Kritiek socioloog Jaap Dronkers op egalitair fundamentalisme van Jacobs, Nicaise, Agirdag ...
Vernietigende Kritiek van socioloog Jaap Dronkers op het egalitair fundamentalisme
van de Vlaamse onderwijssociologen
Naar aanleiding van o.i. terechte uitspraken van Koen Daniëls over foutief onderzoek van onderwijskansen (vooral van onderwijssociologen) in de commissie onderwijs merken we dat Jacobs, Agirdag en andere sociologen Daniëls (en gelijkgezinden) terecht wezen en van dwaze uitspraken beschuldig(d)en. Ze wekken de indruk dat Daniëls en Co totaal ten onrechte kritiek formuleren. Niets is o.i. minder waar. In deze bijdrage maken we duidelijk dat ook de vorig jaar overleden Nederlandse socioloog al jaren analoge kritiek formuleert aan het adres van de egalitaire sociologen/fundamentalisten.
Deze bijdrage is mede een weerlegging van de krasse uitspraken over sociale discriminatie in Vl onderwijs vanwege PEP vandaag in De Tijd en in De Ochtend
1Situering van kritiek van Dronkers
In een reactie op de polemiek die een opiniestuk van Orhan Agirdag over sociale
discriminatie in het Vlaams onderwijs uitlokte en waarin prof. Wim Van den
Broeck en wijzelf e wezen op het egalitair dogmatisme van Vlaamse
onderwijssociologen, voelde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers zich
geroepen om deel te nemen aan het debat. Hij schreef : In In stukroodvlees schreef ik al een bijdrage over de Vlaamsetwisten. Het is
inderdaad een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege
IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als
Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de
geloofwaardigheid van hun conclusies (bijvoorbeeld in de Bell Curve oorlog:http://apps.eui.eu/ /Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)
*Het is ook erg storend dat ook in de PISA-studie geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden
SES, school & track verschillen (b.v. differentiatie in eerste graad s.o.) overschat
of ten onrechte toe geschreven aan school of systeemkenmerken. Zie bv
http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf..Als vroege IQ
verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van
onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad anders. Dronkers betreurt
dat in veel sociologische studies en in PISA geen rekening wordt gehouden met
de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met de invloed van
nature.
Nicaise, Jacobs, Agirdag schrijven de verschillen in
leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en
economische aspecten van de familiale achtergrond, aan de gedifentieerde eerste
graad s.o. en aan vooroordelen van leerkrachten.Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007
in navolging van Bourdieu: De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke
bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School
van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet eens was, werd
beschuldigd van sociaal racisme. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een
KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van
laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben. In het
KBS-rapport Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België
van 2007 steldeDirk Jacobs dat we zeker niet mochten veronderstellen dat
er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen:
Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een
vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke
kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: Zoals al
decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten
in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
InOnderwijskrant
nummer 143 verwezen we al naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006.
Dronkers concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin
er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken vooral SES-status geen
betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die
voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland ...
blijven de scores van die groep allochtonen minstens20puntenachter (Jaap
Dronkers,Verschillen in wiskundekennis
in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005).
Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van
migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders
afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op
intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak
We gaan in het vervolg van deze bijdrage verder in op de
kritiek van Dronkers op het egalitair fundamentalisme van veel sociologen zoals
hij het formuleerde in de al vermlede bijdrage in roodvonk
2Dronkers kritieken op egalitaire ideologie en analyses van sociologen
2.1 Milieudeterminisme en negatie van erfelijke
aanleg en invloed nature
Prof.Jaap Dronkers bevestigde Vlaamse kritiek op
egalitaire ideologie, opdubieuze
SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen. In het belangrijkste deel
van zijn analyse vraagt de socioloog Dronkers zich af waar de scherpe kritiek
op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze
radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de
maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen
individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.Destructuur van de maatschappij en van het onderwijs en vooral de sociale
discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder handarbeiderskinderen
participeerden aan aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de
erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld uit
het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de
grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a.
op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte
onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen
ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen.. De nasleep van het
modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel
verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste datasets die sociologen
gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het
is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen
intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de
leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij
groot is, dan kan men decorrelatie
tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan
het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Elders betreurde Dronkers - net als wij -dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen
dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit
de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere
klassen. Zelf voegden we er geregeld
nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale
mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is
volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer
genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse
socioloog Michael Youngvoorspelde dat
al in The Rise of Meritocracy (1958).
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de
PISA-data veelal dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij
stelt o.a.: Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer
bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale
longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van
deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een
aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van) intelligentie en
religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid
tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en
lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en
onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt
ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en
rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële
PISA-rapporten en sociologische analyses (ook deze van Jacobs KBS-rapporten, Agirdag,
..) houden veelal geen rekening met de grote verschillen in
achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de
leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone
leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een
hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In
Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse
leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale PISA-scores
voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de interpretatie
geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in
de populatie allochtone leerlingen.Studies zoals deze van Hofman e.a. waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v.
uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een
analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de
sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in
Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie dat Vlaanderen
inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse onderwijssociologen, veel
beleidsmakers en zelfsonderwijskoepels
poneerden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was.
In zijn recente studie toonde ook prof. Van den Broeck aan dat dit vermeende
knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor de hervorming.
Terloops: voor PISA-2012 (ook nog recenter voor PISA 2015) presteerden de Finse
allochtone leerlingen geenszins beter dan de Vlaamse en dit niettegenstaande de
hogere SES van hun ouders. Indien Finland dus evenveel allochtone leerlingen
zou tellen als Vlaanderen, dan zou hun wiskundescore significant lager zijn dan
de Vlaamse.(P.S. Pasi Sahlberg, Finland
wijt de zwakkere PISA-2015-prestaties vooral aan een toename van het aantal
allochtone leerlingen.)
2.3 Heterogeniteit
&verschillen qua herkomstlanden en
cultuur allochtone leerlingen niet erkend
Dronkers wijst er vervolgens op dat in de officiële
PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme
verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dit is eveneens het geval in de KBS-rapporten
opgesteld door de Vlaamse socioloog Dirk Jacobs.
Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle
migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in
herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst
naar eigen onderzoek waaruit o.a. blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen
overal zwak scoren. Aziatische leerlingen presteren meestal vrij goed.)
Dronkers: Verder blijken onderwijsstelsels voor
migrantenleerlingen ook andere gevolgen te hebben dan voor autochtone
leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en
taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone
leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie
voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden,
Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië,
Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies
andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor
autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit
verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg
heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst,
terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het
voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle
leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en
allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.Dit laatste is dus ook het geval voor
Vlaanderen. Zo kan men niet zomaar Vlaamse allochtone leerlingen vergelijken
met Canadese en Finse. In Canada, een land met een selectief en actief
immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs hoger dan
de autochtone leerlingen.
