Onderwijs. Vroege gesproken taalontwikkeling en taalinstructie: belangrijke lacune in KBS-publicatie over GOK-beleid & ontwikkelingskansen in het kleuteronderwijs
Inleiding
Een paar dagen geleden verscheen de nieuwe KBS-publicatie: Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars
leren omgaan met armoede en ongelijkheid.
Deze studie werd uitgevoerd door het Steunpunt Diversiteit en Leren
(univ. Gent) onder de supervisie van prof. Piet Van Avermaet. Ook
het CEGO (Centrum Ervaringsgericht onderwijs) van prof. Ferre Laevers werkte hieraan
mee.
Deze publicatie laat o.i. te wensen over. We illustreren dit
even. Eén van de grootste problemen van achterstandskleuters is precies het
feit dat ze over een veel beperktere woordenschat en taalvaardigheid beschikken
en dat ze ook van huis uit niet in contact komen met meer complexe woorden die
voor het latere schoolse leren heel belangrijk zijn.Tot onze ergernis vinden we in deze KBS-studie
geen aanwijzingen omtrent deze belangrijke thematiek, omtrent b.v. woordenschatonderwijs en NT2-onderwijs. Om te illustreren wat zoal ontbreekt, verwijzen
we in de bijlage even naar publicaties omtrent woordenschatontwikkeling in het
kleuteronderwijs van S. Neuman & Esther Quitero. Het gaat meer bepaalde om
een hoofdstuk uit hun boek All about words (zie internet).
Het verwondert ons niet dat medewerkers van de vroegere GOK-Steunpunten
Diversiteit en Leren en CEGOde effectieve en doorgedreven achterstandsdidactiek
voor taal en woordenschat links laten liggen in de KBS-publicatie. Ze stellen zelfs op pag. 140 dat er nu al te
veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties. Als GOK-steunpunten kwamen het Steunpunt Diversiteit en leren, CEGO en het Steunpunt NT2-Leuven zelfs tot de conclusie dat intensief en expliciet
NT2-onderwijs niet nodig was. Zeverwachtten alle heil verwachtten van de toevallige taalinteractie met
de andere kleuters en van informeel leren en veel spel. De supervisie van het KBS-project was
overigens toevertrouwd aan prof. Piet van Avermaet, een verstokte
taalachterstandsnegationist.
Bijlage
Dispelling Myths and
Reinforcing Facts About Early Oral Language Development & Instruction Susan
B. Neuman and Esther Quintero
One of the better-documented facts in education is that
learning gaps can emerge very early and that children who are not given the
opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral
language foundation, however, can level the learning field for all children.
Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of
knowledge and ideas for young children.
But what does good oral language instruction look like? The
following short statements represent myths that have been perpetuated about
oral language development and facts (or key principles) that characterize high
quality vocabulary instruction.
1. Teachers have to
be intentional about choosing words to teach in order for children to build
their vocabulary.
FACT: So little time, so many words
Teachers must carefully select the words they plan to teach.
Its best to focus on high-utility but sophisticated words such as
"fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must
consider content-related words very early on; such words will serve as anchors
for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary
words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental
inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words
helps them to build knowledge that is essential for learning systematically
from texts.
2. There is a
vocabulary explosion period in a child's language development.
MYTH: Word learning is cumulative.
Word learning is perceived to start rather slowly, then at
about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems
to be a vocabulary explosion or word spurt a time when children
dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence,
however, does not support this view.
By contrast, it suggests that children accumulate words at a
constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates.
Thus, the course of word learning has little to do with explosions,bursts, or
spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal
time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the
toddler years; it occurs before, during and after those years.
3. Reading storybooks
is sufficient for oral vocabulary development.
MYTH: Exposure to words through book reading may not be
potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary
development, but recent studies have begun to question whether the technique is
substantial enough to boost all childrens language development. Several
meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on
vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may
not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that
teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional
strategies that require children to process words at deeper levels of
understanding.
4. Teachable moments
or informal opportunities to engage children in word learning are
sufficient for explaining word meanings.
MYTH: Teachers need to be much more strategic about
vocabulary instruction.
Most teachers try to consciously engage children in active
experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable
moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar
to the types of language exchanges that occur between parents and children. But
repetition is key here and teachers, unlike parents, dont always have this
luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary
instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary
instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most
right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.
5. The vocabulary
scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of
words for oral vocabulary instruction.
MYTH: Many programs have a haphazard approach to vocabulary
instruction.
Neuman and colleagues examined the prevalence of oral
vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a
dearth of instructional guidance for teachers, despite some mentioning of
words. The elementary grades are much different; although there is greater attention
to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate
materials are developed and made available consistently, teachers will have to
rely on research-based principles to ensure that students receive the oral
language instruction they need.
6. Children need both
explicit and implicit instruction to learn the meaning of words.
FACT: Children who are given friendly definitions of words
are more likely to remember them.
Prior to the beginning of a story, for example, a teacher
might begin by introducing several words that are integral to the story. While
vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest
gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In
other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and
engage them in using those words in a specific relevant context.
7. Children Are Word
Sponges.
MYTH: Word learning requires many exposures over an extended
period of time.
Children seem to pick up words so prodigiously and
effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur
naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex
and incremental. Think about childrens struggles to understand color words. It
is not until about age four that most children accurately apply individual
color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in
childrens vocabulary; but the application of these words may be haphazard and
interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period
of time. With each additional exposure, the word may become incrementally
closer to being fully learned.
8. Words should be
taught in categories, based around their inclusion in a larger category.
FACT: Children learn best when words are presented in
integrated contexts that make sense to them Words represent the tip of the
iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It
is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in
childrens comprehension. Helping children to learn new words in clusters that
represent knowledge networks has been shown to strongly support childrens
inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in
retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words
are presented in integrated contexts that make sense to them.
9. A child only needs
to hear a word three times in order to learn it.
MYTH: Children need many more encounters with new words than
previously suspected.
Children are most likely to learn the words they hear the
most. Findings from a large number of correlational studies on language have
shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this
finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have
underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by
Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more
encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition
and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic
visuals/sounds can help children learn by clarifying and adding more
information.
10. Teachers should
have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure
that children make significant, accelerated gains.
FACT: Only skilled teachers can significantly improve large
gaps in childrens oral vocabulary development.
Childrens oral vocabulary development can be significantly
improved through intervention. However, research has shown that untrained
teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective
in helping children make significant gains in vocabulary. This finding
highlights the importance of ongoing professional development for teachers and
aides who regularly work with children.
