1hKarin den Heijer @kdenheijer Snap je blog http://t.co/XXL4uPbq1U @hesterij. Kan een leraar zich emanciperen als hij te weinig kennis heeft? Is kennis geen voorwaarde? Retweeted by Raf Feys
1hRaf Feys @FeysRaf Counting the cost of national maths failure | The Australian#.VIvSZ_Aklo4.twitter#.VIvSZ_Aklo4.twitter http://t.co/ZHnIx3vZ91 #onderwijs
19hRaf Feys @FeysRaf Bijdrage over onze Directe SysteemMethodiek AL die in leesmethodes in Vl en Ned w toegepast http://t.co/IPoe3KJBMi - nr. 156 #onderwijs
20hRaf Feys @FeysRaf Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Zweden http://t.co/ZGvShkiWwr
20hRaf Feys @FeysRaf Inclusie-leerlingen veelal in aparte/speciale klassen, ook in Scandin landen http://t.co/ifRN0ieOrX#crevits#M-decreet 20hRaf Feys @FeysRaf Passend onderwijs/ M-decreet: Scholen moeten nu veel meer uitleggen' http://t.co/eIha4zxVXO via @NOS #onderwijs #crevits
20hRaf Feys @FeysRaf Recente berichten M-decreet nav Koppen-reportage/7de dag & reacties http://t.co/XKSH1T2LXh #onderwijs
11 DecRaf Feys @FeysRaf Column: Excellente koude woordenpap - Mare - Leids Universitair Weekblad http://t.co/TnvnfygwuC #onderwijs 11 DecRaf Feys @FeysRaf Groeit het verschil tussen CITO-score en schooladvies in de periode 2011-2014? http://t.co/e8syfw25XZ via @StukRoodVlees #onderwijs 11 DecRaf Feys @FeysRaf Even in our digital age, early parental writing support is key to childr... via @AFTAUnews @EurekAlertAAAS #onderwijs
10 DecRaf Feys @FeysRaf Visie Vlaamse leerkrachten en directies: LAT-inclusie: NEEN! GON-inclusie: JA M-decreet is dus overbodig!#crevits #lievenboeve #onderwijs
10 DecDavid Didau @LearningSpy "Ofsted suppresses as much good teaching as it fosters" http://t.co/2zV1mhiKKL > sound familiar? Retweeted by Raf Feys
10 DecRaf Feys @FeysRaf 'Leraren niet goed opgeleid voor leerlingen met rugzakje' #onderwijs #crevits http://t.co/g35xKAsvBc
10 DecRaf Feys @FeysRaf %27Passend onderwijs blijkt toch niet altijd te passen%27 17.000 kdn THUIS! #crevits #onderwijs http://t.co/mJfVnOtsMe via @ADnl
10 DecWim Van den Broeck @wv012 Heel mooi stuk van D. V. Reybrouck over ontspoord wet.beleid. Wat een verwaande boel is wet.bedrijf toch geworden! https://t.co/SP6jMOVpsY Retweeted by Raf Feys
10 DecCasper Hulshof @Titchener "Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege" - aldus de communicatiewetenschapper @UniUtrecht http://t.co/ZJdcdZnBiQ #onderwijs Retweeted by Raf Feys
10 DecAndrew Old @oldandrewuk So education debate currently consists of politicians making up things to make us teach, the setting up of a new bureaucracy to make us... Retweeted by Raf Feys 10 DecRaf Feys @FeysRaf De Algemene Onderwijsbond - AOb: Leraren nog steeds niet betrokken bij passend onderwijs http://t.co/iCZeJAVXdq #onderwijs
9 DecRaf Feys @FeysRaf The Secret of Numeracy http://t.co/rxGxgFDwvh via @LearningSpy #onderwijs
9 DecManuel Sintubin @ManuelSintubin Groot tekort aan mannelijke leerkrachten ... waarom dan geen quota invoeren voor genderevenwicht in onderwijs? #dtvhttp://t.co/IXqGCQJFWS Retweeted by Raf Feys
9 DecKarin den Heijer @kdenheijer .@JaapVersfelt @RikSeveke Onze rector geeft een aantal uur per week les. Zoals het hoort. Retweeted by Raf Feys 9 DecRaf Feys @FeysRaf Students like professors they think are men better, even when those professors are actually women. http://t.co/D06bw8mikM via @doublexmag 9 DecRaf Feys @FeysRaf 21st century skill iets nieuws onder de zon? s http://t.co/vDce2Fjsi9 #onderwijs #lievenboeve
9 DecRaf Feys @FeysRaf NIET bewezen dat probleemlln beter presteren in inclusieve klassen! 2 reviewst http://t.co/HmgtkU62jL #onderwijs #crevits #Mdecreet
9 DecRaf Feys @FeysRaf Inclusieleerlingen zitten ook in andere landen & Finl meestal in aparte klassen http://t.co/ifRN0ieOrX #onderwijs #crevits Mdecreet
9 DecRaf Feys @FeysRaf Hoger en lager opgeleiden treffen elkaar bijna nergens http://t.co/CzaINFBbFk via @volkskrant #onderwijs
9 DecRaf Feys @FeysRaf Some Questions About The Proposed College of Teaching http://t.co/DNBd2eqyHh via @SurrealAnarchy #onderwijs
8 Declarry cuban @CubanLarry Another Educated Guess about Philanthropy and School Reform http://t.co/eqWYWRynxC Retweeted by Raf Feys
8 DecAndrew Old @oldandrewuk The only question that matters, is: "does it result in more learning?" And nobody seems to be stopping long enough to consider that. Retweeted by Raf Feys
8 DecRaf Feys @FeysRaf Overheid, schrap het publicatieverbod http://t.co/k24ya4iFZI via @volkskrant
8 DecJaap Versfelt @JaapVersfelt Wat is het verschil tussen hoe geweldige en matige schoolleiders hun tijd verdelen http://t.co/DKnVCamK6r Retweeted by Raf Feys
8 DecRaf Feys @FeysRaf In zgn. inclusielanden zitten lln die meeste lessen nt kunnen volgen veelal in aparte klassen. Vl KAN daarbij zo'n kl groeperen! #crevits
8 DecRaf Feys @FeysRaf Het leren schrijven in Finland wordt in kleuterond en 1ste gr NIET afgeschaft.. Nadien w lessen 'schoon'schr vervangen dr typen #hautekiet 8 DecRaf Feys @FeysRaf Leesmethode Lijn 3 Malmberg is sterk gebaseerd op mijn 'Directe SysteemMethodiek' (R. Feys) VVL deels http://t.co/WXZw6Lq2qW #onderwijs
8 DecRaf Feys @FeysRaf Wist u dat 86% van leraren niet klaar voor inclusief onderwijs #onderwijs http://t.co/wo5UpqYtxB
8 DecRaf Feys @FeysRaf BBC News - Maths and science teaching a priority, says Cameron http://t.co/pkq8TMxHgY
8 DecRaf Feys @FeysRaf The flawed system of promotion in education http://t.co/5oIWQCIWt9 via @MissDCox #onderwijs
DecRaf Feys @FeysRaf Book Review: Whos Afraid of the Big Bad Dragon?: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World http://t.co/Rcncb7LiUd
8 DecRaf Feys @FeysRaf De voorbije maanden bezochten 10.000 mensen nieuwe blog Onderwijskrant Vlaanderen http://t.co/LDAgfIARVy 100-den bijdragen #onderwijs8 DecRaf Feys @FeysRaf Debat over M-decreet op 'Zevende Dag' 7 december http://t.co/MhF0K6K45Jhttp://t.co/LDAgfIARVy #Mdecreet #onderwijs #crevits
8 DecRaf Feys @FeysRaf Tweets M-decreet in functie van debat op #zevendedag http://t.co/DtA8ve044w #Mdecreet #onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'
8 DecRaf Feys @FeysRaf Ook BUSO zal dupe worden van M-decreet http://t.co/dnMGtkCL24 #Mdecreet #crevits #onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' 8 DecRaf Feys @FeysRaf M-decreet, minister Crevits, hardliners sturen aan op LAT-inclusie http://t.co/mr6RMeZ51A #Mdecreet #onderwijs #onderwijskrant #crevits
7 DecRaf Feys @FeysRaf Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen http://t.co/FvRMwCuZgq #Mdecreet #onderwijs Okr Vl
7 DecRaf Feys @FeysRaf Theoretische hardliners in DS:van kdn die aangepast curricul nodig h (=LAT-inclusie), kn scholen toch nog de inschrijving weigeren #Mdecreet
7 DecRaf Feys @FeysRaf Inclusie-hardliners (voorstanders v LAT-incluise (interne inclusie in klas) verheffen weer hun stem in De Standaard #Mdecreet #crevits 7 DecPaul W Bennett @Educhatter Copycat Education Reform: Tom Loveless @EducationNext examines "Perils of EduTourism" http://t.co/RQCeOZanSL #cdned #edreform #edpolicy Retweeted by Raf Feys
7 DecPaul W Bennett @Educhatter Finnish Education Mirage: Tom Loveless @EducationNext assesses the legacy of "edutourism" from Dewey to Green http://t.co/RQCeOZanSL #CDNed Retweeted by Raf Feys 7 DecRaf Feys @FeysRaf What I learned from learning the periodic table and other thoughts on memory and retention of h http://t.co/1ictMNGgvc via @HFletcherWood
7 DecAndrew Old @oldandrewuk The most ridiculous argument against teaching British values is to complain that a given value is shared by more than just the British... Retweeted by Raf Feys