2.4 Foute conclusies omtrent middenschool,
tracking, gedifferentieerde eerste graad s.o.
In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug
conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale
afkomst/SES, hekelt Dronkers ook het al te vlug trekken van conclusies nopens
de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool
en werken met heterogene klassen. Dronkers stelt vooreerst: Al deze
verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven
dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet
comprehensief onderwijs).Ze kunnen
bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten
tussen landen.Als er dus onvoldoende
met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat
tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke
onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog
hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus
andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
(Tussendoor: Dronkers publiceerde een paar jaar geleden nog
een studiewaaruit hij concludeerde dat
onze gedifferentieerde eerste graad s.o. prima functioneerde : zie bijlage)
2.5 Verdoezeling
verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed
In de inleiding van
zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat
Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen.
Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen
jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding,
beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een
hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke
intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is
deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse
is dit de academischeklasofdifferentiatie. (NvdR:Zweden
kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties,maar
werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon
stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang
tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de
ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het
schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar
geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer
leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen
voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op
naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit
grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Boudon nam ook al
eind de jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie.
Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk
milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties - betekenen ook
geenszins dat de school verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede
door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van
de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van
negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve
discriminatie kan men dat niet voorkomen.
Noot: we merken dat
de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als
milieu-effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de
samenhang tussen intelligentie en ouderlijk milieu (b.v. scholingsniveau van
de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de
eerste plaats om een nature-invloed en pas secundair om de invloed van het
milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg.
2.6 Negatie van
cognitieve verschillen enerfelijke
aanleg
In vorige punten
zagen we dat prof. Dronkers betreurt dat in de meeste sociologische studies en
PISA geen rekening wordt gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of
cognitieve aanleg, met de invloed van nature. Wij stellen al sinds PISA-2000
dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als Nicaise, Jacobs, ... en veel beleidsmakers geen rekening houden
met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel
erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen
Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB).
Bruce Saterdote
concludeerde in een studie met uit Korea geadopteerde kinderen dat genetische
factoren 44% van de variatie in schoolresultaten bepaalden en de variatie in de
adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in family
environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale
studie met 11.117 (!) tweelingen, die aantoont dat de variatie in
schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald worden: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (De Tijd, jan. 2014).
2.7 Cultureel
kapitaal van Bourdieuals panacee &
symbolisch geweld
Egalitaire ideologen
pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het
burgerlijk curriculum (à la Bourdieu). Dronkers betreurt - net als wij - dat veel
sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende
Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre
Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele
kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu
en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd
al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te
verklaren. Daarmee verdwenen andere verkla-ringen, zoals de relatie tussen
ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
In Onderwijskrant en
elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieus
theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en
op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het
opleggen van de hoge cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de
dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit
lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die hoge
cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum
zou symbolisch geweld op de kansarme leerlingen uitoefenen.
Fout onderzoek van onderwijskansen (cf. N-VA) en weinig effectief GOK-beleid
Over fout onderzoek van kansenongeijkheid door Rekenhof, sociologen e.d. (cf. standpunt van N-VA -Koen Daniëls)
en over te weinig effectief GOK-beleid (=punt 2)
1.Onderzoek van faire ontwikkelingskansen loopt inderdaad mank
In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we in 1969-1971 vast dat er ook bij arbeiderskinderen met een behoorlijke schooluitslag, IQ .... eind lager onderwijs een vlotte doorstroming was naar het aso. We onderzochten dus vooreerst de prestatiekenmerken, IQ, prestatiemotivatie van 5000 leerlingen zesde leerjaar (net voor de invoering van het VSO). En vanaf het jaar daarop werd hun schoolloopbaan gevolgd.
De correlatie tussen de schooluitslag eind lager onderwijs en deze in het s.o. was vrij hoog. In tal van Nederlandse studies stelde men hetzelfde vast.
Een bevestiging eigenlijk van wat ook PMS-mensen, leerkrachten en vele anderen al een tijdje wisten. In mijn eigen klas Wetenschappelijke A op het college (1958-1964) zaten overigens bijna uitsluitend arbeiderskinderen en die stroomden in 1964 ook al vlot door naar de universiteit of naar het hoger onderwijs.
Uit onze studie konden we ook besluiten dat de gedifferentieerde onderwijsvormen in de eerste graad s.o. niet de grote verklaring waren van de correlatie in het s.o. tussen de schoolresultaten en het scholingsniveau van de ouders en dat de ontkenning van de aanzienlijke democratisering van het onderwjjs/ sociale mobiliteit door Bourdieu en co fout was.
(We concludeerden ook dat de inzet voor het bieden van optimale onderwijskansen voor kansarme en zwakkere leerlingen zich primordiaal op het niveau van het basisonderwijs situeerde. Cf. ook onze latere Onderwijskrant-campagne voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar hier waren het merkwaardig genoeg de discriminatie-sociologen en het Steunpunt NT2 die de invoering van zo'n NT2 dwarsboomden.)
In de sociologische studies houdt men vaak geen rekening met de beginprestaties (eind lager onderwijs) van de leerlingen. Men berekent wel correlaties met het scholingsniveau van b.v. de moeder en men stelt dan vast dat 15-jarige leerlingen met een meer geschoolde moeder opvallend beter presteren. Dat wordt dan veelal toegeschreven aan de differentiatie in onderwijsvormen en sociale discriminatie in het s.o.
De Vlaamse sociologen interpreteren de invloed van het scholingsniveau ook louter als een sociaal-economische factor (=SES) en vergeten dat dit scholingsniveau in sterke mate samenhangt met de intellectuele aanleg. De N-VA heeft dus gelijk als ze stelt dat de studies geen rekening houden met het verschil in intellectuele aanleg.
Sociologen als Nicaise en Co hebben steeds gesteld dat de intellectuele aanleg evenredig is verdeeld over alle sociale bevolkingslagen en dat er dus evenveel handarbeiderskinderen aso moeten kunnen volgen.
Ze houden ook geen rekening met de gevolgen van 50 jaar democratisering van het onderwijs. Precies door 50 jaar vlotte doorstroming van getalenteerde handarbeiderskinderen is de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd geraakt. De vele handarbeiderskinderen in mijn aso-klas meer dan 50 jaar geleden (1958-1964) stroomden ook door naar de universiteit/hoger onderwijs. En hun eigen kinderen kwamen ook veelal in het aso en hoger onderwijs terecht. Het verborgen schooltalent (= talentenreserve) vermindert. (Bij migrantenleerlingen uit landen met weinig sociale doorstroming is er vermoedelijk nog meer verborgen talent aanwezig)
De socioloog Michael Young heeft dit effect van de democratisering van het onderwijs al voorspeld in zijn boek 'The Rise of Meritocracy' van 1958. Voor de democratisering van de maatschappij waren volgens hem niet enkel de onderwijskansen belangrijk, maar veel meer nog de verdeling van de inkomens e.d.