Note: If you are interested in learning more about the
research supporting these ideas, check out All
About Words(2013) by Susan B.
Neuman and Tanya S. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google
books.)
The Albert Shanker Institut,555 NewJerseyAve. N.W.Washington,DC 20001
Nog enkele basisprincipes
die in het boek All about words uitvoerig beschreven worden:
1.Kinderen (kleuters) hebben zowel expliciete als impliciete woordenschat
instructie nodig2. Kies de woorden oordeelkundig, intentioneel3.Woordbetekenis
aanleren via kennisnetwerken4.Herhaald aanbod nodig om woordkennis te kunnen verwerven
Onderwijs. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van âechtâ onderwijs & core knowledge
E.D. Hirsch over romantische
onderwijsopvattingen als een bedreiging van echt onderwijs & core
knowledge
Woord vooraf: bijdrage
in het kader van 7 jaar O-ZON
Prof. E.D. Hirsch
richtte 30 jaar geleden in de VS de Core Knowledge- beweging op. Net zoals
O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch
rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies Core Knowledge maakt ook toepassingen van de
kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen
niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de
kennis van de wiskunde als cultuurproduct. Ook voor het kunnen begrijpen van teksten
heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod
komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het
lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor
geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook
op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.
Jammer genoeg werd/wordt
de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak
en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering
van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen.
Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke
onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat
gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we
gelukkig een veel sterkere traditie inzake core knowledgeen leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.
Romancing the Child:
Curing American Educationof its
Enduring Belief that Learning Is Naturalby E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)
The Disney Corporations Celebration School sounded like yet
another fairy tale from the creators of
the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school,
set in Disneys newly created Florida community, Celebration. According to the New
York Times, the school was to follow the
most advanced progressive educational methods. In fact these new methods were
rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100
yearsas Diane Ravitch documented in her book Left Backschemes such as multi-aged
groups in which each child goes at his or her own pace; individualized
assessments instead of objective tests; teachers as coaches rather than sages; projects instead of
textbooks.
Such methods, although they have been in use for decades,
have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times
headline put it, there was Trouble at the Happiest School on Earth. The Times
article began, The start of the school year here is just a few days away, so
it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office
the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to
withdraw their children. Parents said they were dissatisfied with the lack of
clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of
order and structure that accompanied the progressive methods.
The Celebration Schools failure was wholly predictable. In
the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully
controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of
progressive methods in raising general academic achievement and in closing the achievement gap between
advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools
achieve more educational equity than public schools because they follow a rich
and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots
of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child
to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this
stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit
teaching and individually tailored instruction that now predominate in public schools. As a result, disadvantaged
children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the
gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools,
Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by
the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along
with large-scale international
comparisons, Colemans work is the most reliable observational data that we
have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been
refuted.
The evidence against progressive educational theories mounts
still higher if you combine Colemans data with the research on so-called
effective schools. Effective schools are characterized by explicit,
agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order
and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations
of student performanceall principles repudiated by the Disney school and also
by many new education reforms. In fact, the progressive way of running a
school is essentially the opposite of what the effective-schools research has
taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall
may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the
Classroom? (2000).
One would think that the failures of progressivism might induce
more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical
theories of progressive educatorsgenerally dressed up with empirical
claimsremain highly influential among teachers, administrators, and distinguished
professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public
as well. For example, test-bashing wouldnt be so popular if progressive
theories about education didnt resonate somehow with widespread American
beliefs about children and learning. One can understand why progressives should
want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test
scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests,
which are among the most valid and reliable of existing instruments?
In my mind, progressive educational ideas have proved so
seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their
links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential
in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that
is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by
positing that education should be a natural process of growth that flows from
the childs natural instincts and interests. The word nature in the romantic
tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the
tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in
advance, in our bones, that what is natural must be better than what is
artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself
must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty
implementation of progressive principles or faulty interpretation of
educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken
at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true
effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious
to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of
secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A
religious believer scorns mere evidences.
The Chasm Between
There are many disputes within the education field, but none
so vituperative as the reading and math warsthe battles over how best to teach
children to read and to solve arithmetic problems.These arent just disputes
over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing
understandings of childrens nature and how children learn. The two sides are
best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to
education. For instance, the whole language, progressive approach to teaching
children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of
learning an oral first language with the very unnatural process of learning
alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness.
The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s,
William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating
the whole language method for many of the same reasons advanced today.
The classical approach, by contrast, declines to assume that
the natural method is always the best method. In teaching reading, the
classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses
that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language.
Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding
letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of
whole language regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing
sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real
appreciation for reading.
The progressivist believes that it is better to study math
and science through real-world, hands- on, natural methods than through the
deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing
of math algorithms, even if those old fashioned methods are successful. The
classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial
symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math
is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind
to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning
abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but
there should be no facile opposition between terms like understanding,
hands-on, and real-world applications and terms like rote learning and
drill and kill. What is being killed in memorizing the multiplication table?
The progressivist says: childrens joy in learning, their intrinsic interest,
and their deep understanding.
The romantic poet William Wordsworth said, We murder to dissect;
the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected
in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally
ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants
implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the
romantic preference for integrated learning and developmental appropriateness.
Education that places subject matter in its natural setting and presents it in
a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of
language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world
applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty
mastery of formal relationships.
Natural
Supernaturalism
The religious character of progressivism is rarely noted
because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a
secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E.
Hulme defined romanticism as spilt religion. Romanticism, he said, redirects religious
emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world.
Transcendent feelings are transferred to everyday experiencelike treacle spilt
all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic
definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his
fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural.
Logically speaking, its a contradiction, but it captures the romantics faith
that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.
In emotional terms, romanticism is an affirmation of this
worlda refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In
theological terms, this sentiment is called pantheismthe faith that God
inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and
Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of
nature to be a heresy. But for the romantic, the words nature and natural
take the place of the word God and give nature the emotional ultimacy that
attaches to divinity. As Wordsworth said:One impulse from a vernal
woodMay teach you more of man, Of moral evil and of Than all the sages canThe Tables Turned (1798).
The romantic conceives of education as a process of natural
growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature
that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a
watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word kindergartenliterally
children-gardenwas invented by the romantics.) It was the romantics who
began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kare), the Latin root word
for education, as to lead out or to unfold, confusing it with educere
(eh-diuke-re), which does mean to lead out. It was a convenient mistake that
fit in nicely with the theme of natural development, since the word
development itself means unfolding. But educare actually means to bring
up and instruct. It implies deliberate training according to social and
cultural norms, in contrast to words like growth and development, which
imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed
growing into a plant.
