Inleiding

Een paar dagen geleden verscheen de nieuwe KBS-publicatie: ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars leren omgaan met  armoede en ongelijkheid’. Deze studie werd uitgevoerd door het Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ (univ. Gent) onder de supervisie van prof. Piet Van Avermaet.  Ook het CEGO (Centrum Ervaringsgericht onderwijs) van prof. Ferre Laevers werkte hieraan mee.

Deze publicatie laat o.i. te wensen over. We illustreren dit even. Eén van de grootste problemen van achterstandskleuters is precies het feit dat ze over een veel beperktere woordenschat en taalvaardigheid beschikken en dat ze ook van huis uit niet in contact komen met meer complexe woorden die voor het latere schoolse leren heel belangrijk zijn.  Tot onze ergernis vinden we in deze KBS-studie geen aanwijzingen omtrent deze belangrijke thematiek, omtrent  b.v. woordenschatonderwijs en NT2-onderwijs.  Om te illustreren wat zoal ontbreekt, verwijzen we in de bijlage even naar publicaties omtrent woordenschatontwikkeling in het kleuteronderwijs van S. Neuman & Esther Quitero. Het gaat meer bepaalde om een hoofdstuk uit hun boek ‘All about words’ (zie internet).

Het verwondert ons niet dat medewerkers van de vroegere GOK-Steunpunten Diversiteit en Leren en CEGO  de effectieve en doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal en woordenschat links laten liggen in de KBS-publicatie.  Ze stellen zelfs op pag. 140 dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.  Als GOK-steunpunten kwamen het Steunpunt Diversiteit en leren, CEGO en het Steunpunt NT2-Leuven zelfs tot de conclusie dat intensief en expliciet  NT2-onderwijs niet  nodig was. Ze  verwachtten alle heil verwachtten van de toevallige taalinteractie met de andere kleuters en van informeel leren en veel spel.  De supervisie van het KBS-project was overigens toevertrouwd aan prof. Piet van Avermaet, een verstokte taalachterstandsnegationist.

Bijlage

Dispelling Myths and Reinforcing Facts About Early Oral Language Development & Instruction Susan B. Neuman and Esther Quintero

One of the better-documented facts in education is that learning gaps can emerge very early and that children who are not given the opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral language foundation, however, can level the learning field for all children. Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of knowledge and ideas for young children.

But what does good oral language instruction look like? The following short statements represent myths that have been perpetuated about oral language development and facts (or key principles) that characterize high quality  vocabulary instruction.

1. Teachers have to be intentional about choosing words to teach in order for children to build their vocabulary.

FACT: So little time, so many words…

Teachers must carefully select the words they plan to teach. It’s best to focus on high-utility but sophisticated words such as "fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must consider content-related words very early on; such words will serve as anchors for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words helps them to build knowledge that is essential for learning systematically from texts.

2. There is a vocabulary explosion period in a child's language development.

MYTH: Word learning is cumulative.

Word learning is perceived to start rather slowly, then at about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems to be a “vocabulary explosion” or “word spurt” – a time when children dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence, however, does not support this view.

By contrast, it suggests that children accumulate words at a constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates. Thus, the course of word learning has little to do with explosions,bursts, or spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the toddler years; it occurs before, during and after those years.

3. Reading storybooks is sufficient for oral vocabulary development.

MYTH: Exposure to words through book reading may not be potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary development, but recent studies have begun to question whether the technique is substantial enough to boost all children’s language development. Several meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional strategies that require children to process words at deeper levels of understanding.

4. Teachable moments – or informal opportunities to engage children in word learning – are sufficient for explaining word meanings.

MYTH: Teachers need to be much more strategic about vocabulary instruction.

Most teachers try to consciously engage children in active experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar to the types of language exchanges that occur between parents and children. But repetition is key here –and teachers, unlike parents, don’t always have this luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.

5. The vocabulary scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of words for oral vocabulary instruction.

MYTH: Many programs have a haphazard approach to vocabulary instruction.

Neuman and colleagues examined the prevalence of oral vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a dearth of instructional guidance for teachers, despite some “mentioning” of words. The elementary grades are much different; although there is greater attention to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate materials are developed and made available consistently, teachers will have to rely on research-based principles to ensure that students receive the oral language instruction they need.

6. Children need both explicit and implicit instruction to learn the meaning of words.

FACT: Children who are given friendly definitions of words are more likely to remember them.

Prior to the beginning of a story, for example, a teacher might begin by introducing several words that are integral to the story. While vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and engage them in using those words in a specific relevant context.

7. Children Are Word Sponges.

MYTH: Word learning requires many exposures over an extended period of time.

Children seem to pick up words so prodigiously and effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex and incremental. Think about children’s struggles to understand color words. It is not until about age four that most children accurately apply individual color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in children’s vocabulary; but the application of these words may be haphazard and interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period of time. With each additional exposure, the word may become incrementally closer to being fully learned.

8. Words should be taught in categories, based around their inclusion in a larger category.

FACT: Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them Words represent the tip of the iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in children’s comprehension. Helping children to learn new words in clusters that represent knowledge networks has been shown to strongly support children’s inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them.

9. A child only needs to hear a word three times in order to learn it.

MYTH: Children need many more encounters with new words than previously suspected.

Children are most likely to learn the words they hear the most. Findings from a large number of correlational studies on language have shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic visuals/sounds can help children learn by clarifying and adding more information.

10. Teachers should have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure that children make significant, accelerated gains.

FACT: Only skilled teachers can significantly improve large gaps in children’s oral vocabulary development.

Children’s oral vocabulary development can be significantly improved through intervention. However, research has shown that untrained teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective in helping children make significant gains in vocabulary. This finding highlights the importance of ongoing professional development for teachers and aides who regularly work with children.

