Mislukking middenschool & gemeenschappelijke Basisvorming: les voor propagandisten gemeenschappelijke eerste graad s.o.
Een les voor de propagandisten van de gemeenschappelijke eerste graad in Vlaanderen: hoe het verkeerd liep met de middenschool van minister Van Kemenade en de (gemeenschappelijke) basisvorming van minister Wallage
De invoering van de basisvorming (cf. gemeenschappelijke eerste graad) door Wallage, de latere burgemeester van de stad Groningen, is een schoolvoorbeeld van slechte en ineffectieve wetgeving. Daar gaat Prick uitvoerig en met gepaste verontwaardiging op in. Hij laat zien hoe en waarom die wet niet kon slagen. Van onderwijs had Wallage geen verstand, zei hij ooit zelf, maar van politiek wel. Zijn departement had blijkbaar verstand van geen van beide. Zijn ambtenaren hadden hem moeten vertellen dat wat hij wilde niet mogelijk was en dat er niet voor niets massale weerstand bestond bij de onderwijsmensen uit de praktijk, die toch in meerderheid het zelfde politieke geloof aanhingen als Wallage.
Van Kemenades eerdere inspanningen op het punt van de middenschool waren op niets uitgelopen en Wallage en Kok hadden besloten dat zoiets hun niet nog een keer mocht overkomen. ...Maar .. De coalitiepartners gaven per saldo de voorkeur aan de politieke werkelijkheid boven die van het onderwijs en van de Nederlandse ouders en kinderen. Ze gaven Wallage zijn wetgevende zin. De onuitvoerbare wetgeving werd niet uitgevoerd maar wel ingevoerd en leverde zo haar bijdrage aan de ontregeling van het onderwijs die met Van Kemenade was aangevangen.
Het centrale politieke idee achter de mislukte middenschoolwetgeving van Van Kemenade en van de basisschoolwetgeving van Wallage was het tot stand brengen van een grotere gelijkheid van inkomen, vermogen en macht in de samenleving. Dit wilde men bereiken door middel van een grotere gelijkheid van kennis[3].
Met haar ideologisch geïnspireerde hervormingen wilde de PvdA niet alleen de meer begaafden uit de arbeidersklasse maar iedereen, begaafd of niet, de kans geven om door te stromen. Dat onderste uit de kan werd het deksel op de neus. Niet alleen daalde het peil van het onderwijs schrikbarend. De onderwijshervorming, die naar haar bedoeling niet werd uitgevoerd en ook niet uitgevoerd kon worden, had Citaat: Met haar ideologisch geïnspireerde hervormingen (middenschool van minister Van Kemenade en Basisvorming van Wallage) wilde de PvdA (Partij van de Arbeid =socialisten) niet alleen de meer begaafden uit de arbeidersklasse maar iedereen, begaafd of niet, de kans geven om door te stromen. Dat onderste uit de kan werd het deksel op de neus. Niet alleen daalde het peil van het onderwijs schrikbarend. De onderwijshervorming, die naar haar bedoeling niet werd uitgevoerd en ook niet uitgevoerd kon worden, had tot gevolg dat de tweedeling in het onderwijs die er voor die tijd niet was nu ook in Nederland werd ingevoerd. Precies het tegenovergestelde in feite van wat men had bedoeld.tot gevolg dat de tweedeling in het onderwijs die er voor die tijd niet was nu ook in Nederland werd ingevoerd. Precies het tegenovergestelde in feite van wat men had bedoeld.
Moeten we als leerkracht telkens uitleggen waarom een leerstofpunt belangrijk/zinvol is?
Meester, meester, waarom moeten we dat leren? Moeten we als leerkracht telkens uitleggen waarom een leerstofpunt belangrijk/zinvol is?
Neuropsycholoog Jelle Jolles: Nog maar 5 minuten ver met je les en je hoort een leerling tussen zijn tanden vragen: Waarom moeten we dat leren? Zijn we daar iets mee? En we zouden dan volgens Jolles telkens moeten verantwoorden waarom dit leerstofonderwerp belangrijk is, "want jongeren kunnen nog moeilijk inschatten waarom bepaalde leerstof interessant voor ze is en waarom ze op school moeten zitten", aldus de breinspecialist.
Ik ben ook leerling lager en secundair onderwijs geweest en nooit gehoord dat een leerling in die tijd zo'n vraag spontaan stelde. We gingen er blijkbaar van uit dat de leerinhoud werd uitgekozen door vakmensen die best wel wisten wat belangrijk was. Dat leek ons evident. En ons jongerenbrein kon wel inschatten dat de school heel belangrijk was voor onze toekomst.
Is dit nu totaal anders? Is het tienerbrein totaal anders? Indien sommige leerlingen zich meer vragen stellen over de zinvolheid van schoollopen, dan stelt zich toch nog de vraag waarom zij zich op vandaag wel meer die vraag zouden stellen dan weleer. Een brein - en nog meer een tienerbrein - is ook beïnvloedbaar. Ik kan me voorstellen dat sommige jongeren die b.v. de voorbije 10 weken (en jaren) in de media bijna dagelijks geconfronteerd werden met stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten, en met de boodschap dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, wel vlugger die vraag zouden stellen.
Maar moet je nu als leraar telkens uitleggen waarom je les geeft over de tafels van vermenigvuldiging, spelling, de wereldoorlogen, de eigenschappen van lucht, de stelling van Pythagoras ... vakdidactiek leren lezen, rekenen ...? En hoeveel tijd zouden zo'n verantwoordingen in beslag nemen?
En als je als leraar tegenstander bent van lessen grammatica, moet je dan de leerlingen openlijk zeggen dat je dat 'moet' geven volgens het leerplan, maar dat je dat zelf volstrekt zinloos vind? Veel leerkrachten hebben ook jarenlang 'moderne wiskunde' gegeven omdat het op het leerplan stond, ook al vonden ze het zelf niet echt zinvol. Veronderstel nu dat ze de leerlingen vanaf het eerste leerjaar telkens zouden gezegd hebben dat de les die ze zouden volgen niet zinvol was. Wat zou dat betekend hebben voor de leerlingen?
Prof. Hans Van Crombrugge stelde op het O-ZON-symposium van 5 mei 2007 o.i. terecht: Het is ook niet aan de leerling om uit te maken wat belangrijk is. In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Inspanning en frustratie zijn overigens onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.
Enkele jaren geleden lazen we zelfs in een bijdrage van CEGO-Leuven dat een leerkracht s.o. zelfs telkens bij nieuwe leerstofpunten met de leerlingen moest overleggen of het hier om al dan niet zinvolle leerstof ging. Indien niet zinvol kon men die leerstofpunten laten vallen. - Minister Crevits en andere beleidsmakers vonden dat in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen de voorstellen van de scholieren(koepel) heel inspirerend waren. Kathleen Helsen (cd&v), voorzitter van de Onderwijscommissie, zei over de bevraging: Het is nu onze opdracht om deze visie te vertalen in de eindtermen.
De reactie van rector Torfs luidde: "Leraren moeten volgens de scholieren b.v. kinderen leren koken. Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe tart je een leraar?
De reactie van leraar Philip Clerick luidde: *Vraag aan 17.000 kinderen welke onderwerpen ze verder uitgediept willen zien, en de kans is erg klein dat iemand van die 17.000 het binomium van Newton vermeldt, of de Corioliskracht, of de tijds- en aspectwaarde van de Griekse werkwoordtijden, of het verloop van de Peloponnesische oorlogen. Maar die belastingbrief en dat solliciteren zal er wél bij zijn. En: hoe vraag je naar de weg in het Frans? zelfs al heeft vandaag bijna iedereen een gps in de auto.
*De jongens en meisjes van de Scholierenkoepel hadden nog meer onzin gepuurd uit hun bevraging. Dat er meer onderwijs op maat moest komen waarbij de kinderen zelf hun vakken konden kiezen, dat terwijl er nu al uit zoveel studierichtingen kan worden gekozen. Maar dát was niet genoeg. Een leerlinge vond, dit keer op het vrt Journaal, dat je moest kunnen gáán voor twee uurtjes Spaans als je aan iets exotisch toe was.
Scholierenrapport over eindtermen: op welke temperatuur je de was moet doen & zachtgekookte eitjes (Raf Feys)
1 Klaar voor het leven na s.o. :temperatuur was, belastingbrief invullen...
Thema 1: Scholieren willen op eigen benen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is de centrale vraag bij opstelling eindtermen. Commentaar: de scholieren hebben blijkbaar geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis die je ook buiten de school kan opsteken. Rector Torfs: "Leraren moeten b.v. kinderen leren koken. Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe tart je een leraar?
2 Met beide voeten in de wereld: vak actualiteit: les over boerkini i.p.v. geschiedenis
Thema 6. Leerlingen zijn ook in relatie met de hele wereld. Waarom denk ik zo en mijn buurman anders? Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele themas? Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger? Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. Meer concreet wordt ook een vak over de actualiteit en politiek voorgesteld.
3 School als total institution en leraar als maatschappelijk werker, psycholoog ...
Bij de thema's 2 en 3 wordt de school opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren = totalitaire visie. Zo moet die allesomvattende en almachtige school ook veel aandacht besteden aan fysische en mentale gezondheid, ... Thema 2. Verbonden met elkaar. Aandacht voor romantische relaties Op een school komen leer lingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken." Op de voorstelling werd b.v. ook terloops gesteld: niet louter afstandelijke seksuele voorlichting, maar ook duidelijk laten merken dat seks gezellig kan zijn.
Thema 3. Gezond en wel. Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk aan den lijve. Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.
4 Minder eisen van leerlingen, voorkomen van stress, meer succeservaringen
Commentaar: veel leerkrachten en burgers vinden dat er op school eerder te weinig geëist wordt van de leerlingen dan te veel. De scholieren denken daar blijkbaar anders over. Ze hebben de boodschap opgepikt dat ze heel kwetsbaar zijn en beseffen niet dat stress niet per se een geestelijk gezondheidsprobleem is, maar deel uitmaakt van het leven.
Thema 4 Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk. Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.
Thema 5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen. Talent is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als Wees wie je bent, Elk talent telt of Doorbreek je grenzen zijn inhoudsloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.Meester,
Vak-ontkoppelde eindtermen, open en geïntegreerde leerplannen ...???
Nauwe band tussen
leerplannen/eindtermen met vakdisciplines/leerstofpunten. Kritiek op
leerstof-ontkoppelde eindtermen en geïntegreerde leerplanen
Bijdrage 1 -COC-onderwijsvakbond: geen ontkoppeling tussen
eindtermen en vakdisciplines/leerstof
Bijdrage 2 - Raf
Feys: Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)vanklassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis
en -vaardigheden
1. COC-onderwijsvakbond: geen ontkoppeling
tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof
Citaat vooraf: de nieuwe eindtermen moeten voor COC nog
echte leerstof bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot
vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van
elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach
van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische
expertise[1] als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs.
1. Hoe zullen de toekomstige eindtermen er uit
zien? (Passages uit bijdrage van Goele Cornelissen, p.20-21 & van Koen
Wils p. 14-15)
Tot hiertoe weten we dat niet. Voor ons is het
onbegrijpelijk dat structuren kunnen wijzigen nog voordat we zicht hebben op de
eindtermen. Maar minister Crevits wil de
hervorming per se per 1 september 2018 invoeren en dan zullen er nog geen eindtermen zijn. Ook het voornemen van de Vlaamse regering om
de eindtermen van de basisvorming los te koppelen van vakken, doet in elk geval
vermoeden dat je ze moet kunnen ontkoppelen. Dat wil zeggen dat de eindtermen
zelf geen noodzakelijke link mogen leggen met of geen onderdeel mogen zijn van
een bepaald vak. Wat voor eindtermen zijn dat dan? Welke vorm nemen die aan?
Wel, dat zijn competenties of leerresultaten. Competenties omschrijven, strikt
gezien althans, welk gedrag, welke handelingen leerlingen in een bepaalde context moeten
kunnen stellen. Bijvoorbeeld: leerlingen kunnen een gezinsbudget opmaken en
reflecteren op het beheer ervan. Gewoonlijk worden die competenties ook
geclusterd, niet binnen een vak of leergebied, maar volgens de functionele
context of de rol waarin dat gedrag wordt gesteld (bijvoorbeeld het gezin, het
persoonlijk leven, het beroep ).