P.S. 1 De kritiek van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers op veel GOK-onderzoek en sociologen luidde in dit verband:
*Het is een klassieke gebrek van onderwijssociologie dat men te vaak vroege IQ verschillen niet in de analyses betrekt, ondanks het feit dat sociologen als Boudon en Jencks daarop hebben gewezen. Daardoor verzwakken zij onnodig de geloofwaardigheid van hun conclusies (bij.voorbeeld in de Bell Curve oorlog: http://apps.eui.eu/ /Dronkers/English/Cognitiveabilities.pdf)
*Het is ook erg storend dat in PISA geen vroege IQ variabele zit. Daardoor worden SES, school & track verschillen toe geschreven aan overschat of ten onrechte toe geschreven aan school of systeem kenmerken. Zie bv http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/TvS2010.pdf. Binnenkort verschijnt in Mens & Maatschappij een artikel waarin ik die vertekening voor NL laat ziet en later in juli op een conferentie voor Duitsland.Als vroege IQ verschillen worden meegenomen zijn de uitkomsten voor de beoordeling van onderwijsstelsels - b.v. gedifferentieerde eerste graad -anders
P.S.2 . Onderwijskrant 40 jaar geleden over GOK & egalitair fundamentalisme van veel sociologen
Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) werd ook al gereageerd op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. ook op de Sociale week van het ACW tot uiting kwam.
De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.
Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau.
2. GOK-investering rendeerde al te weinig omdat vooral contra-productieve aanpak gesubsidieerd werd
We gaan wel akkoord met de stelling van het Rekenhof e.d. dat de aanzienlijke investering in het GOK-beleid al te weinig rendeerde. In de Onderwijskrant van september 1991 voerden we een campagne voor zorgverbreding. We omschreven uitvoerig wat een effectief achterstandsbeleid volgens ons betekende & contacteerden minister Van den Bosche en Co.
We protesteerden tijdig tegen het feit dat de overheid de zorgverbreding en GOK-ondersteuning in handen gaf van 3 universitaire GOK-steunpunten die een ontwikkelingsgerichte visie propageerden die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek.
Het ging zelfs zo ver dat het Leuvens Steunpunt NT2 van Kris Van den Branden dat opgericht werd om de invoering van NT2 te ondersteunen al na een paar jaar poneerde dat intensief NT2 vanaf de eerste jaar van het kleuteronderwijs volstrekt overbodig was.
----------------------------------------------------------------- Bijlage 1 Koen Daniëls verduidelijkt zijn standpunt
Wil ik een IQ-test van elke leerling ? Neen. Wil ik dat bij onderzoek naar hoe effectief ons onderwijs is, ook de capaciteiten van leerlingen ook meenemen? Ja. Maar blijkbaar is het benoemen van (cognitieve) capaciteiten van kinderen als één van de verklaringsgronden voor presteren op school taboe.
Gisteren heb ik in het parlement gevraagd om bij uitspraken over hoe goed of slecht scholen het doen, bijvoorbeeld aangaande het GOK-beleid (gelijke onderwijskansen), er ook rekening moet gehouden worden met de capaciteiten van die kinderen. Je kan als leerkracht met alle kinderen keihard trainen op de 100 meter sprint. Na verloop van tijd zullen ze allemaal sneller lopen, maar de kans dat je iedereen zover krijgt dat ze Usain Bolt van het podium lopen, is klein. Komt dat omdat de leerkracht zijn best niet heeft gedaan? Zou kunnen, maar als iedereen sneller loopt als tevoren, dan is er vooruitgang. Er is dus "leerwinst". Maar het feit dat we niet iedereen onder de 9,58 seconden krijgen op die 100 meter, is ook te wijten aan de capaciteiten van de leerlingen. In sport durven we dat te erkennen. Als het dan aankomt op cognitieve capaciteiten, gaan sommige sociologen er nog altijd van uit dat iedereen gelijk is, dat iedereen evenveel cognitieve capaciteiten heeft. Als er dan verschillen zijn op het einde van de schoolcarrière tussen leerlingen, komt dit volgens hen alleen maar door die school.
Een school die bewust leerlingen achter zou houden of voor zou trekken. Die sociologen geloven heilig in de maakbaarheid van elke kind. Leerkrachten, directies en ook ouders zullen je (als ze eerlijk zijn) uitleggen dat de capaciteiten van kinderen verschillend, anders zijn. En dat sommigen inzake intellectuele capaciteiten meer mogelijkheden hebben dan anderen. Net zoals sommige kinderen inzake sportieve capaciteiten meer mogelijkheden hebben dan anderen. En dus dat je, hoe hard je ook je best doet, op bepaalde momenten botst op de sportieve, creatieve, intellectuele .... mogelijkheden die er zijn.
Iedereen wil dat de capaciteiten van kinderen maximaal ontwikkeld worden, ongeacht hun thuissituatie/sociaal-economische situatie. En daar sta ik 200% achter. Als pedagoog, als leraar, als ouder, als burger. Er is bovendien ook in wetenschappelijk onderzoek -en niet 1 onderzoekje- vastgesteld dat er een samenhang is tussen IQ en de sociaal-economische status van een gezin. Geen 1 op 1 causale relatie, maar een complexe en genuanceerde maar wel bestaande samenhang. Wil dat zeggen "gepredestineerd" - leg er je bij neer, zo is het? Absoluut niet. Wil dat zeggen dat in een kansrijk gezin er geen kind kan zijn met minder uitgebreide intellectuele capaciteiten? Neen. Maar de kans is, gezien de samenhang, wel iets kleiner. En dus kan het zijn dat de ene leerling die thuis geen Nederlands spreekt, sneller Nederlands leert dan een andere, zelfs bij dezelfde leerkracht. Omwille van ... verschillende capaciteiten.
Helaas wil een aantal mensen doen geloven dat ik zou voorstellen dat we een IQ-test moeten doen en op basis daarvan al of niet beslissen of we met een leerling aan de slag gaan. Absoluut niet! We moeten ons inzetten om bij alle leerlingen al hun talenten te ontwikkelen, ongeacht hun thuissituatie. Maar ik geef wel aan dat we niet blind mogen zijn voor de reële capaciteiten van leerlingen. Want zeggen tegen leerkrachten "als dit kind geen loodgieter/dokter/bakker/verpleger/ingenieur wordt, dan ligt dit aan uw onderwijs", dat is de eigenheid van kinderen onrecht aandoen. En zo is de cirkel rond : als we de capaciteiten van kinderen niet willen betrekken in onderzoeken over effectief onderwijs, dan zullen we zoals nu elk jaar 321 miljoen euro belastinggeld in gelijke onderwijskansen stoppen en over 15 jaar dezelfde vraag stellen als vandaag : wat werkt nu wel en wat niet.
Kleine noot in de marge: Minister Crevits wil extra inspectie inzetten om na te gaan of scholen hun best wel doen. Als er middelen zijn voor extra personeel, zou ik ze meer inzetten in scholen en klassen om leerlingen te ondersteunen.