Note: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words  (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)

The Albert Shanker Institut,  555 New   Jersey   Ave. N.W.Washington, DC 20001

Nog enkele basisprincipes die in het boek ‘All about words’ uitvoerig beschreven worden:

1.Kinderen (kleuters) hebben zowel expliciete als impliciete woordenschat instructie nodig         2. Kies de woorden oordeelkundig, intentioneel     3.Woordbetekenis aanleren via kennisnetwerken                                                                                             4.Herhaald aanbod nodig om woordkennis te kunnen verwerven                        

26-01-2014 om 17:43 geschreven door Raf Feys  

E.D. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van ‘echt’ onderwijs & core knowledge  

Woord vooraf: bijdrage in het kader van 7 jaar O-ZON

Prof. E.D. Hirsch richtte 30 jaar geleden in de VS de ‘Core Knowledge’- beweging op. Net zoals O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies  ‘Core Knowledge’ maakt ook toepassingen van de kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de kennis van de wiskunde als cultuurproduct.  Ook voor het kunnen begrijpen van teksten heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde  aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.   

Jammer genoeg werd/wordt de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen. Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we gelukkig een veel sterkere traditie inzake ‘core knowledge’  en leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.

Romancing the Child: Curing American Education  of its Enduring Belief that Learning Is Natural  by E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)

The Disney Corporation’s Celebration School sounded like yet another fairy tale from the creators  of the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school, set in Disney’s newly created Florida community, Celebration. According to the New York Times, the school was  to follow the “most advanced” progressive educational methods. In fact these “new” methods were rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100 years—as Diane Ravitch documented in her book Left Back—schemes such as multi-aged groups in which each child goes at his or her own pace; individualized assessments instead of objective tests; teachers as  coaches rather than sages; projects instead of textbooks.

Such methods, although they have been in use for decades, have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times headline put it, there was “Trouble at the Happiest School on Earth.” The Times article began, “The start of the school year here is just a few days away, so it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to withdraw their children.” Parents said they were dissatisfied with the lack of clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of order and structure that accompanied the progressive methods.

The Celebration School’s failure was wholly predictable. In the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of progressive methods in raising general academic achievement  and in closing the achievement gap between advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools achieve more educational equity than public schools because they follow a rich and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit teaching and “individually tailored” instruction that now predominate  in public schools. As a result, disadvantaged children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools, Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along with large-scale  international comparisons, Coleman’s work is the most reliable observational data that we have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been refuted.

The evidence against progressive educational theories mounts still higher if you combine Coleman’s data with the research on so-called “effective schools.” Effective schools are characterized by explicit, agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations of student performance—all principles repudiated by the Disney school and also by many “new” education reforms. In fact, the progressive way of running a school is essentially the opposite of what the effective-schools research has taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? (2000).

One would think that the failures of progressivism might induce more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical theories of progressive educators—generally dressed up with empirical claims—remain highly influential among teachers, administrators, and distinguished professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public as well. For example, test-bashing wouldn’t be so popular if progressive theories about education didn’t resonate somehow with widespread American beliefs about children and learning. One can understand why progressives should want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests, which are among the most valid and reliable of existing instruments?

In my mind, progressive educational ideas have proved so seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by positing that education should be a natural process of growth that flows from the child’s natural instincts and interests. The word “nature” in the romantic tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in advance, in our bones, that what is natural must be better than what is artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty implementation of progressive principles or faulty interpretation of educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A religious believer scorns mere “evidences.”

The Chasm Between

There are many disputes within the education field, but none so vituperative as the reading and math wars—the battles over how best to teach children to read and to solve arithmetic problems.These aren’t just disputes over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing understandings of children’s nature and how children learn. The two sides are best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to education. For instance, the “whole language,” progressive approach to teaching children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of learning an oral first language with the very unnatural process of learning alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness. The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s, William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating the “whole language” method for many of the same reasons advanced today.

The classical approach, by contrast, declines to assume that the natural method is always the best method. In teaching reading, the classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language. Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of “whole language” regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real appreciation for reading.

The progressivist believes that it is better to study math and science through real-world, hands- on, natural methods than through the deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing of math algorithms, even if those “old fashioned” methods are successful. The classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but there should be no facile opposition between terms like “understanding,” “hands-on,” and “real-world applications” and terms like “rote learning” and “drill and kill.” What is being killed in memorizing the multiplication table? The progressivist says: children’s joy in learning, their intrinsic interest, and their deep understanding.

The romantic poet William Wordsworth said, “We murder to dissect”; the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the romantic preference for “integrated learning” and “developmental appropriateness.” Education that places subject matter in its natural setting and presents it in a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty mastery of formal relationships.

Natural Supernaturalism

The religious character of progressivism is rarely noted because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E. Hulme defined romanticism as “spilt religion.” Romanticism, he said, redirects religious emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world. Transcendent feelings are transferred to everyday experience—like treacle spilt all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural. Logically speaking, it’s a contradiction, but it captures the romantic’s faith that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.

In emotional terms, romanticism is an affirmation of this world—a refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In theological terms, this sentiment is called “pantheism”—the faith that God inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of nature to be a heresy. But for the romantic, the words “nature” and “natural” take the place of the word “God” and give nature the emotional ultimacy that attaches to divinity. As Wordsworth said:                                                                                         One impulse from a vernal wood  May teach you more of man,  Of moral evil and of  Than all the sages can  —The Tables Turned (1798).

The romantic conceives of education as a process of natural growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word “kindergarten”—literally “children-garden”—was invented by the romantics.) It was the romantics who began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kar’e), the Latin root word for education, as “to lead out” or “to unfold,” confusing it with educere (eh-diu’ke-re), which does mean “to lead out.” It was a convenient mistake that fit in nicely with the theme of natural development, since the word “development” itself means “unfolding.” But educare actually means “to bring up” and “instruct.” It implies deliberate training according to social and cultural norms, in contrast to words like “growth” and “development,” which imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed growing into a plant.