Bovendien maken competenties ook abstractie van het aanbod
of de leerstof die aangereikt moet worden om die handelingen te kunnen stellen.
Of minstens, als een competentie al verbonden wordt met elementen van kennis,
vaardigheden en attitudes, dan staan die altijd louter in dienst van te
ontwikkelen gedrag. In die zin zijn competenties dus letterlijk ont-stoft. Het
is niet de stof, maar het leerresultaat dat telt. Radicaal doorgetrokken
betekent dit dat de (vak)inhouden op zich geen waarde hebben en perfect
inwisselbaar zijn.
De nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte leerstof
bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten
of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar.
Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen.
Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise als onmisbaar
instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs. Leerlingen moeten ook in de
toekomst nog kunnen blijven leren voor het leven en niet alleen voor de
economie van vandaag.
Controle over de
bekwaamheid van leraren?
Als leerplanmakers vandaag geïntegreerde leerplannen
uitwerken, moeten ze het vakkenbesluit van de Vlaamse Regering, waarin de
officiële vaknamen zijn opgenomen, omzeilen. Ze doen dat door te werken
metpedagogische vaknamen waaronder de
verschillende vaknamen vallen. Vakleraren metverschillende bekwaamheidsbewijzen mogen deze inhouden dan onderwijzen.
Ze worden dus gevraagd om doelen uit dat geïntegreerde leerplan te realiseren,
zonder over de nodige expertise te beschikken. Met andere woorden, geïntegreerde
leerplannen worden niet langer onderwezen door leraren met een vereist
vakbekwaamheidsbewijs. Nog los van de vraag of leraren daar wel vragende partij
voor zijn, is dit volgens ons geen goede zaak. (Tussendoor: het geïntegreerd
vak wetenschappen in de eerste graad wordt ook nu al onderwezen door regenten
die b.v. enkel het vak biologie of fysica hebben gevolgd in hun opleiding. En
dit alles niettegenstaande veel beleidsmakers graag verkondigen dat de leraars
over meer vakkennis moeten beschikken.)
Met het oog op een kwaliteitsvolle basisvorming voor alle
leerlingen vindt COC dat het niet de leerplanmakers, maar wel de overheid
toekomt om te bepalen welke leraar welke leerinhouden ag onderwijzen. Het ene
vak is het andere niet. En dat geldt ook voor de vakdidactiek. Hert
introduceren van leerlingen in vakken of vakdisciplines die ogenschijnlijk
misschien nauw aansluiten vraagt vaak toch een heel fundamenteel andere aanpak.
Niettemin geloven velen vandaagin een
ander verhaal dat leraren reduceert tot een coach van leerprocessen.
Conclusie
Volgens COC moet de overheid actief aansturen op
kwaliteitsvol en vormend onderwijs voor iedereen. Zij kan daarvoor
verschillende instrumenten gebruiken. Bekwaamheidsbewijzen en de koppeling
tussen gestoffeerde eindtermen van de basisvorming en vakken zijn er een paar.
Het verontrust ons dat de overheid deze verantwoordelijkheid steeds verder
delegeert en wij verzetten ons hiertegen. Niet omdat vakken heilig zijn, niet
omdat we houden van een bureaucratisch keurslijf, maar omdat de basisvorming
bepaalde (vak)inhouden moet afdekken en omdat de vakinhoudelijke, didactische
en pedagogische expertise van leraren fundamenteel zijn voor goed onderwijs.
Het is niet alleen de inhoud van de basisvorming, maar ook de expertise van de
leraren die vandaag op het spel staat.
----------------
2. Pleidooi voor herwaardering (i.p.v.
miskenning)vanklassieke vakdisciplines en leerplannen met
hun specifieke basiskennis en -vaardigheden.Belangrijke band tussen leerplannen/eindtermen met
vakdisciplines/leerstofpunten.
Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176 (januari 2016)
1 Inleiding
Uit de vorige
bijdragen bleek datin de aanloop van de
nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR,
onderwijskoepels,... aangedrongen wordt
op ontstoffing van de leerplannen, op een relativering van de klassieke
basiskennis- en vaardigheden, op het los komen van de band van de leerplanen/eindtermen
met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden/competenties die
typisch zouden zijn voor de 21ste eeuw.Ook op deVLOR-startdag van 17
september 2015 was dit de belangrijkste boodschap. In de bijdragen over het
taal- en het wiskunde-onderwijs kwam ook al tot uiting dat nieuwlichtershet systematisch onderwijs van deklassieke vakdisciplines in sterke mate
relativeren.
Wij zijn het absoluut
niet eens metdit soort pleidooien. Dit
zou volgens ons een enorme stap achteruitbetekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke
leerplanconcept en van de vakdisciplines, metduidelijke inhoudelijke leerplannen per leeftijdsgroep en een
cumulatievestap-voor-stap opbouw. Enkel
dergelijke leerplannenmaken het
opstellen van methodes/handleidingen mogelijken deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs:zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De
hoge PISA-scores inZuid-Oost Aziatische
landen zijn volgens tal van onderzoekers vooral ook een gevolg van het werken
met degelijke methodes voor wiskunde fysica e e.d. en dit per leerjaar
opgesteld.Het lagere niveau in
Franstalig België wordt door velenin
verband gebracht met het feit dat de competentiegerichteleerplannen inhoudelijk te vaag zijn.En met feit dat de scholener financieel veel minder in staat zijn om
zich methodes/leerboeken aan te schaffen.We begrijpen dan ook niet dat de katholieke onderwijskoepel nu wil
overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil
zien verdwijnen.
De herwaardering van
de vakdisciplines en van klassieke basiskennis - en vaardigheden is ook
eentendens in een aantal Westerse
landen. Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het
vorige Engels curriculum van 2007 was actively hostile to teaching prescribed
knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it
could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply
a means of acquiring the far more valuable skills. Daar is nu verandering in
gekomen: The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a
programme of study in the spirit of E.D. Hirsch, naar het model van de Vlaamse
klassieke leerplannen met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en
vaardigheden en van het belang van voldoendedirecte instructie.Engeland
geraakt weer op het juiste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model
van het Plowden Report van 1957. Volgens de huidige beleidsmakers is/was het
relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig
werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus
ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.
Het nieuw Engels curriculum
verwijst in sterke matenaar de
herwaardering van devakdisciplines en
de klassieke basiskennis: It is to the disciplines that the teacher should
turn for the content of instruction.De
Engelse schooldirecteur Michael Fordhamponeerde: It is by immersing ourselves in prior traditions of which
the academic disciplines represent the best means available to use for studying
the natural and social world we share that we are able to enter into
meaningful conversations about those traditions and how they might be extended
in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it
sets us free. (Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic
Disciplines).
Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek
datook de Vlaamse praktijkmensen
massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en vaardigheden uit
devakdisciplines (O-ZON= onderwijs
zonder ontscholing). Inhet Taalpeilonderzoek
2007 van de Nederlandse Taalunie vroegen leerkrachten, burgers en leerlingen
meer aandacht voor spelling, grammatica,schrijven,lezen van moeilijker
teksten.
2 Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines
alscultuurproducten
Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een
herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse
socioloog Niklas Luhmann druktehun
belangzo uit: "In
onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van
weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en
ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk
onderwijs.(Das Erziehungssystem der
Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Typisch voor
vakdisciplines isook hun uitgekiende
stapsgewijze, cumulatieve opbouw:Or
cest lorganisation systémique,cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des
outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la
pensée consciente (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen
eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm
uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen)en niets zeggen overde lange weg erheen. Daarom hebben de
leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep
vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de
opeenvolgende stappen uitstippelen.
Op ons O-ZON-symposium
(2007)wees ook prof. Hans Van
Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines. Het onderwijs heeftals eerste en laatste bestaansreden het
richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - grepen uit
de beproefde cultuur - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft
de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur,
wetenschap,e.d. Deze canon wordt
opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende
domein.De leerkracht is de
vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden
waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten,
wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten
vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig
bewaard worden..
Leerlingen moeten
ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke
filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm
van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de
redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet
worden in de eigen canon van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het
is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk
is.(O-ZON-symposium van5mei
2007 in de Blandijnberg).
De Engelse
kennissocioloog Michael Youngnam een
aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativeringvan de klassieke leerinhouden en
vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: We need to put subjects at the heart of
the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between
them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with
powerful educational possibilities. There is powerful knowledge that all
pupils were entitled to.
Powerful knowledge is systematic. Its concepts are
systematically related to one another and shared in groups, such as subject or
disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific
contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that
powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond
particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important
curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and
knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and
criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been
developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and
relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
Een van de
belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het
Nederlandse Freudenthal Instituut was precies datde watertoren-wiskunde van het Freudenthal
Instituutweinig respect toont voor de
wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs
(1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke
rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de
opeenvolgende stappen.Onlangs merkten
we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en
contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor
de klassieke basiskennis en -vaardigheden.
De belangrijkste
kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaateveneens op het feit dat men te veel afstand
nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer
belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldtvoor de verwaarlozing vanvakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde
in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM
de systematiek van fysica- & wiskunde-onderwijs e.d. in het gedrang kan
komen.
Leerplannen en eindtermen moeten ook opgesteld worden door
mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn
met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo
werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door
ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende
bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk.Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden
was dit al minder het geval;voor het
vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig
vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de
onderwijspraktijk die hun visie oplegden.
3
Leerplannen/methodes: heel belangrijkvoor
leerkrachten en voor hun gezag
3.1Pragmatische voordelen/noodzaak
Het werken met klassiekeleerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is
vooreerstal vanuit didactisch en
pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken
niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor
al die vakken belangrijk zijn, in welke volgordeen voor welk leerjaar.Leerkrachten moeten huntijd en aandacht vooral investeren in het
voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en
reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan
duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke
leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke
leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende
leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een
leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.
3.2Belang van leerplannen/eindtermen voor gezag
van school en leerkrachten
Er is een nogbelangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en
voorhet niet doorknippen van het
verband met de vakdisciplines.
Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het
gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen.
Leerkrachtenkunnen moeilijk onderwijzen
en gezag verwervenzonder de
verantwoording vanuitde
referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.Alain Beitonedrukt het onlangs zo uit: Il ne
peut pas sautoriser de lui-même.il
peut (et doit souvent) dire à ses élèves vous pouvez me croire, ce nest pas
moi qui le dit. Ildoit pouvoir se
fonder sur lautorité dune communauté savante ou dune communauté
professionnelle qui légitiment les savoirs quil enseigne. ... (Disciplines
scolaires et disciplines savantes, in:Skhole.fr, november 2015).
3.3Geen zin om leerlingen te latenoordelen over zinvolheid curriculum
Volgens CEGO e.a. moeten we de leerlingen laten oordelen
over de zinvolheid van de leerinhouden. Van Crombrugge stelde vanuit zijn al
vermelde visie op de vakdisciplines ook terecht:Het is ook nietaan de leerling om uit te maken wat
belangrijk is. In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren
of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist
uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij
niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich
gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te
ondernemen. Inspanning en frustratie zijn overigens onvermijdelijk. Dit wil
niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken,
dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.
Docent Frank Van de
Veire stelde in dit verband: Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een
vertrouwensvolle overgave van de leerlingaan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert.
Een leerling/student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat
hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung
kan dus niet zonder het irrationele vertrouwen dat datgene wat de meester
aanbrengt van belang zal zijn. Dit bevrijdt de leerling ook van de plicht zijn
studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang
van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole...Dit staat haaks op de
naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf
zou moeten kunnen sturen. De vrijheid of zelfstandigheid zou er in gelegen
zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden
om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt
weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de
middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie. (Fragmentuit toespraak tijdens de Dies natalis van
de Hogeschool Gent op 18 juni 2006.)
4Pleidooi van Nathalie Bulle: met een beroep op
visie vanLev Vygotsky
Prof. Nathalie Bulle,
directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield
onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisciplines en
vanzgn. academisch onderwijs,en tegen de ophemeling van thematisch,
situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij reageert hier mee ook op recente
hervormingsplannen in Frankrijk. Waar de onderwijsminister in de (vorige)
regering Sarkozy weer meer waardering toonde voor de klassieke vakdisciplines
en voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden, is die met de huidige
minister minder het geval.
We citeren uitvoerig
uit het betoog vanprof. Bullestelde in het tijdschrift Skholè (december
2015). Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de
lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev
Vygotski. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée par les
savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire.
Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs médiateurs
de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux
développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique la
reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits.
Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais
sur elle-même.Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme
hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs
des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la
pensée consciente.
Lexplication est,
très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une
généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau
supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée.
Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de
dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans
lesprit de lindividu: Si la prise de conscience équivaut à une
généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour,
ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut dans
son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .
Lintériorisation doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement
de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi laction
consciente et volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski
fait référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système
d'enseignement parcomplexes fondé sur les réalisations de projets thématiques
et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments
pédagogiques partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement
devait sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les
élèves, cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues,
explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de
lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses
capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait
faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas
en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le
développement.
Au lieu de se fonder
sur des activités concrètes, et aller à cet égard du complexe (con-cret) vers
le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers
le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une
reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest
ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de
signification, un outil intellectuel dynamique.
Parce quils se
développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les
savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales,
un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit
être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis
des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement
la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de
seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué
spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs
engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une
augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
Socioloog Dronkers over eerste graad s.o. Vl onderwijs: unieke en effectieve vorm van differentiatie
Reactie op taaie pleidooien voor gemeenschappelijke eerste graad vanwege socioogen, onderwijskoepels en VLOR
De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track = sterke richtingen/opties. ...
Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. - combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start - en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting) onderling speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores. Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".
We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).
We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen).
Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtin-gen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)
Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.)
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection).
The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
Pedagogen Masschelein & Simons: De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering
De leerling centraal
in het onderwijs? Grenzen van personalisering (Acco, 2017)
Leerling centraal: personalisering
van het leren, open leertrajecten ..
Van normalisering algemene normen- naar
personalisering, van school naar leeromgeving, van disciplineren naar
monitoren- van leerkracht naar coach = verdere ont-scholing van het onderwijs =
minder vormend onderwijs
Maarten Simons , Jan
Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven)
Voorstelling van het
boek
De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is
duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder
centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat
ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen
de vorming, vrijheid, gelijkheid in het
gedrang brengt?" Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en
leerplannen vooral gepleit wordt voor leerlinggericht, ontwikkelingsgericht &
constructivistisch onderwijs en voor open leertrajecten en leerplannen lijkt
zo'n stellingname meer dan welkom. Zelf schreven we de voorbije jaren veel
bijdragen over de ont-scholing van het onderwijs (zie o.a. Onderwijskrant nr.
140 op www.onderwijskrant.be)
Kaft: De leerling
meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van
leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers.
Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat,
leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden, open leertrajecten Niet alleen onderwijskundige motieven liggen
aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons
onderwijs. Op de voorgrond staan ook overwegingen over efficiëntie,
effectiviteit en maximale inzetbaarheid van elk individu. Die motieven zijn het
symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een
leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering algemene normen-
naar personalisering.
Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek
de grenzen van personalisering in het onderwijs. De kernvraag daarbij is: wat
is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school?
De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak
neer op een minder centrale plaats van de school.
Het boek is:
-mede gebaseerd op een advies voor
de Nederlandse Onderwijsraad- kadert het centraal plaatsen van de leerling in
een bredere maatschappelijke context- bevat toetsstenen voor evaluatie van
huidige voorstellen van personalisering- kritische kijk op actuele tendensen
Interview met auteurs
We lazen in Brandpunt (COC-vakblad)een uitgebreid interview van Goele Cornelissen
&Riet Nackom met de auteurs van dit boek in
Brandpunt, oktober 2017. We citeren & omschrijven de belangrijkste
uitspraken van de auteurs.
1Eigenheid van school en schools leren in het
gedrang: ont-scholing
Wat ons opvalt in
het hele debat over het centraal stellen van de leerling, van het gepersonaliseerd leren en van open
leertrajecten is dat men nauwelijks de
vraag stelt naar de eigenheid van de school en het schools leren. We proberen
in ons boekduidelijk te maken dathet schoolseleren iets heel specifiek is.Je hebt daarnaast nog verschillende vormen van
leren socialisatie, ontwikkeling, het meester-gezel systeem. Maar er is
weliets eigens aan de schoolse vorm én
die is volgens ons het verdedigen waard. Wewillen laten zien dat een doorgedreven focus op leerling gecentreerde en
gepersonaliseerde vormen van leren, niet
alleen leidt tot een soort ont-scholing, maar wellicht ook niet in het belang
is van de leerling zelf.
2.Leerlingen meer
aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben
en niet vanuit algemene normen
Een fenomeen dat samengaat met het nastreven van doorgedreven
vormen van personalisering , is dat we er meer en meer van uitgaan dat
leerlingen meer moeten aangesproken worden vanuit hun verschillen dan vanuit
wat ze onderling gemeen hebben. Sterker
nog, het recht op verschil en personalisering van het leerproces wordt steeds
meer opgeëist. Mijn verschil moet in
rekening worden gebracht, ik wil op alle vlakken dat er met mijn persoon, met
mijn identiteit rekening wordt gehouden.
Natuurlijk zijn er de individuele verschillen tussen de
leerlingen, maar op school is een leerling toch in de eerste plaats een leerling binnen
de klasgroep.Waar die eis tot gepersonaliseerde
aanpak van de leerling niet ingelost wordt, stuit men geregeld op een sterke
ervaring van onrecht dat de individuele leerling wordt aangedaan. Dit leidt niet zelden ook tot conflicten die
juridisch worden beslecht. Ook dat is iets waar leraren momenteel vaker mee geconfronteerd worden.
De auteur wijzen in punt 4 ook op het feit dat een leerling
meer en meer bekeken wordt als een individuele klant-consument met specifieke
eisen. Ook dit is een uiting van het centraal stellen van de individuele
leerling en van zijn individuele verlangens en behoeften.
2. Open
leertrajecten, platformen, learning
parks
Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen
meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk &
vast curriculum afwerken, maarfablabs
of platformen en open leertrajecten die zichzelfpresenteren als een plaats waar de
innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in
die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt (cf. ook voorstelling van de
school in Vlaanderen 2050 als learning park) Natuurlijk kinkt dit in zekere
zin aantrekkelijk omdat de associatie met de creativiteit een
soort individuele vrijheid of bevrijding van opgelegde en gemeenschappelijke
normen en van het gezamenlijk leren en optrekken binnen de klasgroep
suggereert.
3. Haaks op kenmerken van typisch schools leren
Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk
aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit
dat de manier waarop we vandaag het onderwijsorganiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en
plaats de school als instelling niet meer van deze tijd is. Op de kaft
lezen we: De auteurs hebben het over
fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving,
van disciplineren naar monitoren, van normalisering algemene normen - naar
personalisering.
Dat jonge mensen op school leerling kunnen zijn, heeft onder meer te maken met het klassikaal
organiseren van het leren. De vorm, waarbij jonge mensen op een bepaalde manier
samengebracht worden, maakt dat een leraar altijd tot op een zekere hoogte tot
iedereen moet spreken. En niet geïndividualiseerd. Het vergroot de kans dat je
als leerling wordt aangesproken zoals alle andere, en niet als die speciale leerling
die dit wel kan, maar dat niet kan. Waar we zeggen dat het schools leren altijd
verbonden is met pedagogische gelijkheid, bedoelen we dat de leraren die de
school maken altijd vertrekken van de positieve aanname dat leerlingen in staat
zijn om wat voorligt te leren. Leraren interveniëren natuurlijkaltijd als er indicaties zijn van het
tegendeel. Het niet kunnen is echter nooit het vertrekpunt bij het schools
leren.Ook daarin zit in zekere zin de
pedagogische vrijheid in de zin van het ingaan tegen het te vlug willen
vastleggen van een bepaalde bestemming van de leerling.
Het schools leren isb.v. ooktijd -en
plaatsafhankelijk leren in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum
leren en zo onderscheidt het zich ook
van open leertrajecten enkwalificaties.
We hebben vandaag inderdaad (technologische) middelenom onderwijsop een heel andere wijzen te organiseren die niet langer gebonden zijn
aan vastgelegde tijden en plaatsen, maar die flexibel inspelen op de
individuele behoeften van de leerlingen. Het (onderwijs)diploma verschuiftzo ook naar (deel-)kwalificaties die niet
langer exclusief door onderwijsinstellingen worden uitgereikt. Ook daar zit een
heel discours achter dat focust op de leerling die zijn persoonlijke
leerresultaten maximaal in rekening wil brengen.
4. De leerling als individuele klant en
koning: dienstverleningsperspectief
Vanuit het diensterleningsperspectief
van waaruit de school meer en meer bekeken wordt,wordt leren ook opgevat als het verlenen van
een dienst (aan individuele klanten); de
leerling-klant wordt centraal geplaatst. Van zodra je in een diensterleningssituatie
zit, heb je in zekere zin klanten. Van zodra je klanten hebt, heb je zeer
specifieke criteria om naar kwaliteit te kijken. Eén criterium is
klantvriendelijkheid. In de context van onderwijs wil dat zeggen dat je de
leerling centraal plaatst. De klant is koning, en tegenwoordig wil die klant
een gepersonaliseerd product. Je ziet dat bijvoorbeeld heel sterk in de
beweging naar evaluaties van de leerkrachten en van de school door
leerlingen.Ook daar zie je dus de focus
op het centraal plaatsen van de leerling, niet zozeer die wil dat al zijn
leerresultaten erkend worden,maar de
leerling die wil dat er rekening wordt gehouden met zijn persoonlijke
behoeften.
5. Individuele talenten van elke leerling
benutten: sociaal-economisch perspectief
Ook vanuit
sociaal-economisch perspectief (kapitaal, efficiëntie, innovatie, creativiteit)
kijkt mensteeds meer naar het onderwijs
als een middel om menselijk kapitaal van elke leerling tot ontwikkeling te
brengen. Geen enkel talent mag onbenut of onderbenut blijven. Elke leerling
waarbij het talent niet tot ontwikkeling wordt gebracht, is economisch verlies.
Iedereen en alles moet gemonitord worden en iedereen krijgt een voortdurende
feedback om zo efficiënt mogelijk inzetbare leerresultaten te produceren.
Scholen en onderwijsinstellingen worden op die manier een soort leerfabrieken.Wellicht niet meer de industriële leerfabriek
waar massaproductie plaatsvond, maar innovatiegerichte labos waar
gepersonaliseerde producten worden afgeleverd. Het centraal plaatsen van de
individuele leerling is hier dan ingegeven door economische motieven. Aan dit
perspectief zit natuurlijk ook een sociaal kantje. Er mag geen talent onbenut
blijven.
6. Ont-scholing: minder vorming en en ook
soort beperking van vrijheid van de leerling
Zoals gezegd suggereert het actuele pleidooi voor
gepersonaliseerd vormen van leren ook een soort(individuele) vrijheid - een bevrijding van de (algemene) norm. Maar als
je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen
welk effect dat zal hebben voor de leerlingen. (Noot: volgens ons is zon gepersonaliseerd leren
moeilijk te organiseren en wijst veel onderzoek erop dat sterke
individualisatie binnen de klas tot niveaudaling leidt).
Zon gepersonaliseerd leren beperkt ook vlug de vrijheid van
de leerling. Binnen een (radicaal) gepersonaliseerde leeromgeving , wordt ook
elke beweging van de leerling getraceerd, gewaardeerd, berekend en verrekend
met het oog op optimaliseringvan
efficiëntie. Je kan als leerling niets doen dat niet meetelt. Je kan/mag als leerkrachtde leerling ook niets voorleggen waarvan je
vermoedt dat hij het niet zal aankunnen. Wat wij met school-maken en met pedagogische vrijheid verbinden is binnen
sterk gepersonaliseerde voren van leren niet langer mogelijk.
7. Schoolse vorming & leerkracht als een
soort vrij beroep
Voor het schools leren reserveren we graag de term vorming, schoolse vorming. De school is
de plaats waar we de leerlingen middelen aanreiken om zelf vorm te geven aan de
toekomst. Om een concreet voorbeeld te geven: de school is niet de plaats om
onze moedertaal te leren, maar wel om de grammatica van de moedertaal te leren,
om te leren lezen en schrijven.Het gaat
erom leerlingen geletterd te maken in een bepaald vak of beroep. Het gaat om het aanreiken van middelen om zich tot een
vak of een beroep te verhouden, materialenkennis, de uitrusting die je gebruikt
om iets te doen, de technieken, de machines, maarook om inzicht in de relatie tussen een
beroep en de samenleving, de organisatie van economie Vandaag zeggen
bedrijven dat ze zeer specifieke vaardigheden en goed of misschien beter en
efficiënter kunnen aanleren dan de school. En wellicht is dat ook zo. Maar de
gelegenheid tot vorming ontbreekt er vaak. Op school gaat het om basisvorming,
ook inberoepsgericht onderwijs.