Bijlage (VRT & Belga) 12 oktober
N-VA wil IQ van scholieren meten in onderzoek naar de efficiëntie van het gelijkekansenbeleid
N-VA-parlementslid Koen Daniëls stelt voor om het IQ van scholieren te meten bij nieuw onderzoek naar de efficiëntie van het gelijke onderwijskansenbeleid van de overheid (GOK). Dat heeft hij gezegd in het Vlaams parlement.
Frank Segers
Sinds 2002 voert de Vlaamse regering een gelijke onderwijskansenbeleid, waarbij ze basisscholen extra lestijden en werkingsmiddelen toekent voor kansarme kinderen. (Commentaar: sinds 1991 investeerde de overheid vooral in 3 universtitire Steunpunten voor zorgverbreding en GOK).
Maar uit een onderzoek van het Rekenhof blijkt dat de kansen voor kansarme kinderen in het gewone basisonderwijs de laatste vijf jaar nauwelijks verbeterd of zelfs verslechterd zijn in vergelijking met die van kansrijke leerlingen. Als indicator voor het succes van het beleid kijkt het Rekenhof vooral naar de richtingen in het secundair waarnaar de leerlingen doorstromen.
Maar dat is misschien niet de beste manier om te meten, zegt Daniëls, die pleit om ook te kijken naar de capaciteiten van de leerlingen om een uitspraak te doen over een school. Hij wil daarom in onderzoek naar het onderwijsbeleid ook het IQ van de leerlingen laten meten "Niet iedereen heeft dezelfde capaciteiten. We moeten opletten dat we niet alle verschillen in onderwijs gaan toewijzen aan sociale verschillen. Als we het over die sociale verschillen hebben, dan moeten we ook het IQ, de capaciteiten, van de leerlingen meenemen om te kunnen beoordelen of de leerkrachten hun best gedaan hebben of niet."
Niets doen is geen optie, vindt N-VA. "We geven nu al vijftien jaar GOK-middelen, maar de curve blijft vlak. We zien zelfs dat sommige kinderen uit de vierde generatie van allochtone families het slechter doen dan de eerste generatie."
Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt dat er voorzichtig moet worden omgesprongen met IQ-tests. "Die zijn immers cultuurgebonden. Bovendien kan je het onderwijs niet zomaar gelijkstellen met puur cognitieve ontwikkeling. Ik vind het belangrijk te benadrukken dat we toch iets meer verwachten."
Crevits is het er wel mee eens dat er iets moet gebeuren inzake de GOK-middelen. Een betere verantwoording waarvoor de middelen gebruikt worden, zoals onder meer Jo De Ro (Open VLD) suggereert, is een mogelijkheid. "Maar het is niet zo dat de beste verantwoorder ook de beste resultaten aflevert", waarschuwt ze.
De minister stelt voor om de onderwijsinspectie te versterken. "Zij zijn nu met 140 mensen voor 4.000 scholen, de vraag is of dat voldoende is. Misschien zit de sleutel in het versterken van de inspectieteams? Dan moeten we geen extra voorwaarden opleggen voor verantwoording." Crevits waarschuwt wel dat er momenteel geen budget is voor de versterking van de inspectie.
Que pensent les nouveaux enseignants de leur formation ? Quatre ans après la mise en place des Espe, les doutes et les inquiétudes des néotitulaires sont toujours là affirme une enquête du Snuipp Fsu,
cafepedagogique.net
Universitaire lerarenopleiding in Frankrijk (ingevoerd in 1989) deugt volgens enquête en Talis-studie niet. Ze leidde tevens tot een alarmerende niveaudaling van de Franse leerlingen.
Uit een recente enquête blijkt dat ook toekomstige onderwijzers, regenten en licentiaten in Frankrijk beoordelen hun 'universitaire' lerarenopleiding nog steeds als volstrekt onvoldoende beoordelen. Zie (1). Die ontevredenheid bleek ook uit de TALIS-studie (zie 2).
In Vlaanderen verwachten beleidsmakers en universitaire lerarenopleiders veel heil van een masteropleiding voor onderwijzers, kleuterleid(st)ers en regenten.
(1) Enquête bij studenten
Trois sur quatre jugent leur formation insuffisante
*74% le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève, *70% pour la gestion de la classe et même *60% sur la connaissance des disciplines à enseigner.
70% des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures.
**87% ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85%) ou 2015 (82%).
(2) Des particularités déjà remarquées par Talis
En 2014, l'enquête Talis de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français.
Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays.
----
Commentaar
In 1989 werd in Frankrijk de universitaire lerarenopleiding ingevoerd voor leerkrachten basisonderwijs en regenten: IUFM (Institut universitaire de la formation des maîtres.)
Dit voorbeeld inspireerde Georges Monard en Jan Adé (directeur hoger onderwijs op ministerie) en de universitaire lerarenopleiders om ook volop te pleiten voor een universitaire opleiding in Vlaanderen.
Wij waarschuwden dat die academisering van de opleidingen nefaste resultaten zou opleveren en bleven het model van de geïntegreerde beroepsopleiding verdedigen: dicht bij de praktijk vanaf de eerste dag en in handen van docenten die zelf dicht bij de praktijk staan, die ook verantwoordelijk zijn voor de lespraktijk van hun studenten = o.a. ook lessen helpen voorbereiden, bijwonen en beoordelen). We publiceerden o.a.: Universitaire lerarenopleiding: contradictio in terminis (Onderwijskrant, september 1991).
Het is o.i. geen toeval dat de Franse leerlingen de voorbije decennia steeds zwakker presteerden. Voor PISA-2015-wiskunde behaalde de Franse 15-jarigen amper 486 punten: dat is meer dan een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse leerlingen.
Een van de grote kritieken in Frankrijk luidt dat de studenten er les krijgen van professoren onderwijskunde die al te ver afstaan van de praktijk en al te vaak pedagogische hypes propageren: constructivisme, Freinet, ... We stelden dat ook vast bij Vlaamse studenten die een jaar Erasmus volgden op een IUFM.
Wegens de vele kritiek werd de IUFM de voorbije 28 jaar al 3x hervormd, maar de klachten blijven.
Leerplancampagne Onderwijskrant deel 2: herwaarderen i.p.v. verlaten van schoolgrammatica
Leerplancampagne
Onderwijskrant deel 2: herwaarderen i.p.v. verlaten van schoolgrammatica, schools-
leren, jaarklasprincipes,vakdisciplines
i.p.v. expliciete instructie Deel 2
1.