The same religious sentiment that animates the romantics
fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity.
According to the romantics, the individual soul partakesof Gods nature. Praise
for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheists sense
of the plenitude of Gods creation. Natures holy plan, as Wordsworth put it,
unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards
on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert
the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to
learn should be stimulated through the childs inherent interest in a subject,
not through artificial rewards and punishments.
Whether these educational tenets can withstand empirical examination
is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty,
that the natural is superior to the artificial.
A More Complicated
Nature
Plato and Aristotle based their ideas about education,
ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A
classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But
the classicist does not assume that a providential design guarantees that
relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes.
On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of
contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism;
the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.
Follow nature, yes,
but which nature and to what degree?
Aristotles famous solution to this problem was to optimize
human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human
appetitesfrom food and sex to the disinterested contemplation of truthkeeping
societys need for civility and security in mind as well. This optimizing of
conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not
because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of
conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and
individual happiness. The romantic poet William Blake countered, The road of
excess leads to the palace of wisdom. But again, that would be true only if a
providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden
design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature
must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed.
By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously
artificial.
Renewed interest in evolutionary psychology has given the
classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as
George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to
ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in
its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human
natureboth selfishness and altruism, both a desire to possess ones neighbors
spouse and a desire to get along with ones neighbor. The adjudication of these
contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten
Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning
required by modern schooling is not natural at all. Industrial and
postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds
of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the
natural of the minda point that has been made very effectively and in detail
by David Geary, a research psychologist specializing in childrens learning of
mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction
between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as
the base-ten system and the alphabetic principle, being the unnatural,
secondary type.
The very idea that skills as artificial and difficult as
reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an
illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old
codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in
California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau
spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic
laboring brought forth Summerhill .The child is a Noble Savage, needing only to
be let alone in order to insure his intellectual salvation Twaddle. Schooling
is not a natural process at all. Its highly artificial. No boy in his right
mind ever wanted to study multiplication
tables and historical dates when he could be out hunting rabbits or climbing trees. In the days when hunting
and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense
in letting the kids do what comes naturally, but when mans future began to
hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky,
laissez faire kind of learning had to go.
The romantic versus classic debate extends beyond the reading
and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds
that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being
immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes
to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty,
courage, and other virtues. Wordsworths account of his own education, which he
called Growth of a Poets Mind, contained a section entitled, Love of Nature
Leading to Love of Mankind.
The romantic wishes to encourage the basic goodness of the
natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means
for such encouragement is to develop the childs creativity and imaginationtwo
words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics,
using the term creativity for human productions was considered impious.
But that ended when the human soul was conceived as inherently
godly. Moral education and the development of creativity and imagination went
hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey
Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the
rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the
early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of
explicit moral instruction gave way to the development of creativity and
imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor
Coleridge said, brings the whole soul of man into activity.
When we exercise our imaginations, we connect with our
divine nature, develop our moral sensibilities.
Romance or Justice?
One cannot hope to argue against a religious faith that is
impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith
is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived
long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism.
This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworths most moving
works was the late poem, Elegiac Stanzas, which bade farewell to his faith in
nature.
Similar farewells to illusion were penned by the other
romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism.
Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If
ones hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that
reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature,
then that faith may gradually decline when this world continually drips its
disappointments.
So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to
its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only
when widespread doubt is cast on public educations endemic romanticism will we
begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that
schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively
stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know
that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit
instruction for most school learning. To be analytical and explicit in
instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children
will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.
The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist,
the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In
the end, the most pressing questions in the education wars are not just
empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the
unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation
of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the
aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social
justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently.
Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by
doing what comes naturally.
This article originally appeared in a 2001 volume of
Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in
October 1999.
Onderwijs. Nieuwe mode: Verdoezelen van eigen verantwoordelijkheid voor nefaste hervormingen via bashing van leerkrachten en lerarenopleiders
Verantwoordelijken
voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de
verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders ook
in recent KBS-rapport
1Bashing van leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters
en hervormers
Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent
nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jarende schuld voor de nefaste gevolgen van hun
hervormingen als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve
achterstandsdidactiek en intensief NT2 op naam
schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat hun hervormingen en aanpakken mislukten en vaak tot een niveaudaling en
nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief
sorteerde blameren de hervormers nu de
leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld vande niet voldoende gekwalificeerde
leerkrachten en van de lerarenopleidingen.
Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent
KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen
die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK,
zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid
in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De
supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet
(Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten
(zie bijlage)
De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter
van de Core Knowledge Foundation,
stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing
van leraars in VS door de hervormers: Thats why I have become so impatient with
the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The
favored structural reforms havent worked very well. The new emphasis on
teacher quality implies that the reforms havent worked because the teachers
(rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more
reasonable interpretation is that reforms havent worked because on average
they have done little to develop rich content knowledge within and across
grades.Al dertig jaar geleden
toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel
en de ontscholing propageerden enhet belang van basiskennis, rijke curricula
(leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag
stelden. Met zijn Core Knowlegde
foundation ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn
uitgangspunten luidt: The single most
effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent
multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students
have already been taught. De voorbije jaren kon hij op veel instemming van
de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het
zelfontplooiingsmodel en de constructivistische do it your-self-aanpak.
2Verantwoordelijken voor
niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars
Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamsebeleidsmakers en hetonderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een
niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.De voorbije jaren kwam hier enige kentering
in, maar die niveaudalingwerd/wordt
echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen
uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v. maar
aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden
constructivistische aanpak,de
uitholling van taalvakken,de invoering
van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o,
de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK
en zorgverbreding en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende
gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering
nog zullen vergroten.
Ook in Vlaanderenwordt de niveaudaling en nivelleringvooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag
gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige
lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten We lazen de voorbije drie jaar ook
voortdurenddat alles staat of valt met
de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de
lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook
gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISAin vergelijking met de VlaamseDe
verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:*nu uit evaluatiestudies van de universiteit
van Helsinki (2004, 2010, 2012)gebleken
is dat de Finse 15-jarigenzwak
presterenvoor wiskunde en andere
basisvaardigheden,*ennu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de
16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse
15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze
massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag
welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte
men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in
Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de
15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding,
wordt uiteraard ook steeds verzwegen.