Vakorganisaties, tenminste historisch gezien, waren niet
alleen een soort corporatistische bewegingen die de belangen van een bepaalde
groep verdedigden, maar vooral ook verenigingen die vaak gesproken hebben in
naam van het algemeen belang. Het verdedigen van de school is volgens ons niet
alleen het verdedigen van leraren, individueel of in groep, maar dient ook een
algemeen belang. De leraar heeft net zoals dat in andere beroepen het geval is,
een dubbele zending. We hebben een begrip om dat uit te drukken: vrij beroep
dat is overigens iets andersdan
zelfstandige. Eigen aan vrije beroepen is dat ze een zekere autonomie vragen,
maar tegelijk het algemeen belang moeten dienen. Bovendien kennen ze vaak een
vorm van zelforganisatie via sterke beroepsverenigingen. Die zelforganisatie
beschermt hen tegen de logica van de markt. In tijden waar het onderwijs, net
als leraren, niet langer bureaucratischdoorde overheid wordt
aangestuurd en hoe langer hoe meer de instrumenten van de markt gaat overnemen
(klantgerichtheid, efficiëntie, enzovoort), denken wij daarom dat het voor de
leraar interessant is om het statuut van vrij beroep eens onder de loep te
nemen.Niet om het statuut van de leraar
te modelleren naar dat van de advocaat of geneesheer best niet. Maar om te
zoeken naar een statuut dat recht doet aan het leraar-zijn en het school-maken.
Schrijnende getuigenissen over inclusief onderwijs -cf. M-decreet - in Nederland
Schrijnende getuigenissen van Nederlandse leerkrachten en ouders over de nare gevolgen van ( niet) Passend Onderwijs. Zelfde ervaringen in Vlaanderen met M-decreet.
Ik ken kinderen die - als gevolg van Passend onderwijs - wegglijden in een isolement 2 oktober 2017, 15:45 - Saskia Adriaens
De uitzending over passend onderwijs roept veel reacties op van ouders die de verhalen herkennen van moeders Cency Schenderling en Janneke Roos. Zij vertellen openhartig over hun kinderen die zijn vastgelopen in het reguliere onderwijs. Zo mailt moeder Sonja ons: Onze 10-jarige zoon Christan sleept zich elke dag naar school. Regelmatig hebben we thuis ernstige conflicten en wil hij niet naar school. Door zijn dyslexie en begaafdheid en het niet-passend onderwijs heeft hij faalangst, een negatief zelfbeeld en werkhoudingsproblemen ontwikkeld.
Ook krijgen we veel mails van bezorgde leerkrachten die de problematiek die in de uitzending aan de orde komt, herkennen. Annemieke mailt ons: Ik sta al bijna 30 jaar voor de klas en het is niet te doen in een klas met 30 kinderen om met alle problematiek om te gaan. Hoogbegaafdheid, adhd, dyslexie, pdd-nos, gedragsproblemen. En waarom wordt bijna geen kind meer doorverwezen naar het speciaal onderwijs? Omdat het de school geld kost, dus ik denk dat er daarom heel veel scholen zijn die deze kinderen maar binnen houden. Maar wie is hier nou uiteindelijk mee gebaat?
Ik maak me zorgen om de grote middengroep
Leerkracht Piet schrijft: Zelf ben ik jaren geleden overgestapt van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Mijn ervaring met zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs is ook dat die leerlingen daar onvoldoende, soms zelfs helemaal geen aandacht krijgen. Daarnaast mis ik nogal wat kennis en kunde om al die verschillende leerlingen te kunnen helpen. Wat moet ik doen met een leerling die nog maar 10% zicht heeft? Hoe leg ik dan Pythagoras uit? Wanneer doe ik dat dan? En wat doen de andere leerlingen dan? En hoe doe ik dat dan als er 3 leerlingen in de klas zitten die vergeten zijn hun medicijnen te nemen en dus door de klas heen stuiteren.
Lerares Karin herkende veel in de uitzending, maar ze is ook kritisch: Weer lag de focus op de zorgleerling. Terwijl ik me dagelijks zorgen maak over de grote middengroep die ik niet de aandacht kan geven die ze verdient. Dit omdat de zorgleerlingen mijn aandacht nodig hebben. Het gevoel dat je kinderen dagelijks tekort doet, is niet goed. Passend onderwijs: Het is een papieren monster. En wij in het veld voorzagen dit bij de invoering al.
Kritiek op samenwerkingsverband
Leerkracht Erik staat al 35 jaar voor de klas en is erg kritisch op voorzitter van het netwerk leidinggevenden passend onderwijs Nikole Teeuwen, die in de uitzending reageert op het rapport van de Rekenkamer. Zelf ervaar ik samenwerkingsverbanden als bureaucratische monsters die voorbij gaan aan de professionaliteit van de leerkracht. Als ik ondersteuning vraag aan het samenwerkingsverband voor een zorgleerling start een bureaucratische molen waar de moed je al direct van in de schoenen zakt. Er wordt niet uitgegaan van mijn aanwezige professionaliteit, maar van wantrouwen over mijn bekwaamheid.
Mocht er al steun worden toegekend, dan is dat vaak voor een kortere periode en dan ziet men het liefst dat de gelden ten dele worden ingezet om mijn organisatie te verbeteren en om er voor te zorgen dat in de toekomst de school het probleem zelf aan kan.
Hulpverlener Wanda Glebbeek gaat op Facebook in op het verhaal van Billy, over wie de moeder zegt dat hij een schooltrauma en symptomen van een posttraumatische stressstoornis heeft opgelopen doordat het reguliere onderwijs hem zo lang niet paste. Zij schrijft: Ik kom dit veel tegen, terwijl het bestaan ervan veelal wordt ontkend. Als redenen van verzuim en uitval wordt de oorzaak doorgaans gezocht in gezinsproblematiek of problemen die het kind zou hebben. Zelden wordt gekeken of het aan niet-passend onderwijs ligt. Zolang we blijven ontkennen dat er ook kinderen zijn die werkelijk beschadigd rakendoor niet-passend onderwijs, is er ook geen oplossing.
Ouders
Verder krijgen we voornamelijk veel mails en tips binnen van ouders. Een greep uit de reacties: Monique: Ons kind wordt niet geholpen en er is in de afgelopen 2 jaar nooit iemand geweest die haar extra ondersteunt met lesstof. Dus de school heeft denk ik geen budget voor haar ontvangen terwijl ze wel een diagnose heeft.
Jeannette: Onze zoon Fabian van 10 jaar, zit na 6 jaar frustraties, vechten en tobben nu op een cluster 4 school (bedoeld voor kinderen met gedragsproblemen, red.). Getraumatiseerd, met medicatie en een zelfbeeld dat inmiddels is gedaald tot een dieptepunt.
Marieke: Ik heb een zoon van 14, die inmiddels 5 basisscholen heeft gehad en afgelopen najaar volledig vast is gelopen in het de brugklas van het VWO. Sinds afgelopen kerst zit hij thuis en gaat nu met moeite 2 dagen in de week naar Feniks Talent, een plek voor hoogbegaafde dropouts.
Claire: Mijn dochter is inmiddels toe aan school nummer 4 en ze is pas 8 jaar oud. Op 2 reguliere scholen is ze vastgelopen voordat ze naar speciaal onderwijs ging, maar daar kan ze nu niet blijven vanwege haar hoge intelligentie in combinatie met ASS (autisme, red.). Schijnt een ingewikkelde combinatie te zijn, blijkt nu.
Meer kinderen die in een isolement wegglijden
Marieke: Ik ben moeder van 2 prachtige meiden. De jongste is 14 jaar en zit inmiddels al 6 jaar thuis. In een klassikale setting komt zij niet tot leren en voor de zorg is ze te complex: Ze kunnen haar niet bieden wat ze nodig heeft. Zo ken ik inmiddels nog meer kinderen die in een isolement wegglijden en van wie sommigen zelfs hun slaapkamer niet meer uitkomen.
Armand: Er is voor mijn zoon geen passende school. Na het speciaal onderwijs ging hij via een school van het kinderpsychiatrisch ziekenhuis naar het speciaal-speciaal onderwijs. Ook dit klasje van 5 leerlingen met een docent en 2 orthopedagogen was te veel voor mijn zoon. Oktober 2016 kwam hij thuis te zitten. Omdat niemand iets deed heb ik via een bevriende lerares sinds februari 2017 individueel thuisonderwijs opgezet en bij de gemeente subsidie hiervoor afgedwongen.
Verder onderzoek
Wij willen graag verder onderzoek doen naar de uitwerking van de Wet op passend onderwijs. Waarom zijn er maar liefst 10.000 (geregistreerde) thuiszitters? Waarom horen we van zoveel ouders dat hun kind vastloopt in het reguliere onderwijs? En waarom horen we van leerkrachten dat ze handen tekort komen in de klas en in de praktijk niets terugzien van het geld dwat bestemd zou zijn voor passend onderwijs? Genoeg vragen, dus tips en ervaringsverhalen zijn welkom. Mailen kan naar: demonitor@kro-ncrv.nl
Onderwijsbeleid Engeland: haaks op dominerende tendens in debat over toekomst van ons onderwijs, nieuwe eindtermen/leerplannen
Onderwijsbeleid Engels onderwijsminister Nick Gibb: haaks op dominerende tendens in debat over de toekomst van ons onderwijs, de nieuwe eindtermen en leerplannen, het gebruik van leerboeken/methodes ...
*over de oorzaken van de niveaudaling/ontscholing van de voorbije decennia
*over het nieuwe onderwijsbeleid: back to basics e.d.
In Engeland sluit men zich aan bij oerdegelijke aanpakken in landen als Vlaanderen, sterke Aziatische landen als Singapore, Finland ... In Vlaanderen wil men momenteel afstand nemen van die sterke traditie.
Citaat: belang van leerboeken/methodes: haaks op kritiek in Vlaanderen op het gebruik van leerboeken/methodes voor wiskunde e.d.
Textbooks
In the 1970s textbooks were regarded as old fashioned and unprogressive. In a wave of educational vandalism, tons of high quality textbooks were sent to landfill or the bonfire. We have led the way in making the case for the use of high quality textbooks in our schools.
In countries with high performing education systems such as Singapore, high quality textbooks play a key role. A study by Tim Oates found that in Singapore 70% of maths teachers use a textbook as a basis for instruction. In England, alas, in 2014 only 10% of maths teachers used a textbook for their core teaching. In science just 4%
We have recently announced £41 million for maths hubs, promoting the use of south-east Asian approaches to maths teaching, including the use of maths textbooks
Deel 1 Oorzaken van de niveaudaling van de voorbije decennia in Engels onderwijs
Why Standards have declined
But despite the importance of education, over the past 60 years we have seen a steady but remorseless decline in standards in England and other parts of the West where education has been dominated by a progressive ideology: an ideology that rejects the importance of knowledge; that is hostile to didactic, teacher-led instruction; thats against remembering facts and deeply opposed to testing and exams. While this approach took hold in the West, the international rankings have been dominated by countries from Asia, where the grip of this progressive educational doctrine has yet to gain a stranglehold.
The roots of educational progressivism lie with Jean Jacques Rousseau and his romantic treatise Emile. From its opening line, which declares that 'everything is good as it leaves the hands of the Author of things; everything degenerates in the hands of man', Rousseau rails against traditional methods of education, believing that education should focus more on a child's interaction with the world.
The romanticism of this tale, with the child unencumbered by the supposed prejudices of his teacher, has appealed to the political left for over two centuries. And this view still persists among some today. For example, at the Wellington Festival earlier this year, detentions used to sanction poor behaviour were described as 'violence' done to pupils by teachers.
Over the last quarter of a millennium, 'Emile' has influenced and inspired progressives, social constructivists and leftists of all stripes as they seek to redesign society according to their will to the detriment of children's life chances. Interestingly, what is often forgotten by those influenced by the romanticism of Rousseau's ideas, is that he abandoned his own son to a poor house and when, a decade later, he made enquiries as to his whereabouts, he found no trace.