Inleiding
De kopstukken van de onderwijsnetten betoogden de
voorbije maanden dat hun nieuwe leerplannen voor een ware cultuuromslagwillen zorgen: een nieuwe school die dehopeloos verouderde hedendaagse school
vervangt. Ze pakken graag uit met de vele zegeningen.Ze willenafstand nemen van de schoolgrammatica & jaarklasprincipes, van
de klassieke curriculum-samenhang en het
schoos-leren.. Ook de leerboeken/methodes
moeten het ontgelden. Vakkenoverschrijdende/geïntegreerde aanpak en werken met
brede leerdomeinen is ook een van de nieuwe stokpaardjes. Men vergeet hierbij o..a. datwe in het s.o. geen leraren
hebben die over de deskundigheid beschikken voor al die
deeldomeinen .
2. Schoolgrammatica,
curriculum-samenhang, schools-leren, belang van klassieke leerplannen &
leerdoelen
Vooraleer we in punt 3 illustreren hoe onderwijskoepels
en nieuwlichters radicaal afstand willen
nemen van eeuwenoude schoolgrammatica, omschrijven we eerst een aantal kenmerken van
de schoolgrammatica, het schools-leren en de jaarklasprincipes die niettegenstaande
de vele aanvallen van de voorbije eeuw grotendeels overeind zijn gebleven. We hopen uiteraard dat ze ook de huidige
orkaan zullen doorstaan. Volgens Larry
Cuban, professor onderwijsgeschiedenis, hebben scholen scholen in alle landen al meer
dan 100 jaar de storm van kritiek op de schoolgrammatica & jaarklasprincipes
grotendeels doorstaan.De Engelse beleidsmakers namen de voorbije jaren
expliciet afstand van de onstscholende aanpakken die sinds het Plowden Report van 1957
binnendrongen in hun onderwijs. Ook mevrouw Plowden, de voorzitster bij de opstelling van dit rapport,
nam er radicaal afstand van (zie punt 4).
In deel 1 formuleerden de professoren Masschelein en
Simons al een aantal kenmerken van het schoolsleren en van de identiteit van
een echte school.Ze wezen op
fundamentele verschuivingen in het dominerend debat over de nieuwe
eindtermen/leerplannen: van een
onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar
monitoren/begeleiden, van normalisering -algemene normen - naar
personalisering.Daardoor komt
volgens enhet schools-leren, de
klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang. We diepen dekenmerken vanhet
schools-leren nu verder uit en in punt 3 confronteren we dit met de visie van
de onderwijskoepels en nieuwlichters die hiervan afstand nemen.
Deal vele
decennia en in alle landen toegepaste schoolgrammatica kenmerkt zich vooreerst
door eentotale curriculum-samenhang binnen een context van jaarklassen..
Die samenhang komt tot uiting in(1) de gemeenschappelijke curriculumkaders in de
leerplannen met leerstofpunten veelal per jaarklas die aansluiten bij de
vakdisciplines, (2)in de nauw hierbij aansluitende
leerboeken/methodes die leerkrachten gebruiken, (3) een klaspraktijk die de curriculum-samenhang
&gezamenlijke normen doortrekt tot
op het niveau van de klas(4) vormen van
niveaubewaking via nationale toetsen die aansluiten bij de
leerplandoelstellingen(via b.v.nationale toetsen in Finland eind 3de en 6de
leerjaar, via eindtermentoetsen en via diocesane examens in het 4de en 6de leerjaar
in Vlaanderen, ).
Naast en samen met diecurriculum-samenhang kenmerktde
schoolgrammatica zich door de aanwezigheid
van voldoende expliciete directe instructie waarbij de leraar meester
blijft en niet gereduceerd wordt tot een coach/begeleider. Geen focus dus op
leerling-gecentreerde en gepersonaliseerde vormen van leren,die eveneens totont-scholing zouden leiden.Geen open leertrajecten; typische
schoolklassen en geen open leeromgevingen of zgn. Learning Parks waarin
Crevits en Co in Vlaanderen 2050 voor kiezen.Zo stelde ook minister Marleen Vanderpoorten destijds al dat de meesteer niet langer
vooraan in klas mocht staan.
Bij
dit alles spelen ook de leerboeken als instrumenten voor de leraar een
belangrijke rol; en dit staat haaks op de hetze die de
laatste tijd gevoerd wordt tegen het gebruik van leerboeken/methodes en
werkboeken. Leerboeken verschaffende leraren dagelijksde gedetailleerde kennis die slechts
impliciet besloten ligt in de leerplannen, maar meer in de traditie van de
vakdisciplines en praktijkervaring. Het zijn ook ervaren leraren met meer
zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van de
leerplannen en van de leerboeken.
De
leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen.Ze zijn veelalde belangrijkste oriëntatiebasis en steun voor de dagelijkse praktijk
van b.v. leerkrachten lager onderwijs die een groot aantal vakken moeten geven
en ook met meer diverse zaken moeten bezig zijn dan vroeger het geval was. Ook
voor de meeste leerkrachten in de lagere
cyclus s.o. die wel minder vakken geven, maar veelal wel in meerdere leerjaren,
bieden leerboeken de nodige ondersteuning... Zo weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een
bepaald leerjaar en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben.
Die leerboeken zorgen ook voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de
verschillende scholen en schoolnetten; - belangrijk ook als leerlingen van school of
schoolnet veranderen.Ze biedenverder ook een belangrijke steun voor zorg-
of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde
leerlingen, en voor de ouders en voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen moeten missen. Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Scholenin bepaalde landen kunnen zich
soms de aankoop van leerboeken minderpermitteren. Dit laatste is volgens tal van onderwijsexperts ook het
geval in Franstalig België; en dit
verklaart volgens hen mede de lagere leerprestaties cf. ook publicaties van
Nico Hirtt.
Het Vlaams onderwijs evolueerde de voorbije decennia wel
voortdurend maar met behoud van de basisgrammatica &
jaarklasprincipes.In de meeste landen
werkt men overigens met nationale leerplannen en zijn er zelfs meer nationale
niveau-bewakende toetsen dan in Vlaanderen ook b.v. in Finland.Waar gewerkt wordt met nationale leerplannen
zijn uiteraard geen eindtermen nodig. Ook in Vlaanderen zorgden de door het
ministerie opgelegde leerplannen voor het Rijksonderwijs destijds voor het
gemeenschappelijke kaderwaarmee ook de
leerplannen voor het vrij onderwijs rekening moesten mee houden.
3.Onderwijskoepels en nieuwlichters nemen
afstand van eeuwenoude schoolgrammatica
DeVlaamse
onderwijskoepels en Co willen nu afstand nemen van de typische
schoolgrammatica. Dit komt op tal van vlakken tot uiting.Zeschakelen
nu naar eigen zeggen over op open leerplannen die veel vrijheid laten voor de
leerkrachten en scholen.Ze gewagen van
sterke ontstoffing van de leerinhouden,geïntegreerde leerplannen, leerplannen die enkel nog puzzelstukken
aanbieden, leerplannen die vertrekken van de 12 sleutelcompetenties en niet
langer van de vakdisciplines Ze pleiten ook voor ontwikkelend,
leerlinggericht, ontdekkend, constructivistisch onderwijs. Nergens wordt
gewezen op het belang van expliciete instructie. In publicaties over de
nieuweleerplannen en de toekomst van
het Vlaams onderwijs wordt veelal ook geopteerd voor open leertrajecten,
ontwikkelend en ontdekkend leren, gedifferentieerd/gepersonaliseerd.leren, leerparken i.p.v. scholen, .