3 Bashing van leraars en
lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse
aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders
In het recent KBS-rapport
over de aanpak van gelijke kansen, (taal)achterstanden en armoede in het
kleuteronderwijs, doen ook de nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre
Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht
onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren. Het zijn opnieuw de leerkrachten - de
kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend
Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist, kreeg de supervisie van het KBS-project.Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO)
werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs
van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het
rapport.
Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van
de Steunpunten GOK/Zorgverbreding die
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingenvoor de ondersteuning van de aanpak van de
(taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs
op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit
was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet,
Ferre Laevers en Kris Van den Branden
(Steunpunt NT2) nu vooral nog op aan de
gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken vooral via de
invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.
In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen
GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers in het recent rapport van
de Koning Boudewijn-stichting nu de
indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van
achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel
is. Het kleuteronderwijs zou in sterke
mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van
Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten
Zorgverbreding/GOK mede verantwoordelijk
waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de
invoering van intensief NT2. Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van
Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel
dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze
concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was het volstond
dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden metde andere kinderen.
En nu wekken Van
Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport
de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden
en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld
en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en
zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten,
maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den
en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.
We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO
de opdracht kregenvan de KBS om zon
rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op
het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren
van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er
nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.
We wilden hier enkel
illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een
effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 bestrijden, nu al te graag de
kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen
verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25
jaar wegmoffelen. Met een goede
besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we
al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het
KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat o.a. omdat opnieuw vertrokken
wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving
van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.
Bijlage:Piet Van Avermaet als
taalachterstandsnegationist
Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in
het boekje: Taal Onderwijs en de
Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008), waarin vooral het willen aanbieden van intensief
NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.
Concentratie op
'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke
wil- naast Nederlands ook onderwijs
in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'
Slaagkansen
in onderwijs betekent enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten (b.v.
Standaardnederlands).'In gemengde buurten kan men uitstek overleven zonder
NederlandsOnderwijskrant begrijpt
niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de
samenleving. 'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als
alledaags gesproken
Onderwijs.Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014 (Raf Feys)
Succesvolle O-ZON-campagne
van Onderwijskrant: 2007-2014
Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en
gestructureerde leerplannen volgensOnderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch
De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant
vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de
Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat
in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).
Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke
traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en gestructureerde leerplannen, vormde de basis
van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische
modes werd het belang vanbasiskennis en
leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.
Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen,
poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de
leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden.
Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de
eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond
ook centraal binnen de universitaire onderwijskundeen drong ook steeds meer door binnen de
lerarenopleidingen.
In 2007 lanceerde
Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de
leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.We kregen wel veel kritiek en verwijten te
verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het
vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar
O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee
dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het
onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen.
Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te
verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.Op vandaag - na dertig jaar actie voeren -
wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS(Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog
dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke
inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.
Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het
taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad
s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van
de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege
de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken
... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw
van de vakdidactieken.)
We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking,
voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.
Op
www.onderwijskrant.be staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het
bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142
Bijlage: O-ZON-visieheeft veel gemeen met Core Knowledge- visie van E.D. Hirsch
Sol Stern : The
Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)
How my kids progressive school helped teach me the value of
a content-rich curriculum
E. D. Hirsch is the most important education reformer of the
past half-century. I came to this conclusion after writing about schools,
teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I
first turned to Hirschs writing for practical and personal reasons. I was
baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York
City public school my sons attended from 1987 to 1997.
Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is
located on Manhattans Upper West Side. My wife and I were delighted when our
older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents
magazine as one of the countrys ten best elementary schoolspublic or
privateand the New York Times profiled it as one of the few city schools that
middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a
reputation for adhering to the progressive education philosophy, but this
didnt concern me. I had little understanding of what progressivism would mean
for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to
providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students.
For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I
did when I attended the New York City public schools, the children in the early
grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told
that this was the open classroom reform, introduced in the 1970s. The new
seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite
charming.
I soon received a crash course in educational progressivism.
Many of the schools teachers were trained at such citadels of progressive
education as Columbia Universitys Teachers College and the Bank Street College
of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like
teach the child, not the text and were told that all children are natural
learners. PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my sons
third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a
project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each
day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in
math. Each day, he happily said the same thing: We are building the Japanese
garden. My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of
direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that
constructing the Japanese garden required real-life math skills and that
there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my
son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more real-life
math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks
were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.
The most troubling thing I discovered was that PS 87s
children were taught almost nothing about such foundational subjects as the
American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can
still vividly recall a conversation with my younger son and several of his
classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if
anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was
named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only
hadnt the children been taught about the brave soldier who delivered the final
blow to the slaveholders empire; they also knew almost nothing about the Civil
War.
More disturbing was what PS 87s principal said when I
informed him of my conversation with my son and his classmates. Its important
to learn about the Civil War, he granted, but its more important to learn
how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly
changing, so we have to give children the tools to be able to research these
things and, of course, to think critically.
By now, tired of the self-serving rationalizations offered
by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what
was happening in PS 87s classrooms. I found it in Hirschs first two education
books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and
The Schools We Need and Why We Dont Have Them (1996), I felt that Hirsch was
accurately describing PS 87s instructional culture, without ever having
stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons teachers had
abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no
evidence, which did more harm than good.
Cultural Literacy became a surprise bestseller because many
other parents were also asking questions about who was responsible for the lack
of academic substance in their childrens schools. Hirsch addressed these
concerns near the beginning of the book: The unacceptable failure of our
schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because
they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education
theories. This didnt happen by chance or because of professional
incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately,
by the schools of education. It wasnt that professors of education favored the
wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic
theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued
that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out
as they went along. Thats because students were capable of constructing their
own knowledge.
Hirsch also showed that the most devastating consequence of
these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in
intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged
families. Learning builds cumulatively on learning, he wrote. By encouraging
an early education that is free of unnatural bookish knowledge and of
inappropriate pressure to exert hard effort, [progressive education]
virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be
primed with academically relevant background knowledge which they bring with
them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring
such knowledge with them and do not receive it at school. Background knowledge
can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it,
disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In
The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocateda
content-rich curriculumhad become the new civil rights frontier. This was
long before politicians of both parties began using that phrase.