The history of the progressive doctrine of education is littered with failure, but this has not stopped proponents searching for a reason to force their educationally regressive dogma onto schools to the detriment of pupils. Foremost amongst these efforts is the attempt to use the Finnish example as evidence.
Finland
Finland, which topped the first PISA rankings in 2000, is often cited as an example of a Western country that has bucked the trend, providing evidence to support the progressive ideology. The example of Finland is misused in England to justify a skills-based curriculum, to attack testing and to reduce the role of the teacher.
But a more careful analysis of the Finnish example actually helps to explain the relative decline of Western education systems. Gabriel Sahlgren, analysing the international success of Finland at the turn of the Millennium, found that a closer examination of Finlands results over time reveals that its rise began well before most of the [progressive] policies were able to take effect.
In fact, he concludes that Finlands comparatively late development in terms of industrialisation and economic growth meant that Finnish culture and education remained more traditional, similar to high-performing systems in South-East
Asian nations.
Sahlgren argues that this culture meant that a hierarchical and traditional schooling climate remained largely in place until relatively recently and it is this that is likely to have underpinned the countrys improvements in international tests. He calls this the wealth effect, which first increases and later decreases educational performance as a function of income.
As Finland has moved away from traditional teaching methods and towards so-called progressive or child-initiated education, it has fallen down the league tables albeit from a high base.
This wealth effect should concern those looking to improve education in England and the West. Once a certain level of wealth is reached in a country, the country begins to move away from the education methods that have worked and towards the alluring romanticism of progressivism.
From the 1967 Plowden Review, the dismissal of the Black Papers published between 1969 and 1977, the rejection of Callaghans encroachment into the secret garden, the subsequent capture of the national curriculum, through to the use of Ofsted to enforce a progressive teaching style, Englands rejection of education common sense in favour of romanticism is well established.
Thats why the Conservative reforms from 2010 onwards are so significant, challenging these prevailing progressive orthodoxies.
Deel 2: Conservative Education Reforms: academic rigour, good discipline and high expectations ...
Our reforms centre on two Conservative principles. First, drawing heavily on the work of Policy Exchange, the government embarked on a programme of decentralisation, removing power from ideological proponents of progressivism and placing it in the hands of teachers and headteachers. By granting greater autonomy combined with an intelligent accountability system school level decision-making has been localised, reducing the influence of the bureaucratic middle tier and giving control back to the frontline, allowing parents greater choice of school for their children.
Secondly, the government undid Labours reckless and damaging changes to the national curriculum and qualifications, reintroducing rigour into English schools.
By 2010, a change in direction was badly needed. At that time:
schools were shepherding pupils disproportionately from disadvantaged backgrounds into taking so-called equivalent qualifications to inflate the schools ranking in the league tables;the growth of equivalents coincided with a sharp decline in the take up of some highly valued academic subjects, including foreign languages;grade inflation was rife, with a D grade in 1996 being equivalent to a C grade by 2010; and
the 2007 skills based national curriculum was denying pupils the core knowledge and cultural capital they needed to be successful and to be able to contribute to society.
By 2010, there was a clamour for a return to the fundamentals of a classical liberal education for all pupils, not just those whose parents could afford to send them to independent schools or afford an address in the right catchment area. Parents were rightly disillusioned with the unfulfilled promises of politicians and educationalists to improve standards.
Textbooks
In the 1970s textbooks were regarded as old fashioned and unprogressive. In a wave of educational vandalism, tons of high quality textbooks were sent to landfill or the bonfire. We have led the way in making the case for the use of high quality textbooks in our schools.
In countries with high performing education systems such as Singapore, high quality textbooks play a key role. A study by Tim Oates found that in Singapore 70% of maths teachers use a textbook as a basis for instruction. In England, alas, in 2014 only 10% of maths teachers used a textbook for their core teaching. In science just 4%
We have recently announced £41 million for maths hubs, promoting the use of south-east Asian approaches to maths teaching, including the use of maths textbooks
Primary Curriculum
So, we rewrote the Primary Curriculum. In the face of bitter opposition from some education academics, we insisted on long-division being taught in primary schools and long multiplication in Year 5 and fractions from the start. We insisted all pupils know their multiplication tables by the end of Year 4. ... (Terug dus naar klassieke aanpak wiskunde-onderwijs : cf. leerplan 1998 (katholiek onderwijs) dat we mede opstelden.
We made Phonics statutory in the national curriculum and introduced a short test at the end of Year 1 to check that all 6-year-olds could decode words and were on track to becoming fluent readers. In 2012 just 58% of 6-year-olds reached the expected standard in the test. This year 81% did so.We want that 81% to rise further. We already know that with the retake in Year 2 we are reaching 92% so we know there is scope to ensure ever more children can be successful in early reading. (Radicaal fonetische aanpak voor het 'leren lezen' zoals we ook al lang in onze DSM-methodiek propageren en die overal doorgedrongen is in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland.)
Secondary School: GCSE and A level:hogere eisen
We rewrote the secondary school curriculum and reformed GCSEs, restoring rigour, removing modules, ending the retake culture and restoring the GCSE to end of course exams. We gave Ofqual, the exams regulator, a new duty to ensure GCSEs and A levels were on a par with those in other countries, including the very highest performing nations.
We are only part of the way through rolling out these new more rigorous GCSEs and A levels. It has taken seven years to get to this point. We will focus now on ensuring these new qualifications are successful and well taught.
Vocational Qualifications
We commissioned Professor Alison Wolf to scrutinise all the so-called equivalent qualifications that schools were entering some of their pupils for instead of GCSEs, particularly those pupils from disadvantaged backgrounds. She removed 96% of them and the vocational qualifications that remain now carry real value.
We are reforming and improving Functional Skills qualifications for those students over the age of 16 who are still on their way to achieving a standard pass in English and maths GCSEs. We want to ensure that every young person leaves our education system as literate and numerate. These are the bare essentials for survival in a modern world and a demanding economy.
Teachers
We gave teachers more power to tackle unruly behaviour, restoring control of the classroom to the adult. We guaranteed teachers anonymity when faced with allegations from parents and pupils.
Behaviour management -discipline weer heel belangrijk
We commissioned Tom Bennett to produce a report on behaviour management best practice which has now been published. And we want to highlight successful practice in schools such as the outstanding free school, Michaela Community School in Brent.
We rewrote the Teachers Standards against which teacher training is measured and against which teachers are performance managed throughout their careers, bringing a new emphasis to the importance of subject knowledge, behaviour management and the centrality of courteous behaviour and, for primary teachers, a clear understanding of phonics.
EBacc
We introduced the new performance measure, the English Baccalaureate, the EBacc, a combination of the core academic GCSEs of English, maths, at least two sciences, history or geography and a foreign language; holding schools to account for the proportion of their pupils entered for and achieving this combination, including a language, the study of which had plummeted following Labours decision in 2004 to remove the compulsion to study a language at KS4.
We have just announced that we expect almost all pupils to be taking the EBacc with a timetable of 75% to be studying for the EBacc by 2022 and 90% by 2025.
Work by the Sutton Trust in 2015 demonstrated that just 12% of highly able disadvantaged pupils attended a secondary school offering triple science. And we know that disadvantaged pupils are less likely to be entered into the EBacc combination of GCSEs than similarly able pupils from more affluent backgrounds.
Winning the Argument
Our reforms over the last seven years are working:-
This year, 150,000 more 6-year-olds are on track to become fluent readers than in 2012;
The proportion of pupils studying the EBacc has risen from 1/5th in 2010 to 2/5th last year;
The attainment gap between disadvantaged pupils and their more affluent peers has shrunk by 7% since 2011 at KS4 and 9.3% at KS2; and
1.8 million more pupils are in schools rated as good or outstanding than in 2010.
Seven years on, the public conversation about education is changing.
The work of Dame Rachel De Souza at the Inspiration Trust, to attract curriculum experts such as Christine Counsell and Michael Fordham demonstrates that knowledge-rich curricula are back at the heart of schooling. And Emma Leonard and Toby Young are creating popular knowledge-rich lesson plans for primary schools.
There is now a vibrant and growing international community of teacher-bloggers who are challenging the old progressive orthodoxy.
Perhaps most significantly, the reading wars are beginning to be won. Whilst consensus is still some way off, there is important cross-party agreement on this important issue. For example, the excellent work of the Labour mayor Sir Robin Wales to transform Newham one of the capitals poorest boroughs into one of the best places in the country to be taught to read. This year 89% of its 6-year-olds passed the Phonics Check compared to the national average of 81% and compared to 78% in more prosperous Brighton and Hove.
But the battle of ideas never ceases. The opponents of what we stand for never sleep.
As Conservatives, we have to continue to make the case for our policies. We are winning the argument in favour of a knowledge-rich curriculum. We are winning the reading wars. And parents are voting with their feet in support of free schools.
But we mustnt stop putting our arguments and engaging in debate. The battle of ideas in education as on the economy is never won. As each generation passes we need to explain the fundamental principles and ideas that underpin our policies: the belief that all children, whatever their background, deserve to be taught a core body of knowledge; that its never acceptable to deny a child the opportunity to learn because of where they have come from; that giving parents choice over good quality schools is always better than letting the state decide where and how a child should be educated.
That regular testing is an important part of the learning process, helping to ensure children remember what theyve been taught; and that periodic external assessment is important in holding schools to account for the quality of the education they provide.
That academic rigour, good discipline and high expectations are not just for the elite but for all.
These are at the heart of what we believe as Conservatives.
It is the power of our ideas not just a collection of seemingly isolated policies that will ensure the Conservative Partys future and win the support of young as well as older voters.
On the economy, our careful husbandry of the public finances isnt driven by parsimony but by an understanding of how a successful economy works. We know that we can only fund our annual budget deficit and accumulated national debt by giving confidence to the creditors who fund them, that we have a plan to clear our debts and eliminate the deficit over time.
We know the damage and injustice that inflation causes to an economy and we know that delivering low inflation and low unemployment are key policy objectives that have eluded generations of governments in the past, but not this Government with its careful and balanced approach to managing the economy and the public finances.
We know that ownership and the aspiration to own is one of the most fundamental and powerful drivers of individual and social progress. To own a home and to have the security of a pension and other savings is an essential underpinning of personal freedom.
The essence of Conservatism is to reject those ideas that experience and history have shown to fail and to espouse ideas that the evidence says provide the greatest good to the greatest number of people. We are not theorists, we are practical people. We cherish what works and we protect our institutions from the National Health Service to the Monarchy.
These are the principles that are at the heart of our successful education reforms. They are the principles that will ensure the Conservative Partys future and our nations success.
Dag van de leerkracht: geen aandacht voorvoor de 'uitstervende', belaagde & ondergewaardeerde leerkrachten buitengewoon onderwijs!
Geen aandacht & waarschuwende alarmbel op de dag van de leerkracht voor de 'uitstervende', belaagde & ondergewaardeerde leerkrachten buitengewoon onderwijs!
M-decreet : leraar buitengewoon onderwijs: uitstervend en belaagd ras!
Noch minister Crevits met haar vele euforische & narcistische selfie- hoera-plaatjes, noch onderwijskoepels, noch lerarenvakbonden, noch ... vragen vandaag een bijzondere aandacht voor de 'uitstervende' & belaagde 'leraars buitengewoon onderwijs! Voor hen trekt vandaag niemand aan de alarmbel
"Elke dag zien we matrozen hozen in een door het M-decreet lek geslagen & ontwricht b.o. schip' Veel leerkrachten moesten al het schip verlaten, er komen geen nieuwe bij en de resterende werken in een ontwrichte context van het al te divers basisaanbod zonder specifieke identiteit, e.d. Sinds het intreden van het M-decreet is de heftigheid van de gedragsproblematiek van b.o.-leerlingen ook toegenomen. -----------------
IJzersterke leraren in het speciaal (buitengewoon) onderwijs mogen geen uitstervend ras worden. Alle goede voornemens van passend onderwijs ten spijt: de inzet van het speciaal onderwijs is meer nodig dan ooit. Daarom pleit ik voor meer waardering voor de bijzondere vakbekwaamheid van leraren in het speciaal onderwijs. .