The same religious sentiment that animates the romantics’ fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity. According to the romantics, the individual soul partakesof God’s nature. Praise for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheist’s sense of the plenitude of God’s creation. “Nature’s holy plan,” as Wordsworth put it, unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to learn should be stimulated through the child’s inherent interest in a subject, not through artificial rewards and punishments.

Whether these educational tenets can withstand empirical examination is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty, that the natural is superior to the artificial.

A More Complicated Nature

Plato and Aristotle based their ideas about education, ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But the classicist does not assume that a providential design guarantees that relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes. On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism; the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.

Follow nature, yes, but which nature and to what degree?

Aristotle’s famous solution to this problem was to optimize human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human appetites—from food and sex to the disinterested contemplation of truth—keeping society’s need for civility and security in mind as well. This optimizing of conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and individual happiness. The romantic poet William Blake countered, “The road of excess leads to the palace of wisdom.” But again, that would be true only if a providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed. By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously artificial.

Renewed interest in evolutionary psychology has given the classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human nature—both selfishness and altruism, both a desire to possess one’s neighbor’s spouse and a desire to get along with one’s neighbor. The adjudication of these contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning required by modern schooling is not natural at all. Industrial and postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the natural of the mind—a point that has been made very effectively and in detail by David Geary, a research psychologist specializing in children’s learning of mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as the base-ten system and the alphabetic principle, being the “unnatural,” secondary type.

The very idea that skills as artificial and difficult as reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic laboring brought forth…Summerhill….The child is a Noble Savage, needing only to be let alone in order to insure his intellectual salvation…Twaddle. Schooling is not a natural process at all. It’s highly artificial. No boy in his right mind ever wanted to  study multiplication tables and historical dates when he could be out hunting rabbits  or climbing trees. In the days when hunting and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense in letting the kids do what comes naturally, but when man’s future began to hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky, laissez faire kind of learning had to go.

The romantic versus classic debate extends beyond the reading and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty, courage, and other virtues. Wordsworth’s account of his own education, which he called “Growth of a Poet’s Mind,” contained a section entitled, “Love of Nature Leading to Love of Mankind.”

The romantic wishes to encourage the basic goodness of the natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means for such encouragement is to develop the child’s creativity and imagination—two words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics, using the term “creativity” for human productions was considered impious.

But that ended when the human soul was conceived as inherently godly. Moral education and the development of creativity and imagination went hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of explicit moral instruction gave way to the development of creativity and imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor Coleridge said, “brings the whole soul of man into activity.”

When we exercise our imaginations, we connect with our divine nature, develop our moral sensibilities.

Romance or Justice?

One cannot hope to argue against a religious faith that is impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism. This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworth’s most moving works was the late poem, “Elegiac Stanzas,” which bade farewell to his faith in nature.

Similar farewells to illusion were penned by the other romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism. Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If one’s hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature, then that faith may gradually decline when this world continually drips its disappointments.

So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only when widespread doubt is cast on public education’s endemic romanticism will we begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. To be analytical and explicit in instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.

The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist, the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In the end, the most pressing questions in the education wars are not just empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently. Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by doing what comes naturally.

This article originally appeared in a 2001 volume of Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in October 1999.

26-01-2014 om 12:24 geschreven door Raf Feys  

Verantwoordelijken voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders – ook in recent KBS-rapport

1             Bashing van  leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters en hervormers  

Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jaren  de schuld voor de nefaste gevolgen van hun hervormingen – als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve achterstandsdidactiek en intensief NT2 …   op naam schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat  hun hervormingen en aanpakken  mislukten en vaak tot een niveaudaling en nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief sorteerde …  blameren de hervormers nu de leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld van  de niet voldoende gekwalificeerde leerkrachten en van de lerarenopleidingen.

Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK, zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet (Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten (zie bijlage)

De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter van de Core Knowledge Foundation, stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing van leraars in VS door de hervormers:  “ That’s why I have become so impatient with the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The favored structural reforms haven’t worked very well. The new emphasis on “teacher quality” implies that the reforms haven’t worked because the teachers (rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more reasonable interpretation is that reforms haven’t worked because on average they have done little to develop “rich content knowledge within and across grades.”  Al dertig jaar geleden toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel  en de ontscholing propageerden en  het belang van basiskennis, rijke curricula (leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag stelden. Met zijn ‘Core Knowlegde foundation’ ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn uitgangspunten luidt: “The single most effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students have already been taught.” De voorbije jaren kon hij op veel instemming van de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en de constructivistische ‘do it your-self’-aanpak.

2             Verantwoordelijken voor niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars

Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamse  beleidsmakers en het   onderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.   De voorbije jaren kwam hier enige kentering in, maar die niveaudaling  werd/wordt echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v.  m      aar aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden constructivistische aanpak,  de uitholling van taalvakken,  de invoering van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o, de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK en zorgverbreding … en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering nog zullen vergroten.

Ook in Vlaanderen  wordt de niveaudaling en nivellering  vooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten …  We lazen de voorbije drie jaar ook voortdurend  dat alles staat of valt met de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISA  in vergelijking met de Vlaamse  …  De verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:  *nu uit evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012)  gebleken is dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren  voor wiskunde en andere basisvaardigheden,  *en  nu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de 16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse 15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de 15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding, wordt uiteraard ook steeds verzwegen.

3             Bashing van leraars en lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders

In het  recent KBS-rapport over de aanpak van gelijke kansen,  (taal)achterstanden en armoede in het kleuteronderwijs,  doen ook de  nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren.  Het zijn opnieuw de leerkrachten - de kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist,  kreeg de supervisie van het KBS-project.  Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO) werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het rapport.

Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van de  Steunpunten GOK/Zorgverbreding die gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingen  voor de ondersteuning van de aanpak van de (taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet, Ferre Laevers en  Kris Van den Branden (Steunpunt NT2)  nu vooral nog op aan de gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken – vooral via de invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.