3.1 RevolutionaireZILL-onderwijsvisie
Lieven Boeve pakte op28 september triomferend uit met de nieuwe ZILL-leerplannen voor het
basisonderwijs .Boeve volgens BELGA-bericht:"Zin in leren! Zin in
leven! " maakt lerarenteams eigenaar van het leren op school. Het leerplan
vertrekt van het meesterschap van de onderwijsprofessionals. Geïntegreerd over
vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun
onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en de
context van de school. Het nieuw leerplan van het katholiek basisonderwijs, dat
op 1 september 2018 van start gaat, moet schoolteams zuurstof geven en hen
stimuleren om vernieuwend aan de slag te gaan. Volgens Boeve schept het ook geen probleem dat de nieuwe eindtermen er
nog niet zijn. Volgens hemmag men die
eindtermen slechts algemeen en vaag formuleren
zodat men er vele richtingen mee uit kan.
ZILL pleit voor
een totaal andere aanpak inzake leerplannen en pedagogische aanpak. In Forum
van januari 2015 stellenMachteld
Verhelsten Kris De Ruysscherdat het om een echte perspectiefwissel gaat, om een resolute klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van de doelen en van de didactische aanpak naar
het model van het huidige kleuteronderwijs: actief leren, verantwoordelijkheid geven aan
jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren,...Als verantwoording voor de
perspectiefwissel lezen we: Nieuwe
inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen
werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. De zgn.
nieuwe wetenschappelijke inzichten zijn helemaal niet nieuw. Die o.i.
controversiële inzichten staan ook al in de Uitgangspuntenbij de eindtermen van 1995 en stonden zelfs
al in 1900 in het boek De eeuw van het
kind van Ellen Key. Die zogezegd
nieuwe inzichten worden overigens door de meeste praktijkmensen, leerpsychologen
en onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd We namen er zelf ook al
expliciet afstand van in het vorige leerplan wiskunde van 1998. Ook volgens
PISA-2015 en tal van studies is b.v. nog steeds het model van expliciete/directe
instructie het meest effectief, en niet constructivistisch en ontdekkend leren.
Verhelst
en De Ruysscherschrijven verder : In de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool gaan we uit
van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden
ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthemasLeerplannen zullen niet langer verwijzen naar
vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.
Ook klassieke leerplannen en leerboeken/methodes moeten
volgens ZILL de helling op. Er komen
enkel nogeen soort raamleerplannen met
puzzelstukken. Leerplanverantwoordelijke Ria
De Sadeleer repliceerde op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL:
Gesneden broodkunnenen zullen de nieuweZILL-leerplannenniet geven.
Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden.De leerkrachtenmoeten volgens de ZILL-visie de leerinhoud
meer afstemmen op de uiteenlopende behoeften van de specifieke leerlingen via
eigen en dagelijkse schoolwerkplan-werking. Sterk gepersonaliseerd en gedifferentieerd
leren dus.
Omwille
van het gepersonaliseerd leren en het ontdekkend lerenmoeten ook de klassieke methodes/leerboeken
volgens ZILL verdwijnen.In ZILL-publicaties wordthetgebruik van methodes door
leerkrachten als nefast bestempeld. Methodes
zouden leiden tot passiviteit bij de leerkrachten en leerlingen en diepgaand
leren belemmeren. ZILL poneert:We moeten ook verder evolueren van
(leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.Wat wij van de uitgeverijen verwachten is
anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel
inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan
de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een
toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter
die ontwikkeld wordt door de koepelen
die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan
betalend zijn. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet
voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is hetzeer stil!
Het is o.i. ook duidelijk dat ook de koepelmensen niet weten wat het ontwerpen
van inspiratiemateriaalconcreet zou
betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.De grote bezorgdheid om het opdoeken van
klassieke leerplannen en methodeskwam
inkritische vragen van
vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 201 tot
uiting. . Eendirecteur stelde de
vraag:Is er dan vanuit het
leerplanconceptgeen ruimte meer voor
methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een
belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de
leerplannen. In voor PISA- en TIMSS sterk presterende landen als
Singapore, Shanghai, Finland, Vlaanderen spelen methodes een belangrijke rol.
In Engeland is het stimuleren van het opstellen van zo degelijk mogelijkeleerboeken/methodes momenteel een
beleidsprioriteit. In Vlaanderen zou dit o.i. ook een beleidsprioriteit moeten
worden.
Elke
school/leerkracht moet eigen schoolwerkplan opstellen? Dagelijks
schoolwerkplannen
Waarop kunnen leerkrachten zich nog oriënteren alser geen klassieke methodes en leerplannen
meer zijn? De oplossing volgens ZILL luidt:de leerkrachten moeten zelf elke dag
schoolwerkplannen en zo weer eigenaar worden van het leerproces.De scholen en leerkrachten moeten volgens d
ZILL met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. Ze
beroepen zich hierbij ook op het decreet basisonderwijs van 1997 dat de scholen
verplicht een eigen schoolwerkplan op te stellen. Dit decreet adviseert descholen ook om af te stappen van het werken
met jaarklassen.
De keuze voor meer open raamleerplannen en tegen het
gebruik van methodes,gaat dus gepaard
met het promoten van het werkenmet een
uitgebreid schoolwerkplan per school, van elke dag schoolwerkplannenals alternatief. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinxsteldendat elke school een
specifiek en uitgebreid schoolwerkplan moet opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de
schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs
(1997) stelt dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een
schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen
hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
De Guimardstraat-koepelgeeft toe dat de scholen en leerkrachten beide verwachtingen al 20 jaar
naast zich neerlegden.De idee dat elke
school zijn eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert eigenlijk al van de tijd
van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We
stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en na 44
jaar stellen we vast dat de scholen daar ook niet op ingingen.
Met het argument van de toegenomen diversiteitstelt ZILL datenkelnog sterk gedifferentieerd en persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord
is. Vandaar ook de beklemtoning van het dagelijks schoolwerkplan- werken van
de leerkrachten. Bij het uittekenen van
de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve ende onderwijskoepel er ook nog van uit dat het buitengewoon onderwijs
afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek nog diverser zou worden.
Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Lieven Boeve dat het b.o. zou en moest
afgeschaft worden.