In a chapter of The Schools We Need called Critique of a Thoughtworld,
Hirsch describes how institutions like Teachers College created an impregnable
fortress of ideas and doctrines, which were then transmitted to future
teachers and to the parents who send their children to public schools. Like
any guild that determines who can and cannot enter a profession, Hirsch wrote,
the citadel of education has developed powerful techniques for preventing
outside interference, not least of which is mastery of slogan. Prior to
venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with
the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English
literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of
the nations leading scholars and literary critics. Hirsch could not have
anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed
the border separating the academic universities and their education-school
affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not
about to accept interference from a meddlesome outsider. The
progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a
reactionary, an elitist, and a defender of white privilegeall for suggesting
that American schools should offer their students the academic content that
they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.
In 1997, Educational Researcher, the journal of the American
Educational Research Association (AERA)the organization representing the
nations education professorspublished an unprecedented attack on Hirschs
work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinbergs 8,000-word
broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the
purpose of American schooling. Hirsch minimizes a history of racial and gender
bias as factors in differential educational and economic achievement, Feinberg
wrote. He dismisses complex theories of social class reproduction, and he
demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation
of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the
texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and
refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a
multicultural society. Since Hirsch supported traditional, content-based
education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as
charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the
fecklessness of the ed schools.
When I read Feinbergs essay, I finally understood what my
sons teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the
American founding and the Civil War, they were negotiating meaning across
communities of difference. Hirsch wasnt deterred by the education professors
attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the
progressives pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the
decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology,
cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which
classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit
(2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his
theory linking students background knowledge to their achievement in reading
comprehension.
The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last
of Hirschs quartet of education books, deepens his argument that a rich
curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The
Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge
that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach
the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even
proposed a common curriculum, so that childrens memories may here be stored
with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American
history. Tragically, the Founders republican principles are not in safe
educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of
schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as
Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that
it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders ideals and
turn children into champions of social justiceas defined by their leftist
education professors.
In reviewing Hirschs education writings, I was struck by an
essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, The
Primal Scene of Educationone of those rare instances when the title of an
article conveys a meaning beyond the articles content. For Hirsch, the primal
scene of education was, of course, the classroom. He meant this in two ways.
First, it is in the classroom that the progressives fantasy that children can
construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the
classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was
suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes
within the education system were missing an important element: all reform
schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom
instruction. The effort to develop a standard sequence of core knowledge is,
to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the
United States, Hirsch wrote. Amid the other improvements that may occur . . .
the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.
American colleges and universities at their best are still
among the finest in the world, Hirsch wrote in 1989. But in many of them the
educational level of incoming students is so low that the first and second
years of college must be largely devoted to remedial work. In the American
school system, it is mainly those who start well who finish well. Business
leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most
recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary
and, above all, elementary schooling. This was Hirschs portrait of American
K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment
remains true today. According to a recent report from the National Assessment
of Education Progress (NAEP), average reading and mathematics scores in 2012
for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first
assessment year [1971]. There have been some improvements in reading and math
scores in the lower grades, but these gains arent significant if they
disappear in high school and if students entering college or the workforcethe
end product of the public school systemneed remediation in reading and
writing.
Its tempting to speculate about how different this picture
of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirschs
plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the
power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad
ones. When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,
Hirsch wrote in his New York Review article. A few schools scattered over the
country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum
core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will
be more effective and interesting for their pupils, children will feel more
curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve
noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on
standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools
will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the
lead. District and state offices will find it convenient not to resist these
successful undertakings.
With the royalties from his best-selling Cultural Literacy,
Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of
Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based
curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both
charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would
spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works
better than the fragmented curriculum favored by educational theorists. The
most important breakthrough for Hirschs ideas occurred in 2009, when New York
City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in
choosing the Teachers College literacy program for the citys schools. Klein
then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using
the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically
similar schools using the balanced-literacy reading program. The study
confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the
Teachers College program.
The New York Times essentially endorsed Hirschs reading
plan when it reported that children using Core Knowledge outperformed those at
other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg
administrations early days. At about the same time, the final draft of the
Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states
and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the
Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a
vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about
the need for a coherent school curriculum: While the Standards make references
to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents,
and Shakespeare, they do notindeed, cannotenumerate all or even most of the
content that students should learn. The Standards must therefore be
complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the
expectations laid out in this document [emphasis added].
Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his
supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting
student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now,
with the states adoption of the Standards and their commitment to complement
them with a well-developed, content-rich curriculum, there is an opening to
do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core
Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The
curriculum is now posted on the state education departments website and
available to every school in the state.
After a quarter-century of neglect by the education
establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. Its also an
opportunity for teachers in my kids old elementary school, PS 87, to reeducate
themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other
things, the Civil War.
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior
fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public
School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted
from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by
the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington,
D.C., on December 4th.
Onderwijs. Enkel afwijzende reacties opâ KU Leuven predikt brede eerste graadâ in De Tijd (17 jan.)
Enkel afwijzende reacties
op KU Leuven predikt brede eerste graad in De Tijd (17 jan.)
Patrick B. Niet de universiteit stelt voor, doch enkele
professoren stellen voor, gelieve de titel te wijzigen !! (NvdR: het ging enkel om mensen van het HIVA, om Nicaise en
zijn medewerkere! Ex-rector André Oosterlinck beschouwt de egalitaire visie van
onderwijseconomist Nicaise zelfs als
quantité négligeable en schonk er dan ook niet de minste aandacht aan bij zijn
standpuntbepaling. Ook rector Rik Torfs is tegenstander van de voorgesteldestructuurhervormingen. Geen enkele Leuvense
onderwijskundige onderschreef overigens (openlijk) het Masterplan.
Albrecht V. Tien linkse proffen schrijven ene boekske....
75% van het lerarenkorps dat lesgeeft aan de betrokken leerlingen middelbaar is
tégen de vernieuwing van Smet. Ik hecht veel meer geloof en waarde aan het oordeel
van de leerkrachten. Zij leven met de realiteit, zij leven met de feiten zoals
zij zijn. Daar wegen tien linkse proffen niet tegenop !
Johan S. Ik ken een prof die volledig tegen de hervorming is
zoals ze nu voorligt. Hij heeft zijn mening ook gepubliceerd met gevolg
benadering vanuit het kabinet van de minister om te zwijgen , ook zijn directie
werd benaderd, maw je wordt onder druk gezet als je het spelleke niet
meespeelt!. Er zijn medewerkers die de hervorming mee voorbereid hebben die er
nu ook niet meer positief tegenover staan, maar oppositie is uit den boze. Ik
hoop dat ze heel die hervorming afschieten, wat trouwens de meeste leerkrachten
vragen .