In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers … in het recent rapport van de Koning Boudewijn-stichting nu de indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel is.  Het kleuteronderwijs zou in sterke mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten Zorgverbreding/GOK  mede verantwoordelijk waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de invoering  van intensief NT2.  Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was – het volstond dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden met  de andere kinderen.

En nu wekken  Van Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten, maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.  

We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO de opdracht kregen  van de KBS om zo’n rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.

We wilden hier  enkel illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 … bestrijden, nu al te graag de kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25 jaar wegmoffelen.  Met een goede besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat – o.a. omdat opnieuw vertrokken wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.   

Bijlage:    Piet Van Avermaet als taalachterstandsnegationist

Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008),  waarin vooral het willen aanbieden van intensief NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.

‘Concentratie op 'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.’      'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil  - naast Nederlands – ook onderwijs in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'

25-01-2014 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014

Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en gestructureerde leerplannen volgens   Onderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch

De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).

Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en  gestructureerde leerplannen, vormde de basis van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische modes werd het belang van  basiskennis en leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.

Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen, poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden. Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond ook centraal binnen de universitaire onderwijskunde  en drong ook steeds meer door binnen de lerarenopleidingen.

 In 2007 lanceerde Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.  We kregen wel veel kritiek en verwijten te verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen. 

Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.  Op vandaag - na dertig jaar actie voeren - wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS  (Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.

Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken ... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw van de vakdidactieken.)

 We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking, voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.

Op www.onderwijskrant.be staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142

Bijlage: O-ZON-visie  heeft veel gemeen met  ‘Core Knowledge’- visie van E.D. Hirsch

Sol Stern : The Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)

How my kids’ progressive school helped teach me the value of a content-rich curriculum

E. D. Hirsch is the most important education reformer of the past half-century. I came to this conclusion after writing about schools, teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I first turned to Hirsch’s writing for practical and personal reasons. I was baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York City public school my sons attended from 1987 to 1997.

Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is located on Manhattan’s Upper West Side. My wife and I were delighted when our older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents magazine as one of the country’s ten best elementary schools—public or private—and the New York Times profiled it as one of the few city schools that middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a reputation for adhering to the “progressive education” philosophy, but this didn’t concern me. I had little understanding of what progressivism would mean for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students. For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I did when I attended the New York City public schools, the children in the early grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told that this was the “open classroom” reform, introduced in the 1970s. The new seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite charming.

I soon received a crash course in educational progressivism. Many of the school’s teachers were trained at such citadels of progressive education as Columbia University’s Teachers College and the Bank Street College of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like “teach the child, not the text” and were told that all children are “natural learners.” PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my son’s third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in math. Each day, he happily said the same thing: “We are building the Japanese garden.” My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that constructing the Japanese garden required “real-life” math skills and that there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more “real-life” math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.

The most troubling thing I discovered was that PS 87’s children were taught almost nothing about such foundational subjects as the American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can still vividly recall a conversation with my younger son and several of his classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only hadn’t the children been taught about the brave soldier who delivered the final blow to the slaveholders’ empire; they also knew almost nothing about the Civil War.

More disturbing was what PS 87’s principal said when I informed him of my conversation with my son and his classmates. “It’s important to learn about the Civil War,” he granted, “but it’s more important to learn how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly changing, so we have to give children the tools to be able to research these things and, of course, to think critically.”

By now, tired of the self-serving rationalizations offered by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what was happening in PS 87’s classrooms. I found it in Hirsch’s first two education books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1996), I felt that Hirsch was accurately describing PS 87’s instructional culture, without ever having stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons’ teachers had abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no evidence, which did more harm than good.

Cultural Literacy became a surprise bestseller because many other parents were also asking questions about who was responsible for the lack of academic substance in their children’s schools. Hirsch addressed these concerns near the beginning of the book: “The unacceptable failure of our schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education theories.” This didn’t happen by chance or because of professional incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately, by the schools of education. It wasn’t that professors of education favored the wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out as they went along. That’s because students were capable of “constructing their own knowledge.”

Hirsch also showed that the most devastating consequence of these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged families. “Learning builds cumulatively on learning,” he wrote. “By encouraging an early education that is free of ‘unnatural’ bookish knowledge and of ‘inappropriate’ pressure to exert hard effort, [progressive education] virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be primed with academically relevant background knowledge which they bring with them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring such knowledge with them and do not receive it at school.” Background knowledge can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it, disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocated—a content-rich curriculum—had become the “new civil rights frontier.” This was long before politicians of both parties began using that phrase.

 In a chapter of The Schools We Need called “Critique of a Thoughtworld,” Hirsch describes how institutions like Teachers College created an “impregnable fortress” of ideas and doctrines, which were then transmitted to future teachers and to the parents who send their children to public schools. “Like any guild that determines who can and cannot enter a profession,” Hirsch wrote, “the citadel of education has developed powerful techniques for preventing outside interference, not least of which is mastery of slogan.” Prior to venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of the nation’s leading scholars and literary critics. Hirsch could not have anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed the border separating the academic universities and their education-school affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not about to accept interference from a meddlesome outsider. The progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a reactionary, an elitist, and a defender of white privilege—all for suggesting that American schools should offer their students the academic content that they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.

In 1997, Educational Researcher, the journal of the American Educational Research Association (AERA)—the organization representing the nation’s education professors—published an unprecedented attack on Hirsch’s work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinberg’s 8,000-word broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the purpose of American schooling. “Hirsch minimizes a history of racial and gender bias as factors in differential educational and economic achievement,” Feinberg wrote. “He dismisses complex theories of social class reproduction, and he demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a multicultural society.” Since Hirsch supported traditional, content-based education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the fecklessness of the ed schools.

When I read Feinberg’s essay, I finally understood what my son’s teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the American founding and the Civil War, they were “negotiating meaning across communities of difference.” Hirsch wasn’t deterred by the education professors’ attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the progressives’ pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology, cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit (2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his theory linking students’ background knowledge to their achievement in reading comprehension.