7 DecWouter Duyck @wduyck Sociaal onderwijs aftoetsen aan het beleid voor niet geslaagden miskent dat sociale mobiliteit zich net bij de wel geslaagden afspeelt Retweeted by Raf Feys 7 DecWim Van den Broeck @wv012 Belangrijkste gevolg van M-decreet zal toegenomen planlast zijn. De mate waarin realistische inclusie mogelijk is, is al lang gerealiseerd. Retweeted by Raf Feys
Karin den Heijer @kdenheijer Redactiesommen kunnen ook zonder zoekplaatjes, mistgordijnen, instinkers en dwaalsporen. Goedkoper ook, bijvoorbeeld: http://t.co/G6aFI1DvUi Retweeted by Raf Feys
7 DecRaf Feys @FeysRaf The laziest ideas in teaching http://t.co/tG3FR5RVth via @websofsubstance #onderwijs #onderwijskrant
7 DecRaf Feys @FeysRaf Proficiat met je rake uitspraken over M-decr op zevende dag. Tijd wel tekort voor grondig debat Helsen ontweek je kritiek @jorisveebee
6 DecRaf Feys @FeysRaf Prof. juriste A D'Espallier: VN-verdrag: lln die veters leren knopen en andere die algor berekenen in principe in dezelfde klas #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Lkn &scholen proberen nu al alle lln die vold de lessen kunnnen volgen te integreren in gewoon ond, maar krijgen te weinig steun #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf M-decreet stimuleert LAT-ond (Learning Apart Together) = interne EXCLUSIE binnen klas #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Lln. die weinig profijt kunnen halen uit gewone lessen zitten OVERAL in aparte kl op hun niveau of krijgen LAT-ond in incl klas #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ouders die vinden dat ze voor hun kind recht hebben op buitengewoon ond, kijgen straks ongelijk van Centrum Gelijke Kansen #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf M-decreet: zullen beleidsmakers en Crevits het 'kreveren' van ons (buiten-)gewoon onderwijs op hun geweten hebben? #zevendedag #crevits
DecRaf Feys @FeysRaf Uitvoering M-decreet start deels binnen 24 dagen, maar uitvoeringsbesluiten nog niet klaa!?. #zevendedag #Mdecreet 6 DecRaf Feys @FeysRaf Uitvoeringsbesluiten M-decreet nog steeds NIET bekend #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf J De Witte (C Gel Kansen) verdedigde in Hautekiet opname van h zwaar meervoudig gehand kind. Dat staat ons straks ook ng te wa #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Beleidsmakers die geen eenheidsworst w in on s.o, (N-VA e.d.) , zn nt consequent als ze wel opteren voor inclusief onderwijs #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ook K. Helsen en ondcommissie stonden niet open voor kritiek op M-decr vanwege praktijkmensen #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Hamvraag: met welk soort ond hebben kdn m handicap meer kans op maatschappelijke integratie, tewerkstelling e.d. #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Buitengewoon ond is bedoeld om lln. meer kansen geven op' maatsch. inclusie' (belangrijker dan fysieke incl in ond) #zevendedag #Mdecreet
6 DecRaf Feys @FeysRaf M(iserie)-decreet leidt tot LAT-incl (Learning A T) = INTERNE EXCLUSIE #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Als gevolg processen besloten Duitse ministers dat ouders ZELF(standig) mogen beslissen over het volgen van buitengewoon ond #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf M(iserie)-decreet zal ook ons degelijk & uniek bo en buso in sterke mate ontwrichten. Hier w te weinig aandacht aan besteed. #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ook buso wordt dupe van M-decreet. En ook bso als buso-lln in bso terecht komen http://t.co/dnMGtkCL24 @jorisveebee #zevendedag #crevits
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ook in Scandinavische landen zitten gehandic lln die gewone les nt kn volgen in aparte klassen/scholen Idem in prakt alle landen #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf 'Zevende Dag' Morgen met onderwerp over M-decreet #onderwijs #Mdecreet
6 DecRaf Feys @FeysRaf Lijn kritische bijdragen over M-decreet v op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' trefwoord M-decreet en tweetrs op #zevendedag @jorisveebee 6 DecMind Science @mndsci Would you believe that inability to smell is better than verbal memory in predicting dementia in elderly? http://t.co/PjSiMISBLt #research Retweeted by Raf Feys
6 DecRaf Feys @FeysRaf Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen,maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #crevits 6 DecRaf Feys @FeysRaf Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen,maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Prof. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme wd kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp missen #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Prof. Van den Broeck:82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten.Gevolg ideologisch beleid dat ver af staat v/d werkelijkh #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Hardliner prof. A.D'Espallier Veters leren knopen en integralen leren oplossen in dezelfde klas vlgns het VN-verdrag!? #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Er werd steeds gezegd dat de ouders & hun kinderen zouden kn kiezen tss al dan niet (buiten)gewoon ond. Maar is niet zo #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Geenszins bewezen dat lln met beperking beter presteren in inclus. klassen http://t.co/FvRMwCuZgq #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf VN-verdrag, M-decreet, Crevits ..sturen aan op LAT-inclusie, exclusie binnen klas http://t.co/mr6RMeZ51A #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Lkn enkel schrik dat lln bij LAT-inclusie weinig zullen opsteken en apart les moeten krijgen = exclusie binnen klas! #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Foute opvattingen i.v.m.recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich http://t.co/v4Pj1BPHz4 #crevits #Mdecreet #onderwijs
6 DecRaf Feys @FeysRaf Kompetenzorientierung in Schule: "Nein danke!?" - http://t.co/DbnsFHtEIH #onderwijs 6 DecRaf Feys @FeysRaf Whats Lost as Handwriting Fades http://t.co/EJP9ydHuuA #onderwijs
5 DecRaf Feys @FeysRaf Classroom practice Listen closely, learning styles are a lost cause - news - TES https://t.co/GX0F4zVSdX #onderwijs
5 DecRaf Feys @FeysRaf Understanding Physics in High School http://t.co/qrdCqbZca9 via @wordpressdotcom #onderwijs
5 DecBestuur Bon @BestuurBon Aleid Truijens waarschuwt terecht tegen extra schooltaken bij ontwikkelen persoonlijkheid CPB rapport http://t.co/IA9MjbRsq5 Retweeted by Raf Feys
5 DecRaf Feys @FeysRaf On Just Teaching http://t.co/glFtoBd8ji via @oldandrewuk #onderwijs
Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 3
Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys
Deel 3Basisprincipes, ontstaan en
doorbraak in leesmethodesaanvankelijk
lezen
4Rol fonologische
verklanking;leescode centraal, geen
guessing game
De DSM staat
haaks op globaal herkennende methodieken
die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig
aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken
is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral
een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het
visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat
lezen een grotendeels fonologische
aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert
ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat
centraal.Via die correspondenties
slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen. Bij het lezen (en spellen) van
een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit
onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren
lezers.Maar het zijn vooral de minder
ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het
lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het
geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch
fonologische leesmethode.