Elk kind dat baat heeft bij speciaal onderwijs en waar wij bijdragen aan het plaveien van een pad naar hun goede toekomst, is absolute winst. Winst voor het kind in het bijzonder, maar ook voor de samenleving. Het belang van maatwerk in het onderwijs wordt onderschat en de opgave waarvoor onze leerkrachten elke dag staan nog meer.
Succes of falen Ons succes of falen en daarmee dat van onze leerlingen, valt of staat bij de inzet en betrokkenheid van onze leraren. Maar laten we eerlijk zijn: hoe aantrekkelijk is het om bij ons in het speciaal (buitengewoon) onderwijs te werken? Sinds het intreden van het passend onderwijs lijkt de heftigheid van de problematiek van leerlingen toegenomen.
Geweld geen uitzondering Naast verbaal geweld is fysiek geweld helaas geen uitzondering meer. Dit leidt tot situaties waarbij de veiligheid van de leerling zelf, medeleerlingen en de leerkracht in het geding komen. En toch blijven toch onze leerkrachten bevlogen en actief op zoek naar oplossingen. Voor een aantal van hen voelt het als werken in een ondergewaardeerd duivels dilemma.
Vol overgave En toch staan zij iedere dag weer vol overgave en passie voor de leerlingen en hun perspectief. Al kunnen ze tenminste voor één leerling het verschil te maken. Dit lijkt wel het intro van een b-keuze bouquetreeks, voor zover die categorie bestaat. Toch zit ik er niet ver naast met deze typering.
Matrozen hozen Elke dag zie ik matrozen hozen in een lek schip. Hoeveel makkelijker is het om de biezen te pakken en de veilige haven van het regulier onderwijs of het MBO te kiezen bijvoorbeeld? Niet dat het daar een vetpot is, maar daar hebben ze op zijn minst minder sores en wordt hun werk vaak beter gewaardeerd. Niet alleen financieel, maar ook door leerlingen, ouders en maatschappelijk gezien.
Mariette van Leeuwen pleit voor meer waardering voor de bijzondere vakbekwaamheid van leraren in het speciaal onderwijs. En meer aandacht voor het schrijnende tekort aan leraren.
Finse - en ook mijn - boodschap voor de dag van de leraar : Keep it simple, focus on the essentials
Finse - en ook mijn - boodschap voor de dag van de leraar : Keep it simple, focus on the sssentials.
Minder plan- en werklast, meer ontspannen leerkrachten en veel minder burn-outs!
Leerkracht Timmy Walker over lager onderwijs in Finland & vergelijking met onderwijs in VS- Haaks ook op ZILL-visie
Tim Walker over zijn jarenlange ervaring als onderwijzer in Finland in zijn boek: Finlands Education System Isnt Perfect But We Can Still Learn from It
*vooral klassikaal onderwijs in Finland aan de hand van degelijke leerboeken/methodes en beperkt tot essentie. Zo kunnen leerkrachten ook op een meer ontspannen wijze les geven. Geen echt gedifferentieerd onderwijs.
Commentaar: haaks dus op ZILL-leerplanvisie. ZILL is tegenstander van het gebruik van klassieke leerplannen en methodes per leerjaar en wil dat de leerkrachten elke dag veel tijd investeren in 'schoolwerkplannen', uitwerken van eigen lesmateriaal en sterk geïndividualiseerd onderwijs.
Motto van Walker : keep it simple en verminder zo de werk- en planlast! We maken het jammer genoeg in Vlaanderen steeds ingewikkelder voor de leerkracht en dit wordt straks nog erger met de ZILL-hervorming.
*veel meer rustpauzes tussen lessen & leerkrachten hebben nog een leven naast de school
*leraarskamer belangrijk voor uitwisseling ervaring/overleg. Zo zijn er dan ook veel minder overlegvergaderingen nodig.
*veel verantwoordelijkheid voor leerkrachten. (Er zijn wel nationale niveautoetsen ook al in 3de leerjaar, maar niet bedoeld om te sanctioneren of om scholen te rangschikken)
Zijn slogan 'keep it simple': focus on the essentials! En daardoor dus ook lagere werk- en taakbelasting. Dit verklaart volgens Tim Walker mede waarom er minder burnouts zijn bij Finse leerkrachten dan in de VS .
------------------- Finlands Education System Isnt Perfect But We Can Still Learn from It
Journalist Holly Korbey in Bright -Innovation in Education A few years ago, teacher Timothy Walker was an elementary-school teacher in Boston, stressed out and on the verge of burnout. Looking for more balance, Walker moved to Helsinki, where his wifes family lived. He took a fifth-grade position in an English-speaking school
Bright: On the curriculum side, you wrote that Finnish teachers focus on the essentials and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. In Finland theres a lot of textbook instruction, which is kind of counterintuitive, because when we think of Finland, we think of them as this global innovator.
in Finland all kids learning a similar thing at similar times, and teachers who are using similar materials they feel are high-quality, designed by fellow educators. Theyre intentionally keeping the classroom interaction rigid, in a way. Now, that doesnt work for all students, and theres a real need for more differentiation in Finland as well. But I think that for a lot of students, its worked.
Bright: And your perspective on textbooks has changed.TW: In the U.S., teachers looked down on textbooks, and I felt the same way.I didnt want to be this robot just following the teachers guide.But I found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully
Bright: On the curriculum side, you wrote that Finnish teachers focus on the essentials and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. Did focusing on the essentials make you less stressed and more joyful? TW:Yes!
Meer ontspannen leerkrachten: veel pauzes, minder lessen Teacher Timothy Walker talks about 15-minute breaks, the power of the teachers lounge and the difference between responsibility and accountability.A few years ago, teacher Timothy Walker was an elementary-school teacher in Boston, stressed out and on the verge of burnout. Looking for more balance, Walker moved to Helsinki, where his wifes family lived. He took a fifth-grade position in an English-speaking school and immediately noticed that his Finnish colleagues, were in general more relaxed and happy than their American peers.
Bright: In America, you and a lot of the teachers you knew were burning yourselves out with overwork. But in Finland, teachers seemed to take a more relaxed approach. What are Finnish teachers doing to avoid burnout?
Timothy D. Walker: The first thing they are doing is pacing themselves, which has to do with scheduling. There are frequent breaks for teachers and students throughout the school day in Finland, about 15 minutes for every hour of instruction. Teachers take breaks throughout the day, as well as sit down and eat lunch with each other.
What I saw in Finland was that my colleagues prioritized well-being so much more than I had ever done. They use their after-school hours for themselves and seemed to have a life outside of teaching. They just seemed much more balanced and happy and relaxed. And less stressed.
Bright: Finnish teachers and schools dont use the word accountability, instead they use responsibility. In the book, you describe what a difference that makes to teachers. Whats the difference? TW: I think responsibility respects the professionalism of an individual. So when you emphasize responsibility, youre recognizing that someone has the agency to make the informed professional decisions. It empowers teachers. This is what we want to do with students, right? We want to say, we trust you, we believe in your abilities.
Kritische vragen ondersteuningsnetwerken M-decreet in commissie onderwijs 28 september
M-decreet. Kritische
vragen en opmerkingen over functioneren ondersteuningsnetwerken M-decreet in
commissie onderwijs 28 september
1 . Jo de Ro (open
VLD): leerlingenblo-basisaanbod komen
nu als gevolg van M-decreet in B-stroom s.o. terecht
Vooral ook over de B-stroom in het secundair maak ik me
grote zorgen. Het is daar dat de meeste kinderen die vroeger in het buso terecht
zouden zijn gekomen, nu als gevolg van het M-decreet terecht komen. . Ik weet
niet of dat met cijfers kan worden onderschreven, maar ik zie bij mij in de
regio dat er veel kinderen die in het buitengewoon basisonderwijs gezeten
hebben, nu meer terechtkomen in de B-stroom in het secundair en daar in grote
klassen zitten.
Reactie minister
Crevits : Leerlingen die
blo-basisaanbod gevolgd hebben komen nu in B-stroom terecht. Dat zou niet mogenScholen basisaanbod weten ook niet meer wat hun specifieke finaliteit is.
Ik vind het ook niet zo evident dat alle jongeren die in
het buitengewoon onderwijs lager onderwijs hebben gevolgd, in de B-stroom van
het secundair onderwijs terechtkomen. Ik vind dat ons buitengewoon secundair
onderwijs ook een eigen opdracht heeft.
De scholen
basisaanbod en ook de scholen basisonderwijs basisaanbod zitten op dit ogenblik
een beetje in een ijle situatie. Wij zien dat zelf ook. Ze vragen zich af
wat hun finaliteit nu eigenlijk is. Ik ben het totaal oneens dat die scholen
zich enkel zouden moeten bezighouden met het rijp maken van de kinderen om ze
terug naar het gewoon onderwijs te brengen. Dat kan niet. We hebben daar dus
een eigen finaliteit nodig. Ik denk dat we daar een stuk op zullen moeten
ingrijpen, om daar wat rust te brengen en de stabiliteit te verzekeren. Ik zal daar
een voorstel voor doen. U zegt dat al die leerlingen daar in de B-stroom
terechtkomen. Dat is niet noodzakelijk de beste plaats voor die kinderen. Als
we het daarover allemaal eens zijn, kunnen we ook voor dat basisaanbod de
nodige rust brengen in de toekomst.
Commentaar: dat scholen basisaanbod hun specifieke finaliteit niet meer kennen/hebben is uiteraard het gevolg van het M-decreet dat leerlingen met tal van uiteenlopende beperkingen/problemen samen plaatste in het zgn. basisaanbod!
Minister Crevits
tussendoor: is hetniet vreemd dat in
2014 het M- decreet is goedgekeurd zonder 1 euro aan extra middelen?(Maar Crevits zat toen toch ook al in de Regering die het decreet
goedkeurde).
2.Koen Daniëls (N-VA)
2.1 Leerkracht of leerlingenondersteuning?
We krijgen heel veel signalen vanuit het veld, uit alle
provincies, meer bepaald dat er enkel nog begeleiding op systeemniveau mogelijk
zou zijn en dat er geen leerlinggebonden financiering meer zou bestaan. Dat is
zeer opmerkelijk. In het kader van het decreet dat we hebben goedgekeurd,
hebben we er een aantal keer, zowel in de plenaire vergadering als op andere
momenten, op moeten wijzen wat er wel in het decreet staat. Ik heb hier ook
nog powerpoints waarop staat: We zetten prioritair in op de ondersteuning van
leerkracht en teams, niet langer een begeleiding per week van een leerling.
Als je dat op een powerpoint zet, begrijpen directeurs daar iets anders onder
dan wat we hier willen zeggen. Daarover gaat het.
Minister Crevits repliceerde dat ook zij aanstoot neemt aan
de verkeerde berichten over het decreet. Anderzijds heeft minister Crevits zelf
in de aanloop herhaaldelijk gesteld dat vanuitde jarenlange GON-begeleiding was vastgesteld dat leerling-ondersteuning weinig effectief en
efficiënt was en dat in het ondersteuningsdecreet zou gesteld worden dat het voortaan vooral om
leerkrachtbegeleiding zou gaan. Is zij sindsdien van mening veranderd? In elk
geval zin er veel te weinig centen voor leerlingenondersteuning voorzien.)
2.2 Late start
ondersteuning
We stellen verder vast vast dat er heel veel plaatsen zijn
waar de ondersteuning ten vroegste start op 15 oktober, dat er op 1 september
mensen aan het observeren zijn zonder dat de ouders van iets weten. Dat zijn
toch dingen die bij ons vragen oproepen: hoe kan dat nu? Maar er komen telkens
opnieuw dezelfde antwoorden. Op het moment dat je begint door te mailen, komt
het antwoord: We zullen u bellen, we zetten het niet meer op mail. Dat roept
bij ouders, maar ook bij ons, toch wel een aantal vragen op.
3.Vragen bij
expertise ondersteuners
Ook is er de kwestie van de huidige expertise. Dat is ook
een probleem dat bij een van die signalen hoort. Waarom kan de huidige
expertise die er was, niet worden voortgezet? We stellen vast dat mensen met
heel veel expertise niet meer op het terrein gaan en dat er dan andere mensen met
een andere expertise leerlingen beginnen te begeleiden
Ik noteer ook dat er nu mensen uit een ondersteuningsteam,
expert in autisme, worden gestuurd naar een leerling met dyspraxie. De
ondersteuner vraagt dan aan de leerkracht hoe die dat vorig jaar deed en of hij
dat op mail kan zetten, want dat hij er zelf niets van kent. Dan komt bij mij
toch de stoom uit mijn oren, en vooral bij de ouders. Ik kom dan bij een
belangrijk punt.