The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last of Hirsch’s quartet of education books, deepens his argument that a rich curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even proposed a common curriculum, so that children’s “memories may here be stored with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American history.” Tragically, the Founders’ republican principles are not in safe educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders’ ideals and turn children into champions of “social justice”—as defined by their leftist education professors.

In reviewing Hirsch’s education writings, I was struck by an essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, “The Primal Scene of Education”—one of those rare instances when the title of an article conveys a meaning beyond the article’s content. For Hirsch, the “primal scene of education” was, of course, the classroom. He meant this in two ways. First, it is in the classroom that the progressives’ fantasy that children can construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes within the education system were missing an important element: all reform schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom instruction. “The effort to develop a standard sequence of core knowledge is, to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the United States,” Hirsch wrote. “Amid the other improvements that may occur . . . the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.”

“American colleges and universities at their best are still among the finest in the world,” Hirsch wrote in 1989. “But in many of them the educational level of incoming students is so low that the first and second years of college must be largely devoted to remedial work. In the American school system, it is mainly those who start well who finish well. Business leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary and, above all, elementary schooling.” This was Hirsch’s portrait of American K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment remains true today. According to a recent report from the National Assessment of Education Progress (NAEP), “average reading and mathematics scores in 2012 for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first assessment year [1971].” There have been some improvements in reading and math scores in the lower grades, but these gains aren’t significant if they disappear in high school and if students entering college or the workforce—the end product of the public school system—need remediation in reading and writing.

It’s tempting to speculate about how different this picture of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirsch’s plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad ones. “When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,” Hirsch wrote in his New York Review article. “A few schools scattered over the country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will be more effective and interesting for their pupils, children will feel more curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the lead. District and state offices will find it convenient not to resist these successful undertakings.”

With the royalties from his best-selling Cultural Literacy, Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works better than the “fragmented curriculum” favored by educational theorists. The most important breakthrough for Hirsch’s ideas occurred in 2009, when New York City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in choosing the Teachers College literacy program for the city’s schools. Klein then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically similar schools using the “balanced-literacy” reading program. The study confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the Teachers College program.

The New York Times essentially endorsed Hirsch’s reading plan when it reported that children using Core Knowledge “outperformed those at other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg administration’s early days.” At about the same time, the final draft of the Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about the need for a coherent school curriculum: “While the Standards make references to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents, and Shakespeare, they do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the expectations laid out in this document [emphasis added].”

 Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now, with the states’ adoption of the Standards and their commitment to complement them with “a well-developed, content-rich curriculum,” there is an opening to do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The curriculum is now posted on the state education department’s website and available to every school in the state.

 After a quarter-century of neglect by the education establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. It’s also an opportunity for teachers in my kids’ old elementary school, PS 87, to reeducate themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other things, the Civil War.

 Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington, D.C., on December 4th.

24-01-2014 om 16:16 geschreven door Raf Feys  

Enkel afwijzende reacties op’ KU Leuven predikt brede eerste graad’ in De Tijd (17 jan.)

Patrick B. Niet de universiteit stelt voor, doch enkele professoren stellen voor, gelieve de titel te wijzigen !! (NvdR: het ging  enkel om mensen van het HIVA, om Nicaise en zijn medewerkere! Ex-rector André Oosterlinck beschouwt de egalitaire visie van onderwijseconomist  Nicaise zelfs als quantité négligeable en schonk er dan ook niet de minste aandacht aan bij zijn standpuntbepaling. Ook rector Rik Torfs is tegenstander van de voorgestelde  structuurhervormingen. Geen enkele Leuvense onderwijskundige  onderschreef  overigens (openlijk) het Masterplan.

Albrecht V. Tien linkse proffen schrijven ene boekske.... 75% van het lerarenkorps dat lesgeeft aan de betrokken leerlingen middelbaar is tégen de vernieuwing van Smet. Ik hecht veel meer geloof en waarde aan het oordeel van de leerkrachten. Zij leven met de realiteit, zij leven met de feiten zoals zij zijn. Daar wegen tien linkse proffen niet tegenop !

Johan S. Ik ken een prof die volledig tegen de hervorming is zoals ze nu voorligt. Hij heeft zijn mening ook gepubliceerd met gevolg benadering vanuit het kabinet van de minister om te zwijgen , ook zijn directie werd benaderd, maw je wordt onder druk gezet als je het spelleke niet meespeelt!. Er zijn medewerkers die de hervorming mee voorbereid hebben die er nu ook niet meer positief tegenover staan, maar oppositie is uit den boze. Ik hoop dat ze heel die hervorming afschieten, wat trouwens de meeste leerkrachten vragen .

Wendy G. Het (middelbaar)onderwijs dient niet om in de eerste plaats de impact van de sociale afkomst op de leerprestaties te verkleinen. Dat moet vroeger gebeuren en daar bestaan andere mogelijkheden voor. Reageer(2)

Gilbert V.Quote: "De eerste is dat het vroeg opsplitsen van leerlingen niet leidt tot betere prestaties (cognitieve effecten). Er is dan ook geen enkele wetenschappelijk onderbouwde reden om aan te nemen dat het verbreden van de eerste graad zou leiden tot minder goede prestaties."  Is er dan een wetenschappelijk bewijs dat het verbreden van de eerste graad betere resultaten zal geven? Hebben jullie al onderzoek in deze zaak gedaan. Als dit niet zo is waarom zich dan weer in een geldverslindend avontuur gooien zoals het VSO van de jaren '80. Jullie redenering voelt aan als die van een vogeltje met één pootje die de stelling poneert dat zijn pootje even lang is.  