Wendy G. Het (middelbaar)onderwijs dient niet om in de
eerste plaats de impact van de sociale afkomst op de leerprestaties te
verkleinen. Dat moet vroeger gebeuren en daar bestaan andere mogelijkheden
voor. Reageer(2)
Gilbert V.Quote: "De eerste is dat het vroeg opsplitsen
van leerlingen niet leidt tot betere prestaties (cognitieve effecten). Er is
dan ook geen enkele wetenschappelijk onderbouwde reden om aan te nemen dat het verbreden
van de eerste graad zou leiden tot minder goede prestaties." Is er dan een wetenschappelijk bewijs dat het
verbreden van de eerste graad betere resultaten zal geven? Hebben jullie al
onderzoek in deze zaak gedaan. Als dit niet zo is waarom zich dan weer in een
geldverslindend avontuur gooien zoals het VSO van de jaren '80. Jullie
redenering voelt aan als die van een vogeltje met één pootje die de stelling
poneert dat zijn pootje even lang is.
Bruno B. Waarom zouden sommige scholen zich niet als
elite-aso school mogen blijven profileren? Omdat het uiteindelijke doel van de
hervorming voor sommigen toch een nivellering naar beneden is? Een dubbele
structuur lijkt nochtans voor iedereen de beste oplossing te bieden. Wie
gelooft in het nut van een brede algemene eerste graad kan zijn kinderen naar
dat type school sturen. Ouders die (wellicht terecht) geloven dat sterke leerlingen
behoefte hebben aan een "elite-aso school" behouden ook hun
keuzevrijheid. De" onderwijshervormers" bereiken op die manier het
geproclameerde doel (kinderen uit sociaal zwakkere gezinnen kansen bieden).
Sterke leerlingen hebben tegelijkertijd de garantie op onderwijs op hun niveau.
Wie kan daar bezwaar tegen hebben? Toch alleen wie er via een
onderwijshervorming naar streeft maatschappelijke ongelijkheid wil uitvlakken
door nivellering naar beneden?
Laurent Baeke: Het departement onderwijs wordt al 20 jaar
lang gedomineerd door de linkse partijen, en het resultaat is er naar: de
kwaliteit van ons onderwijs is gedaald, en op de internationale rankings boeren
we achteruit.
Onderwijs. Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs
Lerares Delphine
Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs
Lerares Delphine Seghers (34) werkte tien jaar als
journalist bij de VRT. Momenteel geeft ze voltijds Engels en Nederlands in het
KTA MoBI in Gent. Een heel schooljaar lang blogt ze voor Klasse over haar
ervaringen als starter in het onderwijs.
We citeren een paarpassages waarin Delphine Seghers de negativiteit en stemmingmakerij
aanklaagt: :Waarom altijd die
negativiteit over onderwijs? Zo hoor
je het ook eens van een ander. (De volledige blog staat op Knack-website)
Lerares Seghers: Stress
velt leerkrachten, Vlaams onderwijs is niet klaar voor 21ste eeuw, Een op
de vier jonge leerkrachten haakt af, Lat voor lerarenopleiding moet hoger
enz Met de regelmaat van de klok verschijnen er rampberichten over het
onderwijs in de Vlaamse pers. Je moet al een hypochonder zijn, of goed gek, om
in het lerarenberoep te stappen, moeten velen denken.
Het beeld is
karikaturaal en schaamteloos zwart-wit. Maar het is wel een beeld dat leeft bij
een groot deel van de bevolking en dat uitgedragen wordt door de pers. Zeldzaam
zijn de artikelen en reportages over de gedrevenheid en de goesting waarmee er
wordt lesgegeven. De focus ligt bijna volledig op de loopbaanperspectieven en
de koudwatervrees voor verandering binnen het veld. Positieve berichtgeving?
Nah. Goed nieuws, geen nieuws is het adagium in medialand, ook als het thema
onderwijs is.
In Onderwijskrant klagen we al meer dan 20 jaar de vele
stemmingmakerij tegen het onderwijs aan in Klasse, in de kranten, op TV, in
uitspraken van beleidsmakers, in publicaties van onderwijssociologen en een
aantal onderwijskundigen ... en zelfs in publicaties van de onderwijskoepels. We zullen dat blijven doen. Een
voorbeeld.In Klasse januari 2000 maakte
het overheidstijdschrift Klasse een vernietigende balans op van het onderwijs
in de 20ste eeuw -met een ruïneop de
kaft en beeldrijk taalgebruik -we gaven nog les als in de tijd van Ambiorix. In
de Onderwijskrant van februari 2000 formuleerden we een uitgebreid antwoord op
de vele aantijgingen.
De voorbije maanden
is die stemmingmakerij nog toegenomen. Sinds midden augustus 2013 noteren we
bijna elke dag negatieve berichten in de media en op website Klasse. We hebben
er vaak op gereageerd op blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook: Onderwijskrant
actiegroep, tweets Raf Feys en
Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be).
Onderwijs. Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet (hoorzitting 16 januari 2014)
Kritische bedenkingen
van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet (hoorzitting 16 januari 2014)
Inleiding
In Onderwijskrant nr. 168 en op dit blog besteedden we twee kritische
bijdragen aan het BNM-(inclusie)decreet. We waren hierbij niet mals voor het
feit dat de katholieke onderwijskoepel het ontwerpdecreet onderschreef (zie
www.onderwijskrant.be).
Blijkbaar is de koepel toch wat onder de indruk gekomen van
de vele kritiek vanwege de achterban. In het kader van de hoorzitting in de
Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014 formuleerde het VSKO een
aantal kritische bedenkingen vooral ook i.v.m. de datum van in voege treden
van het decreet op 1 september 2014 (zie bijlage)
We verheugen ons over
de (laattijdige) kritische bedenkingen van het VSKO. Zo gaat het VSKO akkoord
met de kritiek dat het onmogelijk is om per 1 september 2014 dit decreet in te
voeren. Jammer genoeg gaat het b.v. niet om de afkeuring van het feit dat
volgens het decreet ook leerlingen die een deel van het gewone leerprogramma
niet kunnen volgen, toch kunnen toegelaten worden in het gewoon onderwijs. Mieke
Van Hecke stelde nochtans in een interview in Caleidoscoop (december 2013) dat leerlingen
die het gewone programma niet kunnen volgen, een aangepast programma nodig
hebben binnen het buiten-gewoon onderwijs.
Bijlage
TEKST TER AANVULLING
VAN HET PROTOCOL VAN AKKOORD VAN HET VSKO BIJ HET ONTWERPDECREET BETREFFENDE
MAATREGELEN VOOR LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN.