4. Ellenlange
vragenlijsten invullen: veel extra planlast
. Ik heb van een aantal scholen vragenlijsten gekregen die
leerkrachten nu moeten invullen. Het zijn vragenlijsten van vier pagina's. Men
moet alles invullen voor alle leerlingen, ook voor de leerlingen die al gekend
zijn. De zorgleerkrachten worden knettergek want die moeten voor elke
leerkracht opnieuw sjablonen invullen voor leerlingen die men al kent. Ik heb
het niet over nieuwe aanmeldingen, maar over leerlingen die men al kent. In
sommige scholen zitten nu mensen uit het ondersteuningsnetwerk anderhalve
maand, tot aan de herfstvakantie, leerlingen te observeren die al gon-begeleiding
hadden en al een attest hadden. Ja, dat is zonde van de tijd en van de
middelen.
Hoe kennen ouders de aanspreekpunten? Hoe weten die mensen
dat, zeker voor de leerlingen die de vorige jaren al begeleid werden? Die
mensen horen het letterlijk in Keulen donderen. Het gaat niet over één casus,
maar we hebben weet van meerdere.
De competentiebegeleiders zijn er natuurlijk ook nog. De
vraag is wat die op dit moment doen in het licht van het nieuwe decreet dat we
hebben gemaakt. Ik wil er wel nog eens op wijzen: er is iets gewijzigd, dus ook
aan hun taakstelling zou er iets moeten worden gewijzigd.
3.Elisabeth Meuleman
(Groen)
3.1 Individuele
ondersteuning leerling vaak niet haalbaar
Een van de grootste problemen, zo hoor ik ook, is het feit
dat er inderdaad heel wat kinderen zijn die verwachten en die het echt nodig
hebben dat er individuele begeleiding komt. Ouders schrijven me aan en melden
dat het voor hun kind met autismespectrumstoornis onvoldoende is om
leerkrachtgebonden ondersteuning te krijgen in de klas. Voor kinderen met
dyslexie geldt dat ook. Ze krijgen te horen dat dat voor hen niet meer zal
gaan, dat het niet meer mag, de paraplu wordt opengetrokken en men schuift het
door naar de overheid. Men zegt: Het mag niet meer, dat is niet juist.
Feit is: soms zijn de middelen er niet om die individuele
begeleiding te organiseren en is het een keuze, en zegt men dat het niet mag
omdat men het gewoon niet kan realiseren binnen het netwerk. Dat is een beetje
het gevolg, minister, van het feit dat, misschien ook wel begrijpelijk, men
gezegd heeft dat men over twee jaar die gon-uren gaat bevriezen. Het resultaat
is dat men een netwerking krijgt waarin bijvoorbeeld een school buitengewoon
onderwijs zit die zich gespecialiseerd had in gon-begeleiding en zeer veel
gon-begeleiding deed. Als die valt in één netwerk dat het geluk heeft dat het
een beroep kan doen op zeer veel bevroren gon-uren, dan hebben die zeer veel
uren met de nieuwe verdeling bij. Dan is er een ander netwerk dat geen grote
gon-school heeft en niet zoveel gon-uren uit het verleden heeft, en dit moet de
schaarste verdelen, met als gevolg, minister, dat men een grote ongelijkheid
krijgt. Het ene netwerk heeft zeer veel uren ter beschikking, daar krijgen de
kinderen wel individuele begeleiding, het andere kan dit niet.
3.2 Grote regionale ongelijkheid in ondersteuning
We zitten ookmet een grote ongelijkheid in ondersteuning.
Op de ene plek is er wel voldoende individuele ondersteuning. Op een andere
plek is het klasondersteuning. Dat zorgt voor grote vraagtekens, voor wat wrok
en voor situaties waarin sommige netwerken het echt niet kunnen omdat ze een
pak minder uren hebben.
4.Kathleen Krekels
(N-VA)
4.1 Contacten met
ouders?
Er zijn netwerken die effectief verbieden aan de begeleiders
om contact te hebben met de ouders. Ik zal u dat netwerk doorgeven. Ik ken het.
Een begeleider heeft bij mij aan de alarmbel getrokken. Ik zal het u doorgeven
via mail. Datzelfde netwerk verbiedt ook de begeleiders die vroeger een
flexi-gon-werking hadden opgestart, een werking om heel flexibel met de
gon-uren om te gaan, om volgens datzelfde systeem te werken en dus vooral op
leerkrachten- en schoolniveau te werken. Het leerkrachtenniveau is uiteraard
goed, maar dus vooral die twee niveaus en veel minder op leerlingenniveau.
4.2 Zware
extra-taaklast voor directeurs buitengewoon onderwijs die zich al te weinig
kunnen inlaten met hun eigen school
We hebben het daarnet even over de directeurs gehad. Er
zijn heel veel directeurs van het bijzonder onderwijs die heel de vakantie
hebben doorgewerkt, en die nu nog overuren draaien, uiteraard om alles goed
georganiseerd te krijgen. Zij geven natuurlijk aan dat er op voorhand weinig
nagedacht is over het operationele. De coördinatoren zetten zich uiteraard 100
procent in. Wat zij ook moeilijk vinden, is de coaching. De directeurs offeren
zich op om zoveel mogelijk coaching en begeleiding te geven aan al die
begeleiders. Dat komt natuurlijk extra bij hun gewone taak om de school en de
werking draaiende te houden. Ik denk aan pedagogische en
competentiebegeleiders, zij moeten daar misschien een ondersteunende taak
opnemen. Ik weet niet of dat nu al voldoende gebeurt omdat toch veel directeurs
berichten dat het allemaal op hun schouders terechtkomt.
Ze geven aan dat er nu ondersteuningsnetwerken gestart zijn
die honderd of meer personeelsleden in dienst hebben om het zo te zeggen. Die
zijn verdeeld over die verschillende buitengewoon onderwijsscholen. Binnen hun
netwerk hebben een aantal scholen zich gegroepeerd of opgeofferd om die mensen
allemaal een soort thuisplaats of vertrekplaats te geven. Dat vraagt om wat
structurele aanpassingen van lokale en dergelijke.
4.3 Veel te weinig werkingsmiddelen?
U hebt daarnet ook gezegd dat er 1 miljoen euro
werkingsmiddelen extra gegenereerd zou worden, en men gaf ook aan dat die
eventueel kunnen worden ingezet voor die verplaatsingsonkosten. Maar men geeft
nu al aan dat de ondersteuners veel geld kosten, onder meer door die verplaatsingsvergoedingen;
dat die kosten eigenlijk verhoogd zijn omdat ze die nu van deur naar deur mogen
aangeven, van de vertrekdeur tot aan de deur van de school waar ze hun diensten
gaan verlenen. Dat is verhoogd en wordt momenteel betaald uit de werkingsmiddelen
van de school zelf. De school die mij daarover bericht heeft, haalt dat nu uit
de eigen werkingsmiddelen. Dat is een dubbel gegeven. Ik weet niet of die 1
miljoen euro daar voldoende oplossing aan gaat geven, maar als dat bij deze
school zo is, zal het bij andere scholen ook het geval zijn.
Nog iets dat we bij de monitoring en beetje moeten opvolgen.
Doordat de gon-uren verdwenen zijn, moeten administratief alle leerkrachten die
in het ondersteuningsteam tewerkgesteld worden, weer ingeschaald worden op uren
van de school. Dat geeft enorme administratieve gevolgen waarbij de overtallige
verlofstelsels nemen enzovoort. Dat geeft blijkbaar wel wat problemen, die we
misschien toch eens moeten bekijken.
(Commentaar: en wie
betaalt extra werkmateriaal dat ondersteuners nodig hebben? Nu ontlenen ze
vaak materiaal aan b.o.-scholenwaardoor
het werkmateriaal van de b.o-school in het gedrang komt.)
5. Caroline Gennez
(Sp.a)
5.1 Geen
ondersteuning voor leerlingen met nieuw ondesteuningsverslag
Minister, vandaag en we zijn ondertussen toch al 28
september is het nog niet voor iedereen duidelijk welke ondersteuning er nu
specifiek is vastgelegd voor kinderen en leerkrachten in onze scholen van het
gewoon onderwijs. Meer zelfs, vanuit het onderwijsveld komen er verontrustende
signalen, namelijk dat men met moeite de ondersteuning die men eerder voorzag
aan leerlingen met specifieke zorgnoden kan garanderen. Zeker voor nieuw
geattesteerde leerlingen is er een acute nood aan ondersteuning, maar schieten
de ondersteuningsteams op dit moment te kort in omkadering om die zorg ook
effectief te kunnen realiseren . De centra voor leerlingenbegeleiding (CLBs)
spelen een cruciale rol. In een gemotiveerd verslag kan de nood aan
zorguitbreiding worden gemotiveerd en kan worden bepaald welke maatregelen een
leerling met specifieke onderwijsbehoeften nodig heeft. Wij horen dat er voor
nieuwe verslagen eigenlijk geen ondersteuning wordt vastgelegd.
5.2 Nodige expertise
voor leerkrachtgebonden ondersteuning ontbreekt
Voor leerkrachtgebonden ondersteuning geeft men aan dat de
profielen van de expertise in de ondersteuningsteams, ook bijvoorbeeld met
overtalligen uit het buitengewoon onderwijs, niet altijd de sterkste of de
geknipte profielen zijn om de leerkrachtgebonden ondersteuning te bieden. Zij
hebben de expertise en de ervaring van het werken met kinderen in het
buitengewoon onderwijs; leerkrachtgebonden ondersteuning vergt toch een andere
competentie en die is in sommige teams onvoldoende vervat.
5.3 Schrijnend
getuigenis van ouder
Aline is vier en werd vorig jaar gediagnosticeerd met
autismespectrumstoornis (ASS). Uiteraard is dat nooit evident in een gezin.
Maar na verdriet, waren de ouders op een bepaalde manier ook wel opgelucht dat
er na drie zware jaren voor het gezin eindelijk perspectief was op hulp. De
school werd ingelicht in januari 2017 en er werd meteen een gon-dossier
opgestart. Er was wel wat onduidelijkheid in het begin, maar er werd aangegeven
dat Aline vanaf september 2017 een traject opgestart zou krijgen. In tussentijd
werd ze geremedieerd door wat haar papa een superjuf noemt. Ze kreeg die
bijnaam van de ouders wegens haar betrokkenheid. Ze nam persoonlijke spullen
mee van thuis, zoals een hoofdtelefoon, die ervoor kon zorgen dat Aline niet te
veel prikkels kreeg, zodat ze echt meekon in de klas en dat er ook voldoende
rustmomenten werden ingebouwd. Zowel tijdens de lesuren als tijdens de pauzes
was er de mogelijkheid op school om toch wel in wat afzondering te voorzien. De
leerkracht deed er samen met de ouders alles aan om het schoolgebeuren ook voor
Aline zo aangenaam mogelijk te maken. Zo werd die periode, die een kortere
periode was, voor iedereen haalbaar. Het was een overbruggingsperiode.
Sinds mei 2017 kreeg de familie onverhoopt snel de
mededeling dat er thuisbegeleiding zou worden opgestart. Ze waren daar niet op
voorbereid. Dat was dus goed nieuws. Ze hebben een intakegesprek gehad, maar
hebben nadien niets meer gehoord van de begeleidingsdienst. Dat was dan weer een
domper. De dossierbeheerder was ziek geworden en door de lange wachtlijsten en
te veel aanvragen, kon er geen thuisbegeleiding meer worden vastgelegd.
De zomermaanden braken aan. Ondertussen werd het nieuwe
ondersteuningsmodel goedgekeurd in het parlement en dachten de ouders dat ze
vanaf 1 september opnieuw geïntegreerd en op een positieve manier ondersteuning
konden krijgen. Maar tijdens de zomermaanden was het onzekerheid troef voor het
gezin. De ouders wisten niet of hun dochter gon of de nieuwe vorm van
leerlinggebonden zorg ook effectief zouden krijgen en het CLB bleef
onbereikbaar.