De
bekende Franse neuropsycholoog Stanislas
Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk Les neurones de la lecture (Dehaene, 2007). Een belangrijke
conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het
ontcijferen van de leescode (cf.p.
297): De visuele herkenning van een
woord berust niet op een globale herkenning van de contour van het woord,
maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de
constructie van de letters en lettercombinaties.Om woorden te herkennen
gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een
combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke
die in verschillende letters voorkomen een soort proto-letters. Op basis
hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen,
vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en
uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en
uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de
vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een
snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te
herkennen.Omdat al de letters van een woord
tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse
indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een
illusie.
Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de
woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw
samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot
omzetting in klanken Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van
een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel
van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze
hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de
letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken
klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het
langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij
ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de
correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al
gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd
dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van
eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen)
observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het
kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen,
ook nieuwe en moeilijke.
Een
andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het
expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de
enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die
aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De
leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode,
zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar
tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van
onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van
de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de
woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten- hangen af van het vlot technisch lezen. Als
we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten
we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.
Bij de DSM is het lezen
aanvankelijk vooral een bottom-up proces,
een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode
centraal staan. Het aanvankelijk lezen
wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale
methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met
behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter
globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen
anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst
die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met
betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient
dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
Volgens de meeste
vakdidactici leidt zon top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd
op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het
lezen wordt dan een guessing game. Zoals
gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het
gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
De DSM probeert
het radend lezen vanuit globale
beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas
nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen
als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.
Centraal binnen
de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven
letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het
probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden
gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht
men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen
waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de
leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan
de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel
te maken heeft met de verklanking.
5Integratie
van auditieve en visuele aspecten
De kinderen
worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van
de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen.De DSM voorziet geen voorafgaande fase van
puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in lat?) en synthese van woorden (bijv. l-a-t, welk woordje hoor je
als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het
geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van
meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de
correspondentie tussen letters en klanken.
De DSM vertrekt
van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden
als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve
analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker.
Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en
moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk
voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
De vaardigheid om
fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als
een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het
heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al
expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).
6Motivatie
vanuit leescompetentie en aparte leeslijn
Inzake de
motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van
vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek)
motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een
echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele
letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen
bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder
hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen
bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden
van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in
het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.
Naast de
technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via
andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin
slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest
er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen,
woordenschatverrijking, poëzie, enz.
De DSM
beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan
extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook
zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het
gelezene: ze willen van meet af aan lezen
met begrip en aansluiten bij de interesse
of ervaring van het kind. Als een
kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen
brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen.
Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de
allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij
schrijven ...).Ook
structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande
inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als
zeep aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het
lezen het lezen met begrip is.Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden
dat het aanvankelijk lezen vooral
voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
De DMS werkt dus
met een aparte en intensieve leerlijn
voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere
taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren
van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten
eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes
te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek
blijkt ook uit onderzoek dat de rol van
woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms
wordt aangenomen (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht
bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het
kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.
Dat alles belet
niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte
niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra
de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen
tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook
tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die
aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of
ervaring van een leerling ... We stellen
dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een
aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in
het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een
concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode
van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever
dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.
7Directe
instructie en klassikaal werken
De term direct in directe systeemmethodiek suggereert
ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en
frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen
is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en
leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is
bijvoorbeeldvolgens een uitgebreide
overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden
veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes,
zinnen en teksten.
Bij veel methodes van de voorbije decenniawas de effectieve leestijd veel te beperkt.De DSM nodigt uit om elk kind veel meer tijdens
een leesles te doen lezen.Door kinderen
in een bepaald tempo woorden of zinnetjes op het bord of in het leesboekje te
laten lezen, bevordert men de concentratie en het automatiseren. Bij klassikaal
werken kunnen de kinderen ook de leeskunst afkijken en afluisteren bij de
leerkracht en bij elkaar. In een klassieke leesles waren/zijn de leerkracht en
de leerlingen te veel met zaken bezig die niets te maken hebben met het echte
lezen.
Bij een
klassikale en sobere aanpak krijgt de leerkracht trouwens meer tijd en kans om
goed te observeren, om te zien wat de klas en/of de individuele kinderen al
kunnen. Het gezamenlijk werken en oefenen biedt de mogelijkheid om bij korte
individuele beurten adaptieve oefeningen aan te bieden, in te spelen op
waargenomen problemen e.d. Adaptiviteit is dus geïntegreerd in de klassikale
instructie en oefening. Differentiatievisies die het leren lezen van elk kind op het eigen niveau vooropstelden, zijn
niet aan de orde. Leren lezen in het
eerste leerjaar is in sterke mate een collectief en mondeling gebeuren. Het
samen oefenen blijken de meeste kinderen ook gezellig te vinden. Volgens tal
van studies presteren vooral ook risicolezers goed in klassen waarin ze het
grootste deel van de tijd door hun leerkracht op directe wijze onderwezen
worden en mede ondersteund worden door het model van de betere lezers.Zwakke lezers met de groepsinstructie mee
laten doen, heeft bovendien positieve effecten voor hun sociaal-emotioneel
functioneren.
Als leerlingen te vaak zelfstandig, met oefenblaadjes of
op de computer moeten werken, is het voor de leerkracht heel moeilijk om te
achterhalen wat de leerling nu precies kent of kan. Bij directe mondelinge
instructie kan men ook beter verschillende leerprincipes combineren. Bij de
start van de les staat bijvoorbeeld het leren van de letter k centraal en
wordt de nieuwe letter geïsoleerd verkend en geoefend. In dezelfde les wordt de
toepassing van dat zgn. isolatieprincipe
gevolgd door het integratie- en
generalisatieprincipe: de nieuwe kennis/vaardigheid wordt gecombineerd met
de al bestaande.
Toen er nog geen
uitgewerkte DSM-leesmethoden op de markt waren, werkten sommige leerkrachten
toch al in die richting, vooral met behulp van het bord. Zodra de leerlingen na
drie maanden over de leesdrempel waren, was het voor die leerkrachten niet eens
zo belangrijk meer welke leesboekjes ze verder gebruikten. Bij instructie aan
het bord lijkt het ook van belang dat alle leerlingen met hun gezicht naar het
bord en de leerkracht gekeerd zitten, zodat ze goed kunnen zien wat de
leerkracht zegt en doet.
8Sobere
en transparante aanpak
De DSM-aanpak tijdens de eerste maanden van het leren
lezen oogt heel sober en gaat recht op het doel af. Door overbodige franjes en
omslachtige aanpak in veel methodes zagen/zien de leerkrachten, kinderen,
ouders ... vaak niet wat de kern van de les is. Bij de DSM is het resultaat van
het leerproces onmiddellijk zichtbaar. Leerkrachten die bij ziekte vervangen
worden, stellen vast dat de interimaris heel vlug weet wat de leerlingen al
kennen/kunnen en hoe het leerproces verdergezet moet worden. De eenvoud en
doorzichtigheid maken het ook voor de ouders gemakkelijk om het leesproces
thuis te ondersteunen.