Bruno B. Waarom zouden sommige scholen zich niet als elite-aso school mogen blijven profileren? Omdat het uiteindelijke doel van de hervorming voor sommigen toch een nivellering naar beneden is? Een dubbele structuur lijkt nochtans voor iedereen de beste oplossing te bieden. Wie gelooft in het nut van een brede algemene eerste graad kan zijn kinderen naar dat type school sturen. Ouders die (wellicht terecht) geloven dat sterke leerlingen behoefte hebben aan een "elite-aso school" behouden ook hun keuzevrijheid. De" onderwijshervormers" bereiken op die manier het geproclameerde doel (kinderen uit sociaal zwakkere gezinnen kansen bieden). Sterke leerlingen hebben tegelijkertijd de garantie op onderwijs op hun niveau. Wie kan daar bezwaar tegen hebben? Toch alleen wie er via een onderwijshervorming naar streeft maatschappelijke ongelijkheid wil uitvlakken door nivellering naar beneden?

Laurent Baeke: Het departement onderwijs wordt al 20 jaar lang gedomineerd door de linkse partijen, en het resultaat is er naar: de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald, en op de internationale rankings boeren we achteruit.

23-01-2014 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs  

Lerares Delphine Seghers (34) werkte tien jaar als journalist bij de VRT. Momenteel geeft ze voltijds Engels en Nederlands in het KTA MoBI in Gent. Een heel schooljaar lang blogt ze voor Klasse over haar ervaringen als starter in het onderwijs.

We citeren een paar  passages waarin Delphine Seghers de negativiteit en stemmingmakerij aanklaagt: :  “Waarom altijd die negativiteit over onderwijs?”   Zo hoor je het ook eens van een ander. (De volledige blog staat op Knack-website)

Lerares Seghers: “Stress velt leerkrachten”, “Vlaams onderwijs is niet klaar voor 21ste eeuw”, “Een op de vier jonge leerkrachten haakt af”, “Lat voor lerarenopleiding moet hoger” enz … Met de regelmaat van de klok verschijnen er rampberichten over het onderwijs in de Vlaamse pers. Je moet al een hypochonder zijn, of goed gek, om in het lerarenberoep te stappen, moeten velen denken. 

…Het beeld is karikaturaal en schaamteloos zwart-wit. Maar het is wel een beeld dat leeft bij een groot deel van de bevolking en dat uitgedragen wordt door de pers. Zeldzaam zijn de artikelen en reportages over de gedrevenheid en de goesting waarmee er wordt lesgegeven. De focus ligt bijna volledig op de loopbaanperspectieven en de koudwatervrees voor verandering binnen het veld. Positieve berichtgeving? Nah. Goed nieuws, geen nieuws is het adagium in medialand, ook als het thema onderwijs is. …”

In Onderwijskrant klagen we al meer dan 20 jaar de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs aan in Klasse, in de kranten, op TV, in uitspraken van beleidsmakers, in publicaties van onderwijssociologen en een aantal onderwijskundigen ... en zelfs in publicaties van de onderwijskoepels.  We zullen dat blijven doen. Een voorbeeld.  In Klasse januari 2000 maakte het overheidstijdschrift Klasse een vernietigende balans op van het onderwijs in de 20ste eeuw -met een ruïne  op de kaft en beeldrijk taalgebruik -we gaven nog les als in de tijd van Ambiorix. In de Onderwijskrant van februari 2000 formuleerden we een uitgebreid antwoord op de vele aantijgingen.

 De voorbije maanden is die stemmingmakerij nog toegenomen. Sinds midden augustus 2013 noteren we bijna elke dag negatieve berichten in de media en op website Klasse. We hebben er vaak op gereageerd op blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, facebook: ‘Onderwijskrant actiegroep’,  ‘tweets Raf Feys’ en Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be).

23-01-2014 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet  (hoorzitting 16 januari 2014)

Inleiding

In Onderwijskrant nr. 168 en op dit blog besteedden we twee kritische bijdragen aan het BNM-(inclusie)decreet. We waren hierbij niet mals voor het feit dat de katholieke onderwijskoepel het ontwerpdecreet onderschreef (zie www.onderwijskrant.be).

Blijkbaar is de koepel toch wat onder de indruk gekomen van de vele kritiek vanwege de achterban. In het kader van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014 formuleerde het VSKO een aantal kritische bedenkingen – vooral ook i.v.m. de datum van in voege treden van het decreet op 1 september 2014 (zie bijlage)

We verheugen ons over de (laattijdige) kritische bedenkingen van het VSKO. Zo gaat het VSKO akkoord met de kritiek dat het onmogelijk is om per 1 september 2014 dit decreet in te voeren. Jammer genoeg gaat het b.v. niet om de afkeuring van het feit dat volgens het decreet ook leerlingen die een deel van het gewone leerprogramma niet kunnen volgen, toch kunnen toegelaten worden in het gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke stelde nochtans in een interview in Caleidoscoop (december 2013) dat leerlingen die het gewone programma niet kunnen volgen, een aangepast programma nodig hebben binnen het buiten-gewoon onderwijs.

Bijlage

TEKST TER AANVULLING VAN HET PROTOCOL VAN AKKOORD VAN HET VSKO BIJ HET ONTWERPDECREET BETREFFENDE MAATREGELEN VOOR LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN.

Ten behoeve van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014

1        TIJDSTIP INWERKINGTREDING VAN HET DECREET

Het VSKO meent dat de inwerkingtreding van het decreet voorzien op 1 september 2014 niet voor het volledige decreet haalbaar is om de volgende redenen:

1.1      Type 9

De oprichting van type 9 is onhaalbaar op het vlak van programmatie en organisatie. Uit de omgevingsanalyse ASS, uitgevoerd in alle Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in het najaar van 2013, blijkt dat 90% van de BuBaO- en BuSO scholen vandaag een aanbod heeft voor leerlingen met ASS, samen goed voor ongeveer 4500 leerlingen die aan de definitie van type 9, zoals opgenomen in het ontwerpdecreet voldoen.

Inzake de programmatieprocedure (Vlaamse regering na advies VLOR, inspectie en Agodi) zijn de concrete contouren vandaag niet duidelijk en is de tijd te kort om dit te realiseren nog dit schooljaar.