Toen ik de interpellatie indiende, was het halfweg de eerste
schoolmaand en kregen ze de boodschap dat zorg op maat of het nieuwe gon
wellicht niet voor dit jaar zou zijn. Dat was natuurlijk een vreselijke
mededeling, waarop ze absoluut niet voorbereid waren. De school kreeg te horen
dat de CLB-medewerkers en de leerkrachten die terechtkunnen in het
ondersteuningsteam, zich nu vooral zullen richten op de reorganisatie van het
team en dat er geen bijkomende hulp kan worden aangeboden.
Ook voor de kleuterjuf was dat een serieuze domper, omdat ze
een klas heeft met 26 kinderen en zij ook zelf wel wat extra hulp zei te kunnen
gebruiken. Ook type 9-onderwijs is door het gezin in overweging genomen, maar
ook die klasjes zitten overvol.
Het gaat niet zo goed met de dochter van het gezin. Ze kan
de stress van het schoolgebeuren op dit moment absoluut niet plaatsen. Er is
veel onzekerheid, geen zorg op maat. De school wil wel, leerkrachten willen
wel, maar ze kunnen niet omdat het niet op punt staat. Overgangen verlopen
moeilijk, begeleiders kunnen niet voldoende tijd besteden. Aline huilt s
nachts, ze is angstig. Ik hoorde vorige week dat ze eigenlijk ook niet meer
praat, ook al is ze vier. Ze is helemaal het noorden kwijt. Vooral de
middaglunch is voor haar heel moeilijk. Dan zitten tachtig kinderen onder het
toezicht van één PWA-begeleider. Die overprikkeling kan ze duidelijk echt niet
aan.
De ouders, hardwerkende tweeverdieners, zitten nu echt met
de handen in het haar. Er is geen thuisbegeleiding, geen schoolbegeleiding,
enkel een juf met 26 kinderen en 2 hardwerkende ouders.
Minister, ik vertel dit verhaal omdat het niet helemaal
onverwacht is en ook omdat het geen casuïstiek is. Op dat vlak sluit ik me aan
bij de heer Daniëls. Veel ouders, scholen en leerkrachten worstelen op dit
moment nog altijd met de implementatie van het nieuwe zorgondersteuningsmodel.
Prof. Reville: ontwikkelingsgericht leren - zoals ook VLOR & ZILL propageren - is niet effectief & wordt ook in Engeland weer verlaten
Prof. Reville: Waarom zijn/waren modieuze onderwijsmethoden als het momenteel in Vlaanderen officieel gepropageerde 'ontwikkelingsgericht' leren niet effectief! Engelse beleidsmakers nemen er momenteel radiaal afstand van, maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken willen ze opdringen.
Vooraf: momenteel pleiten de VLOR, ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs ... voor een radicale kanteling van ons onderwijs in de richting van 'ontwikkelingsgericht leren'. Volgens prof. William Reville is zo'n aanpak precies de oorzaak van de niveaudaling in landen als Engeland, Ierland ...
The reason why modern teaching methods dont work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)
Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and its been a disaster
Waarom modieuze onderwijsmethoden, ontwikkelingsgericht onderwijs, niet werken - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time) Klassikaal on onderwijs, waarin kinderen leren om hun langetermijngeheugen te gebruiken, is vaak verlaten voor een meer gepersonaliseerde, naturalistische benadering, en het is in veel landen een ramp geworden.
In belangrijke rapporten wordt angetoond dat het opleidingsniveau op alle niveaus afneemt in Engelstalige landen (Stopgradeinflation. i. e.; OESO-rapporten 2007 en 2014). Een lerarendelegatie van het Verenigd Koninkrijk heeft onlangs een bezoek gebracht aan Shanghai om te onderzoeken waarom Chinese leerlingen 30 procent hoger scoren op internationale tests dan leerlingen in het Verenigd Koninkrijk. De leerkrachten meldden achteraf dat een groot deel van het succes van China te danken is aan het gebruik van degelijke onderwijsmethoden/leerboeken en van de klassikale aanpak, aan aanpak waarvan het Verenigd Koninkrijk en Ierland de afgelopen 40 jaar sterk zijn afgeweken.
In de klassikale aanpak staat de leerkracht aan het schoolbord, leert de hele klas de kennis uit de klassieke vakdisciplines, toetst de leerkracht de leerlingen met vragen en zorgt hij voor een gedisciplineerde klasomgeving. Tot in de jaren zestig was dit type onderwijs in Ierland de norm. Maar toen betoogden onderwijskundigen dat ons onderwijs te autoritair was en ze introduceerden nieuwe kindgerichte benaderingen i die de leerlingen aanmoedigden om zelf kennis te "ontdekken", op eigen tempo of in groepen, om in een minimaal begeleide leeromgeving te werken, waarbij de leerkracht als coach enkel ondersteuning bood.
De modieuze methoden gaven kinderen zogezegd meer controle over wat er in de klas gebeurt, ze leerden voortaan leren op basis van hun eigen interesses. De leerkracht speelde in op de "favoriete leerstijl" van de leerlingen en prees de leerlingen voortdurend. Deze modieuze onderwijsmethoden lijken op een eerste gezicht intuïtief aantrekkelijk, maar hun effectiviteit wordt geenszins ondersteund door empirisch onderzoek.
De wetenschappelijke kritieken die ik las tonen aan dat de modieuze methoden veel minder effectief zijn in het overdragen van kennis dan de meer klassikale aanpak. Desalniettemin hebben academische onderwijskundigen zich met succes verzet tegen de herintroductie van klassieke en klassikale onderwijsmethoden . De voorbije jaren is het het klimaat echte weer aan het veranderen. Na het bezoek van de leerkrachten aan China vertelde de Britse minister van Onderwijs Nick Gibbs aan de Mail op zondag: "Ik zou graag zien dat onze scholen weer klassikale onderwijsmethoden, met name in wiskunde en wetenschappen, zouden overnemen".
JE Stone schrijft in Education Policy Analysis Analysis Archives (1996) hoe kindgerichte onderwijsmethoden voortkomen uit een al lang bestaande onderwijskundige ideologie die developmentalism wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling - ontwikkelingsgericht onderwijs zoals momenteel onze VLOR en ZILL propageren.
In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust in oktober 2014 een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om de effectiefste onderwijsaanpakken op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als de leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken -constructivisme, informatie aan leerlingen presenteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen
Het is ook verwonderlijk dat de vele nieuwlichters b.v. geen rekening hielden met het functioneren van het geheugen. . Kirschner & Co toonden het belang aan van inzicht in de architectuur van het geheugen - het werkgeheugen en het lange-termijn-geheugen en wezen er op dat het vanuit dit inzicht duidelijk is dat de minimale begeleiding van kinderen, constructivistische & ontdekkende aanpak e.d., niet tot effectief leren leiden. Het lange-termijn geheugen is de dominante structuur van de menselijke cognitie. Probleemoplossende vaardigheden maken gebruik van de uitgebreide ervaring die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. Het doel van alle instructie is om het langetermijngeheugen te versterken en, als er niets wordt toegevoegd, wordt er niets geleerd. En het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken; en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt geoefend gaat weer snel verloren. Minimale begeleidingsmethoden gaan ervan uit alsof het werkgeheugen geen relevante beperkingen heeft bij het omgaan met nieuwe informatie. Effectief onderwijs houdt daar wel rekening mee . Klassikaal onderwijs hecht veel belang aan specifieke richtlijnen voor het cognitief manipuleren van informatie en aan het opslaan van de resultaten in langetermijngeheugen.
William Reville is hoogleraar Biochemie van Emeritus bij UCC. begrip van wetenschap. ucc. ie
Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen
Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen
Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra ondersteuning.
Dat blijkt uit onderzoek over passend onderwijs door DUO Onderwijsonderzoek & Advies in samenwerking met het tv-programma De Monitor (KRO-NCRV).... Met de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 kregen scholen een zorgplicht. Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zoals kinderen met gedragsproblemen, een handicap of autisme, moeten zoveel mogelijk naar een gewone basisschool.
Bijna driekwart (74 procent) van de leerkrachten geeft in het onderzoek aan één of meerdere leerlingen in de klas te hebben die, in hun ogen, beter af zouden zijn in het speciaal onderwijs.
Extra aandacht Ruim negen op tien leerkrachten (93 procent) zegt dat de werkdruk door passend onderwijs is toegenomen. Al die extra aandacht voor deze leerlingen gaat volgens 79 procent ten koste van de aandacht voor de 'gewone' leerling. De Onderwijsraad trok in december 2016 ook al aan de bel dat scholen veel kinderen met een geestelijke of lichamelijke beperking niet de juiste aandacht en ondersteuning kan geven.
Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra
Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude
Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar vooral ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude
(Onze bijdrage over huiswerk van 28 mei 2015 op blog Onderwijskrant Vlaanderen)
1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet
"4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "
Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect, stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."
Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.
2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen .
Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.
Students educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)
De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools policies, teachers expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.
We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).
Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects. Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London
Prof. Valcke vertelt geregeld onzin & verhaaltjes over onderwijs -niet enkel over huiswerk
Prof. Martin Valcke vertelt geregeld onzin en verhaaltjes over het onderwijs
Prof. Valcke schermde daarnet in Hautekiet voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ...
Martin Valcke vertelt geregeld onzin over het onderwijs: niet enkel over huiswerk, zittenblijven ... maar ook over ideaal secundair onderwijs, competentiegerichte lerarenopleidingen, over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o. ... We illustreren dit eventjes.
1.Onzin over huiswerk & Finland
Prof. Duyck ( Gent) kwam tot andere conclusies over huiswerk op basis van onderzoeken besteede jier in 2015 een opiniebijdrage aan in de krant DS. En liet op het einde van het programma Hautekiet liet Duyck ook weten dat hij het geenszins eens is met zijn collega Valcke. Maar uiteraard werd Ducyk niet uitgenodigd in Hautekiet, maar enkel een tegenstande net zoals in het programma Koppen over huiswerk in 2015.
Valcke en anderen stelden daarnet eens te meer dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen meer huiswerkstress dan de Vlaamse. Pasi Salhberg zelf gaf toe : "De uitspraak dat er in ons Fins onderwijs geen huiswerk is, berust op een taaie kwakkel." Ook prof. Valcke helpt al jaren en bewust die kwakkel verder verpreiden. Volgens PISA-onderzoek hebben onze 15-jarigen een 6 uur huiswerk per week - en geen 3 uur per dag zoals Valcke beweerde. Volgens fabeltjesverteller Valcke zouden ook 50% van de meisjes te maken krijgen met een hoge mate van stress als gevolg van de school. Enz.. Enz.
Men vergeet ook dat het bij huiswerk naast het aspect leerwinst, vooral ook gaat om het leren zelfstandig werken!
2. Onzin over ideaal secundair onderwijs en over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o.
* Ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats
Getuigenis van Martin Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in s.o. In een interview met Nederlandse bezoekers (op internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is .
Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: 15 onder nul voor wiskunde, enz. Ik verstond de leraar Engels niet.. Zijn vader versast hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade .. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloven die onzin.
* Valcke was/is een van de grote propagandisten van de competentiegerichte aanpak die leidde tot een uitholling van tal van lerarenopleidingen in Nederland en (zelfs) Vlaanderen. Het is uitgerekend Valcke die enkele jaren geleden belast werd met de evaluatie van de lerarenopleidingen.
3. Onzin over competentiegerichte lerarenopleiding
Valcke is de prof. die enkel jaren geleden aangesproken werd om een rapport op te maken over de lerarenopleidingen.
In het VLOR-rapport over competentiegericht leren (2008) pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte lerarenopleidingen. Valcke verwijst als model naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de zgn. experimenten met leerbedrijven opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwijst hij naar de zgn. virtuele bedrijven zoals de Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen. Valcke illustreert heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.
De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Een mede-verantwoordelijke voor de nefaste competentiegerichte aanpak binnen lerarenopleidingen mocht dus het evaluatierapport over de lerarenopleidingen opstellen.
-------
Bijlage
Prof. Wouter Duyck : Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld (2015)
Het VRT-programma Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je kon het maar beter afschaffen.
Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.
De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag, goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel degelijk tot betere schoolprestaties leidt. Voor de wetenschappers: de effectgrootte was d = 0.29. Dit effect is dus niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d = 0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt als een betekenisvol, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen verrichten.
Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen, integendeel. Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit onderzoek.
Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein, maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even groot effect.
Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van 23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).
Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier. Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar). Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15 jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze 15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week). Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.
Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine spruit of puber ondertussen een glaasje water voor. (verschenen in De Standaard, 1 juni 2015, pdf)