De DSM beoogt een sobere,
doorzichtige en doelgerichte methodiek. De DSM richt de aandacht op zaken
die er werkelijk toe doen bij het leren kraken van de leescode, bij het achterhalen
van het leessysteem. De aandacht gaat enkel naar dingen die essentieel zijn:
letter-klankkoppeling, synthetisering en automatisering. In de DSM-aanpak ligt
een duidelijke focus op het toepassen van zinvolle oefeningen.Oefeningen die geen bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van de leesvaardigheid, worden vermeden. In veel leesmethoden
komen veel tijdrovende papier-en-potlood-oefeningen op werkbladen voor waarbij
het niet om het echte lezen gaat, bijvoorbeeld een bepaalde letter zoeken in
een aantal woordjes en deze omcirkelen. De kinderen krijgen vaak werkbladen in
plaats van dat er met hen gelezen wordt. Met dergelijke werkbladen kan men de
betere leerlingen eventueel wat ter plekke laten trappelen, maar ze
ondersteunen heel weinig het echte leesproces.
De DSM bevat niet enkel richtlijnen voor het opstellen
van een goede leesmethode maar heeft het ook over wat de leerkracht zoal moet
doen buiten het gebruik van het leesmethodemateriaal. Zo moet een leerkracht op
het vlak van het automatiseren en het controleren van het leestempo heel wat
ondernemen wat een leesmethode niet zomaar op papier kan zetten.
In principe kan men werken zonder veel plaatjes, zonder
ondersteuning van woorden door platen aan de wand, talloze werkblaadjes, lange
verhalen bij de introductie van een grondwoord enz.Ideaal is een leerkracht die het mondeling
lezen frequent aan het bord begeleidt net zoals in de tijd dat de leerkracht
nog niet over al die luxueuze leermiddelen beschikte. In een tijdperk van
materiaalfetisjisme komt het er op aan je als leerkracht telkens af te vragen
welk materiaal effectief is en welk niet. Daarvoor is naast een dosis lef
vooral ook inzicht nodig.
De DSM-aanpak kan trouwens toegepast worden door mensen
die niet beschikken over een DSM-gerichte leesmethode, of door wie zijn
bestaande leesmethode zelf wil aanpassen in de richting van de DSM. Bijvoorbeeld kan de leerkracht op het bord een
rooster met KM-clusters aanbrengen.Deze
clusters worden dan gevormd met de letters die al via de gebruikte leesmethode
zijn aangeleerd: al, el, il, ol, ul - an, en, in, on, un - at, et, it, ot, ut
enz.
9Combinatie
met schrijven en spellen
De DSM pleit voor een samengaan
van lezen met (over)schrijven en spellen. Vooral in functie van het inprenten
en discrimineren van de letters en van de synthese volgt binnen de DSM-aanpak
ook onmiddellijk het schrijven van de
letters en woordjes. Ook Wim Van den Broeck opteert voor een combinatie
van lezen en schrijven:
Uit onderzoek is gebleken dat het
aanleren van de grafeem-foneemkoppelingen efficiënter verloopt indien de
kinderen van meet af aan de fonemen (en woorden) ook moeten spellen. Het
spellingonderwijs moet derhalve synchroon verlopen met het leesonderwijs. Het
generatieve principe van de taal (met een beperkt aantal letters kunnen vele
woorden worden geproduceerd) kan meteen worden geïntroduceerd door de auditieve
syntheseprocedure voor te doen en te laten nadoen (Van den Broeck, 2004).
10Preventieve
leesmethodiek en zorgverbreding
De DSM wil zich
als een preventieve leesmethodiek
profileren, een vorm van preventieve zorgverbreding.Al te vaak leest men dat het voor de doorsnee
leerling weinig uitmaakte met welke methode hij leert lezen en dat kinderen met
leesproblemen een heel andere instructie en leesmethode nodig hebben. Dat was
ook de visie van veel (ortho)pedagogen. Men ging er van uit dat als een
leerling niet leerde lezen met een bepaalde methode, er dan allerlei andere
(ortho)didactische methodes en materialen nodig waren om het hem op een andere
manier te leren. Toch is het beter dezelfde methode te gebruiken, maar dan wel een
effectieve methode , een methode die de effectieve leestijd sterk doet toenemen
(Feys, 1991).Een effectieve
leesmethodiek kan veel leesproblemen voorkomen of verminderen.Zo zorgt de DSM-aanpak ervoor dat zoveel
mogelijk onmiddellijk het juiste antwoord wordt uitgelokt. Het vermijden van
fouten en problemen heeft het bijkomend voordeel dat leerlingen van bij de
start succeservaringen opdoen, waardoor er een positief zelfbeeld en een
vertrouwen in het eigen kunnen kunnen ontstaan. De veronderstelling dat we van
onze fouten leren is niet van toepassing op het leren lezen. Een gerichtheid op
globaal en radend lezen, een verkeerde associatie tussen letters en klanken ...
zijn moeilijk ongedaan te maken. Dat geldt des te meer voor leerlingen met een
zwak geheugen.
Met een preventieve DSM-aanpak probeert men te voorkomen
dat faalervaringen het verdere leesproces negatief beïnvloeden en tot een
verlies aan zelfvertrouwen, tot spanningen en frustraties leiden. De spanningen
worden veroorzaakt door het feit dat de leerlingen voor hun inspanning niet het
gewenste resultaat krijgen, dat ze iets niet kunnen wat andere kinderen wel
kunnen, of dingen moeten doen die erg veel moeite kosten. Hierdoor zal de
leerling nog minder gaan lezen.Hij komt
in een vicieuze cirkel terecht. Ernstige leesproblemen kunnen leiden tot een
verlies van plezier in het lezen, op school en ook later. De DSM wil vroege
leesproblemen, faalervaringen en verlies van motivatie voorkomen.
Het feit dat de DSM een preventieve leesmethodiek is,
betekent niet dat de DSM enkel een interessante aanpak is voor risicolezers.
Met een goede leesmethodiek zullen ook de gewone en betere lezers beter of
vlugger leren lezen en zal er minder leeshulp van buiten de klas nodig zijn.
De bijkomende
zorg voor risicoleerlingen - verlengde instructie en remediëring zit volledig
in het verlengde van de DSM-aanpak in de klas en is hoofdzakelijk de taak van
de klassenleraar. Leeszwakke leerlingen zijn niet zomaar een totaal andere
categorie kinderen. Voor hen moet je niet een totaal andere methodiek bedenken.
Wel moet alles intensiever gebeuren. Remediëring met gespecialiseerde
programmas betekent voor kinderen vaak dat ze verschillende, en ook dikwijls
conflicterende instructie krijgen met betrekking tot wat in de klas gebeurt. De
remediërende logopediste beklemtoont bijvoorbeeld vooral de auditieve analyse-
en synthesevaardigheden, de zorgleerkracht het gebruik van de context bij het
leren lezen en de klassenleerkracht het lettergroeplezen via een typische
DSM-aanpak. Alle betrokken partijen werken het best met eenzelfde methode. Het
voordeel van een doorzichtige DSM-methodiek betekent ook dat ouders of oudere
broers en zussen een leerling thuis beter kunnen ondersteunen bij het leren
lezen. Met de nieuwe DSM-methodes die recentelijk op de markt kwamen, is dat
veel gemakkelijker geworden dan met de klassieke structuurmethoden die van bij
de start vrij globaliserend werken en waar voor ouders niet meteen duidelijk is
wat de kinderen precies moeten leren.