1.2      Basisaanbod

Het VSKO meent dat ook de omvorming van de huidige types 1 en 8 in het BuBaO en OV3 type 1 in het BuSO naar het basisaanbod onhaalbaar is tegen 1 september 2014.

Binnen het katholieke net zijn er ongeveer 80 BuBaO-scholen die vandaag één of beide types organiseren. Daarvan is ongeveer de helft ééntypig.  Dit wil zeggen dat    bepaalde scholen enkel expertise hebben voor het begeleiden van leerlingen met een licht mentale beperking (type 1) en niet voor het begeleiden van leerlingen met een leerstoornissen (type 8) en vice versa.

De ruime formulering van de definitie van het type basisaanbod doet echter vermoeden dat de instroom in dit nieuwe type heel divers zal zijn en veel ruimer dan de optelsom van het huidige type 1 en het type 8. Bovendien betekent de verhoogde nadruk op reintegratie in het gewoon basisonderwijs ook een gewijzigde aanpak en organisatie in het gewoon en buitengewoon onderwijs. De omvorming naar het type basisaanbod is dus veel ingrijpender dan louter een naamsverandering en betekent voor alle betrokken scholen een noodzakelijke competentieverhoging en expertiseopbouw om  kwalitatief onderwijs op maat te kunnen aanbieden.

Ook in het BuSO vergt de omvorming van OV3 type 1 naar het basisaanbod de nodige voorbereiding. Opleidingsvorm 3 beoogt vandaag instroom op de reguliere arbeidsmarkt. Het werken naar re-integratie in het gewoon secundair onderwijs vereist een totaal andere aanpak dan het werken naar de huidige finaliteit van OV3. Daarnaast vreest het VSKO dat de herevaluatie aan het einde van de opleidingsfase en de verplichte instroom in het gewoon secundair onderwijs zal leiden tot een toename van de ongekwalificeerde uitstroom.

1.3      Verslag (buitengewoon onderwijs) en gemotiveerd verslag (GON)

Het verslag en het gemotiveerd verslag zullen in de toekomst een belangrijke rol spelen. Naast een aantal rechten verbonden aan deze verslagen – we denken hierbij aan het recht op buitengewoon onderwijs of het volgen van een individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs of het recht op GON-begeleiding) - zal het al dan niet hebben van een verslag ook bepalen of een leerling onverkort of onder ontbindende voorwaarde kan worden ingeschreven in een school voor gewoon onderwijs. Het VSKO onderstreept het belang van kwalitatieve verslaggeving gezien de centrale rol deze zal vervullen. De inhoud en de vormvereisten ervan dienen echter nog door de Vlaamse regering te worden bepaald, waardoor er veel te weinig tijd rest voor de CLB’s om dit alles te realiseren tegen 1 september 2014. 

1.4      Leerlingenvervoer

De invoering van een type 9 en de omvorming van de types 1, 8 en OV3 type 1 tot het type basisaanbod zullen het onderwijslandschap heel sterk hertekenen. Dit heeft ernstige gevolgen voor het leerlingenvervoer dat vandaag nog steeds afstand als enige criterium voor het bepalen van het recht op vervoer hanteert. Scholen (en alle stakeholders betrokken bij het zonaal leerlingenvervoer) hebben minstens 1 schooljaar nodig om deze reorganisatie te bewerkstellingen, waarbij de vraag rijst of een volledige hertekening van het leerlingenvervoer niet dringend nodig is.

1.5      Professionalisering

Naast de wijzingen die het ontwerpdecreet aanbrengt in het buitengewoon onderwijs, staat ook het gewoon onderwijs voor een grote uitdaging. Zowel het personeel binnen het gewoon onderwijs als binnen het buitengewoon onderwijs moeten de nodige tijd krijgen zich te professionaliseren en hun competenties te verhogen (cfr. amendement op OD XXIII).

2        TYPE 9

In het protocol van akkoord heeft het VSKO geen bezwaar geformuleerd tegen de komst van type 9 omdat het VSKO toen de scholen met een aanbod voor leerlingen met ASS en het aantal potentiele type 9 - leerlingen nog niet in kaart had gebracht. Bovendien werd er tijdens de onderhandelingen aangehaald dat type 9 de eerste opstap zou zijn naar rugzakfinanciering in het kader van Leerzorg. Vandaag hebben we een duidelijk zicht op de spreiding van de potentiele type 9-scholen en van de potentiele doelgroep. Het VSKO meent echter dat de omkadering, zoals die van type 3, niet voldoende zal zijn voor een kwalitatieve begeleiding van kinderen in type 9.

3        ENGAGEMENTEN VAN DE OVERHEID

 3.1     GON/ION

Het VSKO betreurt dat de werkgroep GON/ION zijn werkzaamheden niet gefinaliseerd heeft in december 2013, zoals opgenomen in het engagement van de overheid. De resultaten van deze werkgroep zijn noodzakelijk voor de realisatie van dit decreet.

3.2     Overleg met welzijn

Ook hierover werd door de overheid een engagement genomen waarvan het resultaat ons vandaag niet bekend is.

Terminologische voetnoot :

Het blijft voor VSKO (en wellicht voor de rest van de Nederlandstaligen) onbegrijpelijk dat dispenseren in het M-decreet een invulling krijgt wars van elk taalgevoel.

21-01-2014 om 22:04 geschreven door Raf Feys  

Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?

Het Stedelijk onderwijs Antwerpen herschikt zijn onderwijs.  De richtingen worden gehergroepeerd volgens vijf interessegebieden. Elk van de vijf interessegebieden (domeinscholen) zal immers ASO-, BSO- én TSO-opleidingen bevatten. Zo herbergt 'Wetenschappen en Techniek' zowel de theoretische richting Wetenschappen-Wiskunde als bijvoorbeeld Industriële wetenschappen of Houtbewerking.