Ten behoeve van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag
16 januari 2014
1TIJDSTIP INWERKINGTREDING VAN HET
DECREET
Het VSKO meent dat de inwerkingtreding van het decreet
voorzien op 1 september 2014 niet voor het volledige decreet haalbaar is om de
volgende redenen:
1.1Type 9
De oprichting van type 9 is onhaalbaar op het vlak van
programmatie en organisatie. Uit de omgevingsanalyse ASS, uitgevoerd in alle
Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in het najaar van 2013, blijkt
dat 90% van de BuBaO- en BuSO scholen vandaag een aanbod heeft voor leerlingen
met ASS, samen goed voor ongeveer 4500 leerlingen die aan de definitie van type
9, zoals opgenomen in het ontwerpdecreet voldoen.
Inzake de programmatieprocedure (Vlaamse regering na advies
VLOR, inspectie en Agodi) zijn de concrete contouren vandaag niet duidelijk en
is de tijd te kort om dit te realiseren nog dit schooljaar.
1.2Basisaanbod
Het VSKO meent dat ook de omvorming van de huidige types 1
en 8 in het BuBaO en OV3 type 1 in het BuSO naar het basisaanbod onhaalbaar is
tegen 1 september 2014.
Binnen het katholieke net zijn er ongeveer 80 BuBaO-scholen
die vandaag één of beide types organiseren. Daarvan is ongeveer de helft
ééntypig.Dit wil zeggen datbepaalde scholen enkel expertise hebben
voor het begeleiden van leerlingen met een licht mentale beperking (type 1) en
niet voor het begeleiden van leerlingen met een leerstoornissen (type 8) en
vice versa.
De ruime formulering van de definitie van het type
basisaanbod doet echter vermoeden dat de instroom in dit nieuwe type heel
divers zal zijn en veel ruimer dan de optelsom van het huidige type 1 en het
type 8. Bovendien betekent de verhoogde nadruk op reintegratie in het gewoon
basisonderwijs ook een gewijzigde aanpak en organisatie in het gewoon en
buitengewoon onderwijs. De omvorming naar het type basisaanbod is dus veel
ingrijpender dan louter een naamsverandering en betekent voor alle betrokken scholen
een noodzakelijke competentieverhoging en expertiseopbouw omkwalitatief onderwijs op maat te kunnen
aanbieden.
Ook in het BuSO vergt de omvorming van OV3 type 1 naar het
basisaanbod de nodige voorbereiding. Opleidingsvorm 3 beoogt vandaag instroom
op de reguliere arbeidsmarkt. Het werken naar re-integratie in het gewoon
secundair onderwijs vereist een totaal andere aanpak dan het werken naar de
huidige finaliteit van OV3. Daarnaast vreest het VSKO dat de herevaluatie aan
het einde van de opleidingsfase en de verplichte instroom in het gewoon
secundair onderwijs zal leiden tot een toename van de ongekwalificeerde
uitstroom.
1.3Verslag (buitengewoon onderwijs) en
gemotiveerd verslag (GON)
Het verslag en het gemotiveerd verslag zullen in de toekomst
een belangrijke rol spelen. Naast een aantal rechten verbonden aan deze
verslagen we denken hierbij aan het recht op buitengewoon onderwijs of het
volgen van een individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs of het
recht op GON-begeleiding) - zal het al dan niet hebben van een verslag ook
bepalen of een leerling onverkort of onder ontbindende voorwaarde kan worden
ingeschreven in een school voor gewoon onderwijs. Het VSKO onderstreept het
belang van kwalitatieve verslaggeving gezien de centrale rol deze zal
vervullen. De inhoud en de vormvereisten ervan dienen echter nog door de
Vlaamse regering te worden bepaald, waardoor er veel te weinig tijd rest voor de
CLBs om dit alles te realiseren tegen 1 september 2014.
1.4Leerlingenvervoer
De invoering van een type 9 en de omvorming van de types 1,
8 en OV3 type 1 tot het type basisaanbod zullen het onderwijslandschap heel
sterk hertekenen. Dit heeft ernstige gevolgen voor het leerlingenvervoer dat
vandaag nog steeds afstand als enige criterium voor het bepalen van het recht
op vervoer hanteert. Scholen (en alle stakeholders betrokken bij het zonaal
leerlingenvervoer) hebben minstens 1 schooljaar nodig om deze reorganisatie te
bewerkstellingen, waarbij de vraag rijst of een volledige hertekening van het
leerlingenvervoer niet dringend nodig is.
1.5Professionalisering
Naast de wijzingen die het ontwerpdecreet aanbrengt in het
buitengewoon onderwijs, staat ook het gewoon onderwijs voor een grote uitdaging.
Zowel het personeel binnen het gewoon onderwijs als binnen het buitengewoon onderwijs
moeten de nodige tijd krijgen zich te professionaliseren en hun competenties te
verhogen (cfr. amendement op OD XXIII).
2TYPE 9
In het protocol van akkoord heeft het VSKO geen bezwaar
geformuleerd tegen de komst van type 9 omdat het VSKO toen de scholen met een
aanbod voor leerlingen met ASS en het aantal potentiele type 9 - leerlingen nog
niet in kaart had gebracht. Bovendien werd er tijdens de onderhandelingen aangehaald
dat type 9 de eerste opstap zou zijn naar rugzakfinanciering in het kader van
Leerzorg. Vandaag hebben we een duidelijk zicht op de spreiding van de potentiele
type 9-scholen en van de potentiele doelgroep. Het VSKO meent echter dat de omkadering,
zoals die van type 3, niet voldoende zal zijn voor een kwalitatieve begeleiding
van kinderen in type 9.
3ENGAGEMENTEN VAN DE OVERHEID
3.1GON/ION
Het VSKO betreurt dat de werkgroep GON/ION zijn werkzaamheden
niet gefinaliseerd heeft in december 2013, zoals opgenomen in het engagement
van de overheid. De resultaten van deze werkgroep zijn noodzakelijk voor de
realisatie van dit decreet.
3.2Overleg met welzijn
Ook hierover werd door de overheid een engagement genomen
waarvan het resultaat ons vandaag niet bekend is.
Terminologische voetnoot :
Het blijft voor VSKO (en wellicht voor de rest van de Nederlandstaligen)
onbegrijpelijk dat dispenseren in het M-decreet een invulling krijgt wars van
elk taalgevoel.
nderwijs. Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?
Terugloop in vernieuwd
Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?