Vanaf de jaren 1980 werd er ook vaak voor gepleit dat men
minder zou werken met één leesmethode en met groepsinstructie.Men zou de methode en de methodiek nu
aanpassen aan het soort leerlingen. Via niveaulezen moesten de risicolezers ook
meer op hun niveau kunnen lezen. Er kwamen methoden op de markt die al snel
goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Onderzoek
laat evenwel zien dat het vrijwel permanent bij elkaar plaatsen van zwakke
lezers een ineffectieve vorm van differentiatie is. In een DSM-aanpakstaan de leiding en begeleiding door de
leerkracht met inbegrip van het frequent werken aan het bord - heel centraal
en profiteren alle leerlingen van de groepsinstructie. Tijdens de verwerking daarentegen kan men wel meer
rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Klassikaal oefenen kan
dan best samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld door goede lezers
moeilijkere woorden te laten lezen waarbij de middelmatige leerling ook een en
ander kan oppikken. Laat je een kind vaak individueel oefenen dan bestaat de
kans dat het gaat gokken. Daardoor ontstaan foute associaties, wat precies moet
voorkomen worden.Kinderen mag je niet
de de kansen ontnemen om van elkaar te leren.
Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 2
Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf FeysBasisprincipes,
ontstaan en doorbraak in leesmethodesaanvankelijk lezenDeel 2
3Basisprincipes van de DSM
3.1Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes.Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes.Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soorttransfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker.Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003).Ook prof. Dehaene spreektover neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan,maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom.Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ...(zie figuur).
Figuur: Leesboek
1 van Leessprong ik lees met hup
(Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste
les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke
rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen
geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook
samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege
synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers,
medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren
ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna)
zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn
samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook
de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters,
lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de
verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden
is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De
beklemtoning van de progressieve
complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds
vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met
de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en
woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend
lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan.
Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of
tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck
bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet
aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt
lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van
letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip
van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit
dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie
letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of
lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het
letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele
verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de
verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn.
coarticulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort.
De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af
aan met elkaar te integreren.
Bij het
klassiekeletterspellend lezen moet het
kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste
volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat
echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even
onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het
zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte
tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat
kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte
verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het
verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door
elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan
i.p.v. baan. Wanneer je letter per
letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna
synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert
het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door
voldoende connecties te
automatiseren.Men leert de letters niet
enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit
twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één
patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter
zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van
letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de
uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De
methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden -is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het
geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken
naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor
de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie
afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige
woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is
gemakkelijker als je een woord als boom
ineens of als b-oom kunt lezen dan
als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet ) moeten vlot - zonder
afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk
dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap
lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat
dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en
letter-per-letter spellen balanceert.We
spreken over het balansprincipe.
Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in
str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is
dus niet zomaar te beschouwen als een algemene
vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden
kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of
letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen
betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder
beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en
woorden verloopt.
3.3Automatiseren: een
veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt
het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld:
gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en
dril anderzijds. Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is
het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen
tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes
die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters,
lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het
geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het
geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen
zal verlopen.
Zodra de
leerlingen al vlot woordjes als in, ik,
an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as,
kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het
werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een
belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de
kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen
wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen
letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken
van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg
herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat,
automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van
essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke
lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden
fonologisch ontsleutelen. Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er
precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM?
Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van
stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij
betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet
bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren
herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel.Daar komt het automatiseren neer op het
overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden
omgezet (d.i. de indirecte route), op
meer globaal herkennende methodieken
waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een
woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route). Hierbij verwacht men soms veel heil van het
aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten
zou kunnen oriënteren. In de behandeling vanhet connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren
eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer
flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote
functionaliteit of transferwaarde. Het gaat dus vooral om het verstevigen en
vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd
is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe
woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks
ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden
zoals taaf vlot lezen, ook al hebben
we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is
complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters,
lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraatte kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken
is, moeten we een aantal technieken toepassen. Automatisatie vereist vooreerst
een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering.
Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij
aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes
werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met
structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met
structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM)
heeft immers een aantal nadelen. We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes
snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks
hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral
beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart
waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke
structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters.
In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining
onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is
om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit.
In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier
grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen
met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd
bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd
kennen.Aan de andere kant hebben
wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de
vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen
om oom als nieuwe cluster te leren
identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling
is).
De leerkracht
moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor
tijdsdruk die concentratiebevorderend werkt (zie 4.4).
3.4Tijds- en
concentratiedruk en mondelinge begeleiding
Automatisatie is een
complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en
mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen
zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten
lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig
een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en
tegelijk het concentratievermogen -konden opdrijven.
Bij het inoefenen
van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met
dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren
van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie
nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel
patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen
de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en
om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken
bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een
betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen
zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk.
Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om
woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere
onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een
oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve
gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de
presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan
baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de
kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om
de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de
relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander
argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om
alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt
de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en
klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm
van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een
positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is
minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en
snel te decoderen.
Werken met
tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het
bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en
opdrijven.Zo dwingt hij de leerlingen
om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren.
Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys deel 1
Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in
leesmethodesaanvankelijk lezen Deel 1
Vooraf:De DSM wordt toegepast in recentere
leesmethodes in Vlaanderen, in Lijn-3 (Malmberg) en deels in nieuwe versies van
Veilig Leren Lezen (Zwijsen)
(Meer gedetailleerde beschrijving in Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco, Leuven, 2010,
203 p.
1Ontstaan en doorbraak van DSM
1.1Inleiding
De methodiek van het aanvankelijk
lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten,
remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen
en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk
van. Lezen is de belangrijkste
competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een
basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen.
Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en
moralist Valentin Ickelsamer zijn
nieuwe leesdidactiek in met de woorden: De
beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen. Maar wat is nu
die beste manier?Het aanvankelijk lezen
is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende
opvattingen bestonden.Ook nu nog
worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de
Verenigde Staten, Engeland ... heuse leesoorlogen uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak
(waarbij leerlingen op een directe,
expliciete manier geleerd wordt de leescode te kraken. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen
weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk
verbood onderwijsminister Gilles de
Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je
maar
In Vlaanderen en Nederland
daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een globale leesmethodiek al decennia geleden
grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland overal de zgn. structuurmethodes hun intrede. Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op
stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare
structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken
van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe
systeemmethodiek of DSM -te ontwikkelen
die komaf wou maken met deze pijnpunten.
1.2Op zoek naar effectieve
methodiek: 1971-1986
De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is
schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden -
ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen
sinds 1900 leerden lezen. Het bestuderen
van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek Beter
leren lezen (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de
leesmethodes.Pas in tweede instantie
leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke
leesmodellen vooral deze van de voorbije 15 jaar.
Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15
jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het
opleiden van leerkrachten vanaf 1971. Bij de start van onze loopbaan troffen we
in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote
verschillen in aanpakken enleesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en
globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje
gebruikt, maar de structuurmethodes dedensteeds meer hun intrede. Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971twee sterk verschillende methodes gebruikt:
in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en
in de andere klas werkte de meestermeteen analytisch-synthetische
methode.
In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en
in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale
leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language
...Die grote verscheidenheid aan
methodieken spoorde ons ertoe aandeel
te nemen aan het voortdurende debat
over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda
van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als
MOER en VONK, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen
dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995
propageerde het Steunpunt-NT2 een globale leesmethodiek. In een bijlage
illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en natuurlijke
aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel
Freinet-scholen dit niet echt toepassen.
Tijdens ons
eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons
op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of
eindrijmen zoals in zijn leesmethode Lustig
Volkje:an, ot, eef, eet, aan. De
letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4
letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes
gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat
die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte waarmee we
zelf in 1952 leerden lezen. De leesboekjes waren oud en versleten, maar de
resultaten verbluffend. Op een volgende stageschool werkte de juf met een
globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal
zinnen als Ukkepuk zit op de paddestoel
globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een
nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als jan gaat naar de klas geleerd.