Dat de koepel aanstuurt op een ontwikkelingsgerichte kanteling van ons onderwijs, blijkt ook
uiteen de bijdrage over de contouren
voor het nieuwe leerplan wiskunde. In Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig
levensvreemd wiskundeonderwijs nietecht
zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie,
december 2015).We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen
het dagelijks leven en de saaie stof. Haar verlossend alternatief sluit
aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele
aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een
wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) be-
rekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het
belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk
gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.). Zon wiskundeonderwijsverwachtal te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert. We
namenbij de opstelling van het leerplan
wiskunde van 1998expliciet afstand van
de visie die de koepel nu propageerten
werden daar destijds voor geprezen door Jan Saveyn, detoenmalige pedagogische coördinator van de
koepel.
Ontwikkelingsgerichte
aanpak kleuteronderwijs als model voor lager onderwijs!?
In een bijdrage in school+visie vanmaart 2015 verwijst de koepel voor de zgn.
ontwikkelingsgerichte aanpaknaar het
model naar de aanpak in het kleuteronderwijs. Enkel het huidige
ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou ten volle hetopvoedingsproject van het katholieke
onderwijs ondersteunen. De lagere school zou in de toekomstmeer moeten werken als de kleuterschool en
als verwoordin hetzgn. opvoedingsproject.Maar precies die ontwikkelingsgerichte
aanpak van het kleuterstelt o.i. problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelenzich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze enwe moeten
inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.Deontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan
van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend
ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist
approach, ervaringsgerichte aanpak ...In tal van recente studieswerd
de voorbije jaren en maanden aangetoonddat zon aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan
een meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en
aanbodgerichte activiteiten die in steeds meer landen wordt toegepast. Zon
evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling,
het beginnend lezen en rekenen ...,en
tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:concentratie- en doorzettingsvermogen,aandachtig leren luisteren,gerichtheid op de leerkracht en de
medeleerlingen ... In TIMSS-2015 wordt geconcludeerd dat ons Vlaams
kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan aanbodgerichte activiteiten en
pre-academische vaardigheden.We
betreuren dan ook dat ZILL-curriculum voor het kleuteronderwijs geen rekening
houdt met de recente studies en ontwikkeling in tal van landen en met het feit
dat ook veel van onze kleuterleerkrachtenniet zomaar ontwikkelingsgericht werken.En ZILL wil nu naar eigen zeggen die
kindvolgende aanpak ook doortrekken in het lager onderwijs.
Geïntegreerde leerplannen en vakkenclusters voor het s.o.?
Bij de aankondiging van de ZILL-leerplannen voor het basisonderwijs op 28 september stelde Lieven Boeve dat de ZILL-leerplanfilosofie zou doorgetrokken worden naar het s.o. -et inbegrip van geïntegreerde leerplannen. De COC-lerarenvakbond maakt zich daar terecht grote zorgen over.
"Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs".
Brigitte Vermeersch schreef op de VRT-website: Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Tot nog toe besliste de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Katholiek Onderwijs of Gemeenschapsonderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren; zoals een cluster milieu en maatschappij b.v.
De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC."
3.2Uitspraken over nieuwe OVSG-leerplannen
Patriek Delbaere, algemeen OVSG-directeurwekte onlangs in de bijdrageSleutelcompetenties
onderwijs doen werkenis de opdracht de indruk dat ook het onderwijs van
steden en gemeenten een totaal andere richting uit wil. Delbaere sloot zich
hierbij aan bij de visie van prof. van
den Branden vertrekken van de sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw - met
inbegrip van Van den Brandens modieuze prietpraat als wiskunde, taal, wetenschappen doen werken-alsof de klassieke aanpakken niet werkten en
weinig leerresultaat opleverden.
Delbaere schrijft verder: Niet te veel standaardisering want de diversiteit in klas en school is
reuzen groot en vraagt eerder maatwerk dan confectie. Daarom moeten we zodra de
einddoelen zijn vastgelegd, onze leerlijnen en leerplannen herdenken. Niet
alleen de inhoud, maar ook de hoeveelheid en de mate waarin ze
competentiegericht zijn. Te veel standaardisering is uit den boze. En zo maken
we de leraren weer meester van het proces en plaatsen we de leerling centraal.
Bovendien dagen deze ontwikkelingen leraren uit om, ieder vanuit hun eigen
expertise en kennis, samen onderwijs te maken en de muren van de klas of het
vak te doorbreken Het wordt de uitdaging om deze basiscompetenties samen te
brengen in de onderwijstijd waarover de school beschikt en al dan niet aan te
bieden via de huidige vakkenstructuur.
4. Herwaardering schoolgrammatica, klassieke
leerplannen en leerboeken, expliciete instructie in Engeland: haaks op debat in
Vlaanderen
De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jarenvooral heilin het terug beter aansluiten bij schoolgrammatica en het schools-leren:klassieke leerplannen met leerstofpunten per
leerjaarvanerbij aansluitende methodes/leerboeken en van
meer expliciet instructie, De
beleidsmensen spiegelen zich hierbijaan
landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland We
voegen er Vlaanderen aan toe.
De beleidsmakers stelden meer klassieke en eisende
leerplannen op. Maar vonden dat op zich niet voldoende. De onderzoeksdirecteur
van Cambridge Assessment Tim Oates, voert aan dat internationaal goed scorende
landenveel meer gebruik maken van
duidelijke leerplannen en leerboeken dan in Engeland het geval is. Ook
onderwijsminister minister Gibb is van mening dat een degelijk leerboek
leerkrachten in sterke mate kan helpenom het niveau van hun onderwijs te verhogen en om tegelijk de taaklast
in de perken te houden.Leerboeken zijn
volgens Gibb en Oatescruciaal voor het
verhogen van de standaarden,maar jammer
genoeg werd hun rol de voorbije decennia Engeland ernstig verwaarloosd.
Ik
zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, in
de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit,
waardoor we dichter bij de norm komen vanlanden met hoge prestaties ",aldus de minister. We merken ook dat b.v. nu
voor wiskunde soms handboeken uit Singapore of China gebruikt worden. Engeland
neemt nu initiatieven ter ondersteuning vanhet opstellen van degelijke leerboeken. Jammer genoeg hebben onze
beleidmakers en onderwijskoepels het belang hiervan nog niet ingezien.
Integendeel: ze sturen eerder aan op hetniet langer gebruiken van methodes/leerboeken. En zo ontstond er de
voorbije maanden zelfs een hetze tegen het gebruik ervan..Pedagoge Ilse Geerinck publiceerde op 21
augustus in De Standaard de opiniebijdrage Gooi die invulboeken in de
prullenmand.Werken met werkboekenbedwelmt en deactiveert leerlingen. Meer
nog, het vraagt van hen (en van de leraren) een zekere slaafsheid en
onderdanigheid, aldus Geerinck. En verder luidt het: Leraren moetenzelfweer eigenaar worden van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt
om een andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat
je met de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen
..). Zie ook aparte bijdrage over dit thema met reacties uit de klaspraktijk.
We bestedenverderop in dit nummereen
afzonderlijkebijdrage aan de
koerswijziging in Engeland. Maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken,
onderwijskoepels willen nu precies afstand nemen van die effectieve
aanpakken.
