs of higher education and increasing demand by students for authentic and     interactive   learning    opportunities” .

The authors also suggest many ways out of myths in education. Barbara A. H. Harmes confirms   my   previous   comment  on  Mythologies  when   she   asserts   “It  is  only  by understanding these myths – and by interrogating the research relating to them – that positive action can be taken to address them”. In a similar vein, Adriana Ornellas and Juana Sancho explain “Deconstructing mythical thinking, in this case about the use of digital  ICT   in  education,  seems  fundamental  to  promote   critical  thinking,   construct sound  knowledge   and   prevent   ignorance-based   mistakes”.   For   Federico   Borges   and Anna Forés “myths as pockets of belief or understanding (that) require clarification, or revision”. The two scholars also propose a model for analysing myths which   is   intriguing   and   deserves  exploring.  They   propose   to   categorize   myths   into ‘out-dated’      myths,   ‘over-optimistic’    myths,   ‘drawback’   myths,   and   ‘confronted’ myths   (where  there   are   two    sides   to  the  same   myth,   an overstatement  and   an understatement). These are just examples of ways of examining myths, all the other chapters represent a minefield which will no doubt lead to more research on myths in education.

To conclude I would like to insist on the fact that research and practice need to be more political   and  less  politically   correct  today.   Deconstructing   myths    –  thus‘attacking’   truths   and beliefs –  can   be   painful   for   both   the   listener   and   the   utterer. However this is more and more necessary. … Research on education is full of myths that still require our attention. My next targets are   already   decided   (in   order   of   irritation):   overreliance  on  Bourdieu,  the  idea  of social justice, and the concept of communities of practice. Like this volume, let’s now take myths seriously …

21-07-2014 om 18:50 geschreven door Raf Feys