In de jaren
zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo
gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes,
een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode
corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal
globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig
analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de
automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met
werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze
werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter
begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de
visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zon begeleid mondeling lezen maakten ze
ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter
dan in andere klassen.
Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes
met inbegrip van Veilig leren lezen - de leerlingen te weinig hielpen om hen
tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was
o.i. ook veel te weinig effectieve
leestijd leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die
weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd
samen met de introductie van de structuurmethodesvanaf het eind van de jaren zestig voorzien van
veel franjes. De methode Veilig leren lezen gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als
we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per
les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de
effectieve leer- of leestijd al te
beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: Van een
leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk
aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes,
luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken
naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10
minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet
het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor
voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met
zinloze ballast (zie website onderwijsgek).
De toename van de effectieve leer- en leestijd
leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we
dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer directe aanpak hanteerden,
veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij
bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze
gasten vaak naar een oefenklas waarin Veilig leren lezen werd gebruikt, en
daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de
directe aanpak van Dina:met het
krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het
ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ...Ze verbaasden zich over de vorderingen na
twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die Veilig
leren lezen op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee
Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden
hun modieuze whole-language-visie in voor een meer klassieke en directe
systeemmethodiek.
Als lerarenopleider
werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen
op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek
van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren
bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen
leesmethodiek uit te werken onder de naam Directe
systeemmethodiek (DSM).
Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis
omtrent de risicolezers, de zorgverbreding een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in
onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We
wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding
en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil
zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten
niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen
van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst
belangrijk. We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter
leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een
belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van
boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk
uitbreiden.
We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het
buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we
al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare
structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen
over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld
met de DSM-methode Leessprong. Ik lees
met hup werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.
2Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes
en praktijk
2.1Geleidelijke doorbraak DSM
Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het
is meestal een werk van lange adem. Het duurde bijvoorbeeld een kwart eeuw
vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de moderne
wiskunde & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal
Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 en in nieuwe
rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en
onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas de voorbije
jaren een vertaling in de meer systematische spellingpakketten.
Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en
scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van leesmethodes vonden
onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als
er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982
bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden een
structuurmethode op de markt en een
overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten
zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf
slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als
we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een
leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk
en/of de getuigenis van mede-leerkrachten is heel belangrijk bij de
implementatie van nieuwe aanpakken.
In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift Basis beweerde prof.
C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op Veilig
leren lezen totaal misplaatst en onzinnig was(Mommers, 2001). Volgens hem was een
structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en
Veilig leren lezen was volledig veilig. Hij repte wel met geen woord over
het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode Leessprong (Uitgeverij Van
In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden
prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide
en lucratieve Veilig leren lezen belangrijke tekorten vertoonde en dat er al
een DSM-alternatief op de markt was. Jan
Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de
principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door
bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke
literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan
zijn kant krijgt (Crijns, 2009, 19).
In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen
zeggen op deze directe systeemmethodiek gebaseerd was: Leessprong. De
auteurs van Leessprong (Jan Crijns
e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die
ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong
waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we
blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een
onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek
wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de
uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog
consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong Ik lees met hup (Crijns
e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM.
Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader
van Veilig leren lezen nog in 2001 onze kritiek op de structuurmethodes (diplomatisch) afwees,vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997
wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de
DSM-visie ondersteunden via de Vlaamse filiaal Infoboek-Meerhout. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we
onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie. Ook het
verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode Leessprong (1999) stimuleerde de
auteurs blijkbaar om Veilig leren lezen
naderhand bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun laatste versieenkele DSM-principes toegepast en de
gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. Prof. C. Mommers bestempelde
de recente Veilig leren lezenwat overmoedig als een volwaardige DSM. Hij
beschreefde nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van Veilig leren
lezen (2003) in verwoordingen die vrijwel letterlijk uit DSM-publicaties
gehaald zijn.Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse
oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nogalle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. We
merken dat gebruikers van de laatste versie van Veilig leren lezen best
tevreden zijn met de DSM-wending. Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen
verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere
uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen,
hebben we hen dit steeds gratis
bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling
toegelicht.
Meer recent inspireerde de Nederlandse leesmethode Lijn-3
(Malmberg) zoch ook op de DSM-aanpak. Ook nog een andere Nedrelandse uitgeverij
werkt aan een nieuwe leesmethode geïnspireerd op de DSM.
2.2Pijnpunten
structuurmethodes erkend, evolutie naar DSM
Ervaren leerkrachten wezen ons vanafde jaren zeventig op de pijnpunten van de
structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de
leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie
en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat
de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C.
Mommers en de andere auteurs van Veilig leren lezen hebben dit uiteindelijk
ingezien en hebbenhun methode
recentelijk aangepast in de richting van de DSM, jammer genoeg nog te weinig
radicaal.
De DSM-methodiek wijkt in tal van punten in sterke mate
af van de methodiek van de structuurmethodes. We behandelen deze thematiek
uitvoerig in ons boek Beter leren lezen. In punt 4 gaan we er even op in.
We lazen de voorbije decenniavoortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met
welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie,
de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke
Pedagogische Centra beklemtoonden de voorbije 20 jaar vooral dat de
leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode
zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het
SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk
lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000). Indien de onderzoekers
een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en
-methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot
zijn.
In
dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van
deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d.
die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze
gingen er de voorbije decennia blijkbaar vanuit dat methodes als Veilig leren
lezen geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren. Veel vakdidactici deden te weinig onderzoek naar welke
methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms
te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch
orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse
professor Anna Bosman stelde onlangs
dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de
boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen. Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het
individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie
bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld
wordt. We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt
dyslectisch is,de rest heeft lees-
en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar
rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.
2.3Besluit
Na twintig jaar ijveren
voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes
steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere
die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hiermee een grote vooruitgang
bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel
tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken,
maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht
voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de
automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te
vergroten. We verheugen ons ook over het feit dat de auteurs van de methode
Veiig leren lezen in hun laatste versies een aantal DSM-principes toepasten.
Wellicht doen ze dit nog consequenter in een volgende versie.
Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor
meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een
gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege
leerkrachten, uitgeverijen,lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden
(Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc
Spoelders) en VUBrussel (waar Wim van den Broeck nu hoogleraar is). Ook de
bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden
de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van
het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse
beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften
als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... Het verwondert ons ook dat
Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy
geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recente evolutie van Veilig
leren lezen in de richting van de DSM. Mits wat officiële appreciatie zou de
DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de
klaspraktijk ook in Nederland.
3Basisprincipes van de DSM
3.1Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes.Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes.Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soorttransfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker.Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003).Ook prof. Dehaene spreektover neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan,maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom.Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ...(zie figuur).
Onderwijs. Problemen met inclusief onderwijs in Zweden
Inclusief onderwijs in Zweden : immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen met specifieke beperkingen vaak aan hun lot overgelaten
(=mede reactie op bewering van 'docenten voor inclusie' en 'ouders voor inclusie' dat (radicaal) inclusief onderwijs in andere landen (ook Zweden) al lang en met succes is ingevoerd).
1 Inleiding
De analyses van de situatie van het inclusief onde...rwijs in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met de analyses van de situatie in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook in Zweden gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen en noden van een groot aantal leerlingen. We verwijzen voor onze analyse straks naar een drietal rapporten.
Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit en werden mede in verband gebracht met het inclusief onderwijs. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren in Zweden veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens waarnemers heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.
2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)
Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen de wetgeving en de klaspraktijk.
Ze wijst er o.a. op dat scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.
En ten slotte: The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.
2 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek!
Prof. G. Berhanu iUniv. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in zijn bijdrage: Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). Haar conclusie luidt:
Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy (Persson, 2003).
We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen.