In  Antwerpen dreigt de geschiedenis zich te herhalen. Begin van de jaren 1970 haastte het stedelijk onderwijs zich om veralgemeend over te schakelen op het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs). Dit leidde tot een enorme daling van het aantal leerlingen. Gelukkig schafte onderwijsminister Herman De Croo in 1975 weer voor een groot deel het VSO af door opnieuw in de eerste graad specifieke opties in te voeren. Voor de technische opties ging het vaak om 9 à 10 lesuren. Zonder die paniek-ingreep zou de terugloop in de VSO-scholen nog  veel groter geweest zijn

We voorspellen dat eer zich ook nu veel minder leerlingen zullen inschrijven in de geplande interesse- of domeinscholen. Sterke leerlingen die later b.v. Wetenschappen-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een domeinschool Wetenschappen-Techniek. Leerlingen die later Latijn-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een interessegebied talen. 12-jarigen die bewust kiezen voor een nijverheidstechnische school, zullen ook in de toekomst  kiezen voor een klassiek VTI. Nergens elders ter wereld werkt men overigens met dergelijke groeperingen/scholen. Ook in Finland wordt een opsplitsing gemaakt tussen algemeen vormende richtingen (genre aso) en anderzijds meer specifieke, technische beroepsgerichte.

21-01-2014 om 18:10 geschreven door Raf Feys  

Beleidsplannen van rector Rik Torfs en K Leuven. Is de vernieuwing en het terugdringen van de bureaucratie en van de invloed van de pedagoochelaars ingezet?

Zopas publiceerde rector Rik Torfs ‘Policy Progress Report: the past months’ Education ( January 2014 We citeren het stuk over ‘education’ (nieuw onderwijsconcept). In the area of university education, we emphasise a substantive reflection on the character of university education. To a lesser extent, we address the increasing regulatory and structural hindrances of providing a university education.

We are working towards an education concept centred around the integral personal development of each individual student, and this in the context of the university understood as a learning and research community. Another guiding principle is to make students aware of their role in and responsibility toward society. KU Leuven will leverage the expertise of its research communities to provide the building blocks for degree programmes in which students develop disciplinary maturity and interdisciplinary openness.

The faculties, which will play a central role in reflecting on this renewed education concept, will receive resources from the Education Development Fund to give shape to and implement this concept in their faculty-specific context. Given the expertise accumulated in the past as a teaching campus, Kulak will take on a pilot role in this. The newly established Education Strategy Cell will provide substantive input for developing and implementing the renewed education concept.

We have also begun the process of shortening and simplifying of the existing Education and Examination Regulations (OER). A number of substantive revisions are currently being prepared. One very important change, which has already been approved by the Academic Council, regards compensatory rules effective at the start of the 2014-15 academic year: a student who has received a single mark of 9/20 for a course which is not considered non-compensatory, and which conforms to the relevant criteria, will now be considered as passing. In all other cases, a single mark of 9/20 must be deliberated by the relevant examination committee, which must determine whether the student has met the objectives for the course, and must motivate this determination. This broad-based amendment to the compensatory rules is not only a response to recent decisions taken in examination dispute cases, but also align with the vision that examination decisions should be made in a more collegial manner and that deliberation committees should regain a more active role.

We have also simplified the structure of the Educational Policy Offices. The previous overarching structure of 'DOeL' (Department for Education and Learning) has been abolished and the three existing Educational Policy offices, which will now be directly coordinated by the Vice Rector for Educational Policy, have been given more responsibility. We have also regrouped the expansion and availability of digital educational technologies into a new unit, 'LIMEL' (Leuven Institute for Media and Learning),

21-01-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools.

‘We must take students beyond their everyday lives’ (SPIKED, 9 sept. 2013)

 Many teachers today have an actual fear of knowledge. They find it frightening, threatening, dominating, and oppressive.’

Michael Young, emeritus professor at the Institute of Education in London and author of Bringing Knowledge Back In, is determined to challenge what he sees as a turn against knowledge in education. ‘The crucial role of schools is to give pupils access to knowledge that they won’t get from their experiences and that takes them beyond their everyday lives’, he tells me. ‘As society gets more complex, this becomes ever more important.’

Although this connection between knowledge and education may seem obvious to people who do not work in schools or universities, today many teachers and lecturers consider the idea that they should impart knowledge to their students to be contentious. This was recently demonstrated in the outrage expressed by members of the teachers’ unions over UK education secretary Michael Gove’s plans to increase the academic rigour of the subjects children are taught in schools. As we sit in his greenhouse-like office on a hot day at the end of the summer, Professor Young wryly acknowledges: ‘What’s most important about kids going to school is being forgotten.’

Professor Young has a longstanding interest in the relationship between knowledge and schools, although his own views have shifted considerably over the years. Following the publication of his influential book Knowledge and Control in 1971, Young came to be associated with ‘the new sociology of education’, a movement which questioned the role of the education system in reproducing social inequalities through imposing a curriculum that only served the interests of the elite. Since the 1990s and the experience of trying to put the new sociology of education’s ideas into practice in South Africa, Young has consistently challenged this position, resulting in the publication in 2007 of Bringing Knowledge Back In. In the book, he argues for knowledge to be at the heart of education and decries its replacement with either skills training or relativist assumptions that there are only individual experiences and viewpoints.

Perhaps one legacy of the movements in sociology and teacher training in the 1970s is that today there is a great deal of confusion among teachers over what knowledge actually is. Teaching knowledge is all too often perceived as drilling children with facts in a Gradgrind-like manner. But Young is clear that knowledge is far more than just facts or information, although he sees no problem with children being encouraged to learn things by heart. Perhaps greater confusion, Young suggests, arises with the tendency to ‘collapse everyday knowledge with other types of knowledge’. Young agrees with the Russian psychologist Lev Vygotsky, who ‘distinguished between everyday and theoretical knowledge. Vygotsky didn’t argue that children come to school to reject all their everyday concepts, but instead that they learn how to build upon and develop their everyday knowledge and move beyond it.’

21-01-2014 om 09:33 geschreven door Raf Feys