Leerplancampagen Onderwijskrant: halt aan dreigende ont-scholing & nivellering
Start leerplancampagne Onderwijskrant: onderwijskoepels en nieuwlichters willen met nieuwe leerplannen klassieke schoolgrammatica en schoolsleren verlaten. Halt aan nivellerings- en ont-scholingscampagne. Deel 1
Deel 1: Vaarwel klassieke schoolgrammatica en schoolleren & recente kritiek van professoren en docenten
1 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, gepersonaliseerd leren, doorbreken schoolgrammatica & jaarklasprincipes, ont-scholing
De kopstukken van de onderwijsnetten, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck & Patriek Delbaere betoogden de voorbije maanden dat hun nieuwe leerplannen voor een ware cultuuromslag willen zorgen. Ze nemen radicaal afstand van de schoolgrammatica & jaarklasprincipes, van de klassieke curriculumsamenhang en de klassikale aanpak van het leerproces. Ook de klassieke leerboeken/methodes moeten het ontgelden.
Een aantal nieuwlichters als prof. Kris Van den Branden propageren gelijkaardige voorstellen. Ook de VLOR-kopstukken sluiten zich hierbij aan. Omdat ze wisten dat Van den Branden verkondigde dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, nodigden ze hem uit als spreker op de VLOR-startdag van september 2015.
De Vlaamse onderwijskoepels en een aantal nieuwlichters nemen dus radicaal afstand van de typische schoolgrammatica. Dit komt op tal van vlakken tot uiting. Ze schakelen nu naar eigen zeggen over op open raamleerplannen. Ze gewagen van sterke ontstoffing van de leerinhouden, geïntegreerde leerplannen, leerplannen die enkel puzzelstukken aanbieden, leerplannen die vertrekken van de 12 sleutelcompetenties en niet langer van de vakdisciplines Ze pleiten ook voor open leertrajecten, en voor ontwikkelend, leerlinggericht, ontdekkend, constructivistisch en gepersonaliseerd onderwijs. Nergens wordt gewezen op het belang van expliciete instructie. Ook in de officiële eindtermen-consultatiecampagne weerklonken de ont-sccholingsrefreintjes.
De Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) onderzocht onlangs de leerplansituatie in Finland, Noorwegen, Schotland , Australië en Vlaanderen. De SLO stelde vast dat in al die landen de curricula tamelijk gedetailleerde specificaties van doelen en inhouden bevatten, vaak ook met leerstofpunten en streefniveaus per leerjaar of cluster van leerjaren. Ook in Aziatische landen als Singapore, Shanghai, en in Vlaanderen is dit het geval.
De beleidsmensen in Engeland zagen de voorbije jaren enkel heil in het terug invoeren van de klassieke schoolgrammatica: duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden & vakdisciplines, gebruik van degelijke methodes/leerboeken, expliciete instructie, De beleidsmensen spiegelen zich hierbij aan landen die al lang hoog scoren voor PISA e.d. als Singapore, Finland Maar in Vlaanderen willen de onderwijskoepels en nieuwlichters de klassieke leerplannen en schoolgrammatica opdoeken. Ze verwijzen hierbij ook naar PISA-2015 die concludeerde dat landen met veel expliciete instructie het hoogst scoorden; maar die conclusie wordt in het debat over de toekomst van het Vlaams onderwijs met opzet verzwegen.
De vele nieuwlichterij-geluiden & aangekondigde cultuuromslagen in debatten over de nieuwe eindtermen en leerplannen, in publicaties over de toekomst van het Vlaams onderwijs, stimuleerden tal van professoren en docenten de voorbije maanden om een kritisch geluid te laten horen ten aanzien van al die neomanie en beloofde zegeningen.
Onderwijskrant publiceert al een paar jaar kritische publicaties en waarschuwingen over het debat over de leerplannen/eindtermen. Nu er meer en meer steun komt, lijkt het moment geschikt om een Onderwijskrantcampagne rond die thematiek op te starten. Mede gesteund door het feit dat we met vroegere Onderwijskrantcampagnes en petities erin slaagden het tij te keren, hopen we dat we alsnog de aangekondigde ont-scholing kunnen voorkomen, of minstens indammen.
In deel 1 geven we een overzicht van een aantal recente kritische reacties vanwege professoren en docenten. . In deel 2 illustreren we dan uitvoerig hoe de onderwijskoepels e.d. aansturen op ont-scholing, op het verlaten van de klassieke schoolgrammatica. We formuleren er ook de kritiek op de laagdunkende opstelling van tal van beleidsmakers ten aanzien van leerplannen en leerboeken/ methodes. Tot onze verbazing stellen we vast dat ook veel beleidsmakers en zelfs leden van de commissie onderwijs het belang van klassieke leerplannen en leerboeken/methodes in vraag stellen.
2. Masschelein en Simons: pleidooi voor behoud schoolsleren & tegen ont-scholing
De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering (Acco, Leuven), waarmee ze aan de alarmbel willen trekken. Ze wijzen er op dat in het recente debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen beleidsmakers e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten Dit wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen)- naar personalisering. Daardoor komt het schoolsleren , de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.
De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats de school als instelling niet meer van deze tijd is (zie ook aparte bijdrage over dit boek.)
Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de klassieke schoolgrammatica, voor schoolsleren : Het schools (klassikaal) leren is b.v. ook tijd -en plaatsafhankelijk leren in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren belooft een soort (individuele) vrijheid - een bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen. Ook volgens ons is zon gepersonaliseerd leren moeilijk te organiseren en wijst veel onderzoek erop dat sterke individualisatie binnen de klas tot niveaudaling leidt. In een recent rapport wees ook de Nederlandse Onderwijsraad op de gevaren verbonden met de leerling centraal en personaliseren i.p.v. de school als een collectieve aangelegenheid.
3. Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof. Wim Van den Broeck (VUB)
Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, , te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Prof.-psycholoog Wim Van den Broeck van de VUB en vele anderen sloten zich aan bij de bezorgdheid van Dirk Van Damme.
4 Docenten hoger onderwijs : Schrijf onderwijs old school niet te snel af
In het opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hogeschooldocenten: Een stroom van hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe problembased-learning, flipping the classroom, inquiry-learning.
Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent), Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences
5. Standpunt van 9 professoren van verschillende universiteiten
Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar (De Morgen) Christian Laes -UA, Rik Torfs- KU Leuven), Herman De Dijn (filosoof KU Leuven), Ann Dooms -VUB), Wouter Duyck - UGent), Wim Van den Broeck - VUB), Toon Van Hal - KU Leuven), Stijn Van Hamme -UGent), Guy Vanheeswijck UA).
Zo namen ze b.v. afstand van het gepropageerde ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat het ZILL-leerplanproject, de VLOR propageren Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht onderwijs al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.
Ze hekelden ook modieuze uitdrukkingen als wiskunde . DOEN WERKEN waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG uitpakt en die volgens hen enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad die de VLOR, Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.