3 The discourse of special education in Sweden
De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.
*An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics.
However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Onderwijs. Recente berichten over M-decreet (dec. 2014).
Recente berichten over M-decreet & Koppen-reportage (dec. 2014)
1.Reportage over M-decreet in Koppen 4 december & dubieuze interpretatie
De enquête van Koppen peilde naar de perceptie van leerkrachten over het
M-decreet en inclusief onderwijs. Ze werd afgenomen bij 900 leerkrachten van
gewoon basis- en secundair onderwijs.
De enquête en de uitzending werd opgesteld door twee vurige aanhangers van
inclusief onderwijs. Inge Wagemakers van de UA en VRT-reporter Luk Dewulf.Uit de enquête bleek dat slechts 1,3% van de
leerkrachten vindt dat inclusief onderwijs best haalbaar is.82,4% vindt inclusief onderwijs niet haalbaar
en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Uit de enquête bleek ook dat
heel weinig leerkrachten wisten wat het wollig M-decreetprecies inhoudt en 86 % zijn weinig
geïnformeerd. We vermoeden dat zelfs 100% niet echt weet hoe we het rekbare
decreet moeten interpreteren en uitvoeren. Zelfs de opstellers en beleidsmakers
weten dat niet al te best. De opstelling van de leerkrachten is ook een
bevestiging van een peiling over inclusief onderwijs van Onderwijskrant bij
leerkrachten lager onderwijsin
februari2007. Analoge resultaten werden
vorig jaar ook gevonden in een enquête bij Duitse leerkrachten net voor de
invoering van een inclusie-decreet dat sterk gelijkt op het Vlaams M-decreet.
Dat alles wijst er op dat de nakende invoering van het M-decreet een
hachelijke zaak wordt. De Brusselse prof. Wim
Van den Broeck reageerde (twitterde) dan ook terecht:82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet
zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid
dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse
prof. Wouter Duyck reageerde ook zo: M-decreet is een uiting van naïef
egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde
hulp zullen missen.
Maar de inclusie-hardliners trekken uit de enquête en Koppen-reportage totaal
andere conclusies. In de aankondiging van de reportageproclameerden de samenstellers Wagemakers en Dewulf enthousiast dat uit de reportage vooral blijkt
dat inclusie wel degelijk haalbaar is: In
de reportage leren we ook Wout kennen. Wout is 14 jaar, heeft het Syndroom van
Down en volgt al heel zijn schoolcarrière een inclusie-traject. Het kan dus.
Met de nodige ondersteuning kan Wout gewoon de lessen volgen en leert hij veel
bij.De dag na de uitzendingbeweerde Wagemakers in het radioprogramma De
Ochtend dat voldoende bewezen was dat kinderen met een beperking het meest
leren in een gewone, inclusieve klas.Niets is minder waar (zie bijdrage.) Ook uit de suggestieve en foute titel van de
reportage Bang voor beperking(in plaats van Inclusie niet haalbaar)blijkt de vooringenomenheid van de programmamakers. De vooringenomenheid was enorm eenzelfde
VRT-vooringenomenheiddie we de voorbije
jaren vaststelden in Panorama-uitzendingen over de hervorming van het secundair
onderwijs en het onderwijsparadijs Finland.
We treffen eenzelfde
partijdigheid aan in de commentaren bij de enquête zoals b.v. op de website van
Klasse, waar enkel
inclusie-hardliners als Annet De Vroey
en Elke Struyf aan het woord komen. Alhoewel
slechts 1,3% van de leraars inclusief onderwijs echt haalbaar vindt, zou uit de
enquête tegelijk en vooral blijken datde meerderheid van de leraren toch wel achter
inclusief onderwijs staat (45,4% eerder positief.) Annet De Vroey, lector
KHLeuven, wijt in Klasse de tegenstand van de leraren vooral aan de
onbekendheid en gebrek aan ondersteuning:Ervaringen delen helpt scholen al
heel wat op weg. Zij weerlegt tegelijk de getuigenissen van de vele ouders
die stellen dat hun kind beter af is/was in het buitengewoon onderwijs: Je hoort wel genoeg voorbeelden van
leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden
na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak
gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. Net daar
moet verbetering in komen. Inclusie-hardliners vaak ook docenten hoger
onderwijs beschouwen de ervaringswijsheid en opvattingen van devele ouders en leerkrachten als quantité
négligeable.
Volgens Elke Struyf, docente UA, gaat het niet
zozeer om ondersteuning in klas en kleinere klassen, maar vooral om een andere
ingesteldheid. Struyf:Onze maatschappij is veranderd. We moeten
ons onderwijs daaraan aanpassen. Struyfschrijft ook suggestief dat de
voorbije jaren het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs toenam. Ze
verzwijgt dat dit vooral het gevolg is van de sterke toename van het aantal
allochtone leerlingen. Ook in Finland nam daardoor het aantal leerlingen in aparte
klassen gevoelig toe, tot 8,5% in 2012.
Ook minister Crevits, Kathleen Helsen
(voorzitster commissie onderwijs) en andere inclusie-voorstanders ...
relativeren de vaststelling dat slechts 1,3% inclusief onderwijs echt haalbaar
vindt, met de stelling dat er nu toch al
veel leerlingen geïncludeerd zijn en dat uit de Koppen-enquête bleek dat toch
45% eerder positief staat ten aanzien van inclusie. Het gaat hier echter om
vrij vage en dubbelzinnige vragen waardoor men weinig kan afleiden uit de
antwoorden. We staan even stil bij beide beweringen.
Inge Wagemakers wist bij de
opstelling van de enquête heel goed dat de leerkrachten en directies geen principiële
bezwaren hebben tegen de inclusie van leerlingen die grotendeels de lessen en
de leerplannen kunnen volgen en geïntegreerd kunnen worden in het gewone
lesgebeuren (=GON-inclusie= integratie) en dat ze hierbij ook beperkte
afwijkingen van het gewone programma, de wijze van examineren e.d. toestaan.
Dat is overigens nual voor heel wat
leerlingen het geval. Van de 900
ondervraagde leerkrachten had 64% (574) minstens al een leerling met een
beperking in de klas. Bij leerkrachten uit het basisonderwijs en uit het bso
zal dit nog meer het geval zijn. Voor de integratie van leerlingen is
geen nieuw decreet nodig; het ontbreekt enkel aan een effectieve ondersteuning
via GON e.d.Dit was ook het standpunt
van leraar Van Kerchoventijdens het
M-decreet-debat op De Zevende Dag (7 december).
Praktisch alle leraren hebben wel grote problemen met leerlingen die bij
inclusie grotendeels een individueel programma moeten krijgen (= geen
integratie in gewone lesgebeuren); en
uiteraard ook met de inclusie van leerlingen die door hun grote
gedragsproblemen het samen les volgen erg bemoeilijken. De leerkrachten vinden
LAT-inclusie (= interne exclusie binnen leer-en klasgebueren) niet wenselijk en
haalbaar.Het wollige M-decreet zelf
wekt op bepaalde plaatsen de indruk dat het enkel gaat om leerlingen die echt
geïntegreerd kunnen worden. Maar in de interpretaties van inclusie-propagandisten
en in de M-decreet-brochure in Klasse
van november j.l. gaat het om de inclusie van alle soorten leerlingen. In de
brochure b.v. wordt als illustratie van een geslaagde inclusieprecies een meisje opgevoerd dat voor
rekenen, taal ... een totaal individueel programma volgt, van LAT-inclusie dus.