Het Stedelijk onderwijs Antwerpen herschikt zijn onderwijs.De richtingen worden gehergroepeerd volgens
vijf interessegebieden. Elk van de vijf interessegebieden (domeinscholen) zal
immers ASO-, BSO- én TSO-opleidingen bevatten. Zo herbergt 'Wetenschappen en
Techniek' zowel de theoretische richting Wetenschappen-Wiskunde als bijvoorbeeld
Industriële wetenschappen of Houtbewerking.
In Antwerpen dreigt
de geschiedenis zich te herhalen. Begin van de jaren 1970 haastte het stedelijk
onderwijs zich om veralgemeend over te schakelen op het VSO (Vernieuwd
Secundair Onderwijs). Dit leidde tot een enorme daling van het aantal
leerlingen. Gelukkig schafte onderwijsminister Herman De Croo in 1975 weer voor
een groot deel het VSO af door opnieuw in de eerste graad specifieke opties in
te voeren. Voor de technische opties ging het vaak om 9 à 10 lesuren. Zonder
die paniek-ingreep zou de terugloop in de VSO-scholen nog veel groter geweest zijn
We voorspellen dat eer zich ook nu veel minder leerlingen zullen
inschrijven in de geplande interesse- of domeinscholen. Sterke leerlingen die
later b.v. Wetenschappen-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een
domeinschool Wetenschappen-Techniek. Leerlingen die later Latijn-Wiskunde
willen volgen, zullen niet kiezen voor een interessegebied talen. 12-jarigen
die bewust kiezen voor een nijverheidstechnische school, zullen ook in de
toekomst kiezen voor een klassiek VTI. Nergens
elders ter wereld werkt men overigens met dergelijke groeperingen/scholen. Ook
in Finland wordt een opsplitsing gemaakt tussen algemeen vormende richtingen
(genre aso) en anderzijds meer specifieke, technische beroepsgerichte.
Onderwijs. Nieuwe onderwijswind in KU Leuven van Rik Torfs?
Beleidsplannen van
rector Rik Torfs en K Leuven.Is de
vernieuwing en het terugdringen van de bureaucratie en van de invloed van de
pedagoochelaars ingezet?
Zopas publiceerde rector Rik Torfs Policy Progress Report: the past months Education ( January 2014 We
citeren het stuk over education (nieuw onderwijsconcept). In the area of
university education, we emphasise a
substantive reflection on the character of university education. To a lesser
extent, we address the increasing regulatory and structural hindrances of
providing a university education.
We are working towards an education concept centred around
the integral personal development of each individual student, and this in the
context of the university understood as a learning and research community.
Another guiding principle is to make students aware of their role in and
responsibility toward society. KU Leuven will leverage the expertise of its
research communities to provide the building blocks for degree programmes in
which students develop disciplinary maturity and interdisciplinary openness.
The faculties, which will play a central role in reflecting
on this renewed education concept,
will receive resources from the Education Development Fund to give shape to and
implement this concept in their faculty-specific context. Given the expertise
accumulated in the past as a teaching campus, Kulak will take on a pilot role
in this. The newly established Education Strategy Cell will provide substantive
input for developing and implementing the renewed education concept.
We have also begun the process
of shortening and simplifying of the existing Education and Examination
Regulations (OER). A number of substantive revisions are currently being
prepared. One very important change, which has already been approved by the
Academic Council, regards compensatory rules effective at the start of the
2014-15 academic year: a student who has received a single mark of 9/20 for a
course which is not considered non-compensatory, and which conforms to the
relevant criteria, will now be considered as passing. In all other cases, a
single mark of 9/20 must be deliberated by the relevant examination committee,
which must determine whether the student has met the objectives for the course,
and must motivate this determination. This broad-based amendment to the
compensatory rules is not only a response to recent decisions taken in
examination dispute cases, but also align with the vision that examination decisions should be made in a more
collegial manner and that deliberation committees should regain a more active
role.
We have also simplified the structure of the Educational
Policy Offices. The previous overarching
structure of 'DOeL' (Department for Education and Learning) has been abolished
and the three existing Educational Policy offices, which will now be directly
coordinated by the Vice Rector for Educational Policy, have been given more
responsibility. We have also regrouped the expansion and availability of
digital educational technologies into a new unit, 'LIMEL' (Leuven Institute for
Media and Learning),
Onderwijs. Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools
Prof Michael Young on why
knowledge must be put centre-stage in schools.
We must take
students beyond their everyday lives (SPIKED, 9 sept. 2013)
Many teachers today
have an actual fear of knowledge. They find it frightening, threatening,
dominating, and oppressive.
Michael Young, emeritus professor at the Institute of
Education in London and author of Bringing Knowledge Back In, is determined to
challenge what he sees as a turn against knowledge in education. The crucial role of schools is to give
pupils access to knowledge that they wont get from their experiences and that
takes them beyond their everyday lives, he tells me. As society gets more
complex, this becomes ever more important.
Although this connection between knowledge and education may
seem obvious to people who do not work in schools or universities, today many
teachers and lecturers consider the idea that they should impart knowledge to
their students to be contentious. This was recently demonstrated in the outrage
expressed by members of the teachers unions over UK education secretary
Michael Goves plans to increase the academic rigour of the subjects children
are taught in schools. As we sit in his greenhouse-like office on a hot day at
the end of the summer, Professor Young wryly acknowledges: Whats most
important about kids going to school is being forgotten.
Professor Young has a longstanding interest in the
relationship between knowledge and schools, although his own views have shifted
considerably over the years. Following the publication of his influential book
Knowledge and Control in 1971, Young came to be associated with the new
sociology of education, a movement which questioned the role of the education
system in reproducing social inequalities through imposing a curriculum that only
served the interests of the elite. Since the 1990s and the experience of trying
to put the new sociology of educations ideas into practice in South Africa,
Young has consistently challenged this position, resulting in the publication
in 2007 of Bringing Knowledge Back In. In the book, he argues for knowledge to
be at the heart of education and decries its replacement with either skills
training or relativist assumptions that there are only individual experiences
and viewpoints.
Perhaps one legacy of the movements in sociology and teacher
training in the 1970s is that today there is a great deal of confusion among
teachers over what knowledge actually is. Teaching knowledge is all too often
perceived as drilling children with facts in a Gradgrind-like manner. But Young
is clear that knowledge is far more than just facts or information, although he
sees no problem with children being encouraged to learn things by heart.
Perhaps greater confusion, Young suggests, arises with the tendency to
collapse everyday knowledge with other types of knowledge. Young agrees with
the Russian psychologist Lev Vygotsky, who distinguished between everyday and
theoretical knowledge. Vygotsky didnt argue that children come to school to
reject all their everyday concepts, but instead that they learn how to build
upon and develop their everyday knowledge and move beyond it.