Om de leerkrachten te sussen pakten een aantal
beleidsverantwoordelijkenuit met deze
stelling dat het enkel om integratie- of GON-leerlingen ging.Ook Mieke Van Hecke, ex-directeur-generaal
van het katholieke onderwijsnet, poneerde in september 2013 in Brandpunt dat het enkel om leerlingen
ging die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Er is heel wat discussie
omtrent de interpretatie van het M-decreet en de leerkrachten weten dus niet precies
wat hen te wachten staat. Zo gaan een aantal leraren er nog vanuit dat het gaat
om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
Onderzoeker Wagemakers wist dus wel dat ze bij de bevraging van perceptie
van de de leerkrachten een onderscheid moest maken tussen die twee soorten
inclusieleerlingen, maar ze zaaide liever verwarring. Als 45% van de
leerkrachten stelt dat ze eerder positief staan ten aanzien van inclusie dan
gaat hetvooral om de inclusie vanleerlingen die mits een aanpassing en
eventueel beperkte afwijking van het programmageïntegreerd kunnen worden. Indien men de leerkrachten, gevraagd had wat
ze dachten van de inclusie van leerlingen die grotendeels een apart programma
moeten krijgen (= LAT-inclusie), dan zouden veel minder leerkrachten eerder
positief geantwoord hebben. In dezelfde context is de vraag Bent u bereid om een kind met een beperking
van het gemeenschappelijk curriculum te laten afwijken? vrij vaag en
dubbelzinnig. Het gaat om de vraag in welke mate hetkind het programma niet kan volgen. Bij de
kinderen die momenteel geïntegreerd worden gaat het meestal om beperkte
afwijkingen. Men kan dus uit het antoord op die vraag weinig afleiden.
We voegen er nog enkele enquête-items aan toe.
*Het M-decreet gaat vanaf volgend schooljaar in werking. Meer kinderen met
specifieke onderwijsbehoeften zullen in gewone scholen terechtkomen. Bent u voldoende
geïnformeerd?
Nee 87,44%. Commentaar: de preciese draagwijdte en gevolgen blijven nog
voor iedereen een groot vraagteken.
*Bent u voorbereid? Nee 85,78% *Is uw school voorbereid? nee 73,56%*Wat zijn volgens u voorwaarden om kinderen met een beperking te laten
deelnemen in uw klas?
*klasgrootte aanpassen naar gelang de populatie in de klas 703 antw.
78%*extra assistentie in de klas567 - 63%*extra opleiding voor de leerkracht 550 - 61%*samenwerking met de ouders 266 - 30% *samenwerking
met experts buitengewoon onderwijs 465 52%*samenwerking met therapeuten 237 26% *ingebed zijn in een sterk
schoolteam 195 22%*een goed zorgbeleid
op school 393 44% 9.geen voorwaarden 40% .
2Debat in
Vlaams Parlement 10 december
De eerste vraag
is er een van Kathleen Krekels (N-VA) aan Hilde Crevits over de ongerustheid
van de leerkrachten over de start van het inclusief onderwijs, de uitrol van
het M-decreet. Krekels was voorheen zelf
zorgcoördinator en begrijpt de grote bezorgdheid van de leerkrachten: Meer dan 80% van de leerkrachten zijn bang
dat ze niet voor elk kind kunnen betekenen, wat ze zouden moeten betekenen. Ook
zijn veel leerkrachten bang dat hun school daar niet klaar voor is.
Minister Crevits
beklemtoont dat het buitengewoon onderwijs ook zal blijven bestaan. Ze legt
verder uit dat het decreet tot doel heeft elk kind het best mogelijke onderwijs
te geven. 'Het CLB krijgt hierbij heel veel vrijheid, en kan beoordelen waar de
plaats van elk kind is.' Het 'M-decreet zal geen aardverschuiving betekenen.
Het vraagt een aanpak op maat van de school en het kind.' Commentaar: Crevits minimaliseert de grote bezorgdheid en de onwetendheid over de precieze interpretatie en
uitvoering van het wollig M-decreet. Dat het CLB volgens Crevits heel veel
vrijheid krijgt bij de interpretatie van het M-decreet en bij de advisering,
kan ons enkel maar verontrusten. Het verbaast ons ook dat het CLB de voorbije
jaren weinig of geen kritiek formuleerden i.v.m. de plannen voor inclusief
onderwijs. Zij weten nochtans maar al te best dat de scholen en leerkrachten
dat niet zien zitten en dat er nu al te
weinig ondesteuning is voor de vele GON-leerlingen.We krijgen de indruk dat de CLB-centra
blijkbaar de meing toegedaan zijn datdoor de invoering van inclusief onderwijs ze weer meer als onmisbaar en
belangrijk zullen ervaren worden.
Krekels begrijpt
ongerustheid leerkrachten. Krekels was zelf Zorgcoordinator voor ze in de
politiek stapte. Ze begrijpt de ongerustheid van de leerkrachten en spreekt
haar hoop uit dat de nieuwe maatregelen ook tot in de klas geraken.
Krekels: 'Wat
zijn de extra maatregelen om de ongerustheid bij de leerkachten weg te
nemen?'
Jo De Ro (Open
VLD): 'Ik hoop dat er voor nieuwjaar nieuwe en betere ondersteuning komt dan nu
het geval is.' 'Ik vrees dat het M-decreet een lege doos wordt', vreest
Elisabeth Meuleman (Groen). 'Hier staan te weinig middelen tegenover.' Caroline
Gennez (Sp.a) 'Hoe gaan we het M-decreet in de praktijk brengen?' Hoe kan die
omkadering tot stand komen als er zo veel bespaard moet worden?, vraagt
Caroline Gennez (SP.A).
Crevits stelt dat
zorgvuldig opgevolgd zal worden hoe het decreet uitgerold zal worden. 'Dit is
een pad van geleidelijkheid', stelt ze.
3. Debat over M-decreet op 7 december in Zevende Dag :
verslag en commentaar
Joris Van Beckhoven,
leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in
de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgenvan de scholen en leerkrachten. De kern en de
conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet
nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone
lessen kunnen volgen (=GON-inclusie) al veel kans krijgen om gewoon
onderwijste volgen.Jammer genoeg verloopt die integratie vaak
nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig
ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat
b.v. geenszins.
Leraar Van
Beckhoven: Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met
een beperking in het gewoon onderwijs. Inde B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel ook veel
leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten
er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al
absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige
ondersteuning vanwege het ministerie. Zon situatie is ook nadelig voor de
gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral
ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook
eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het
M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachteneen onmogelijke opdracht en is dit nadelig
voor alle leerlingen.Laat ons i.p.v.
een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen
met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken.We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet,
maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu
al het gewoon onderwijs bevolken."
De directeur van
de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem
momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in
gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon engewoon onderwijs zoals in Heverlee worden
niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen. De
directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een
beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau
en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.
De standpunten
van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we
met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking
die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het
gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige
ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun zoals een paar GON-uren
gedurende een paar jaar volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak
ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de
labos op de eerste of tweede verdieping, enz.Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te
zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidigeinclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten
dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel
niet haalbaar is.
Kathleen Helsen
(CD&V en voorzitster commissie onderwijs).We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het
M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er
in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de
rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg
nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke
onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot
redelijke aanpassingen. Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar
verzwijgt dat de scholenmaar eenleerling mogen verwijzen naar het
buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd
hebben om die leerling op school te houden.Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het
decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van
aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)
Helsen gaf
tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al15.000 van de 65.000 leerlingen die in
principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas.
Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd
kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000
geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best
haalbaar is- ook voor een veel groter
aantal leerlingen.
Mevrouw Leroi,
moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Down die nu gestart is in het
beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht
uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er
vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun
niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van
uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen
(=LAT-inclusie) toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het
verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet
beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die
geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen.
De school moet
volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen
doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders Het is volgens
haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen
kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen.Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de
kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op
extra-ondersteuning.
Commentaar: voor
mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen tekunnen includeren in het gewoon onderwijs,
ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie).
Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de
leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel
extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal
leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk
Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is
ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.
De moderator
confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de
leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden.Vooral kleinere klassen en assistentie
krijgen in klas is voor hen belangrijk.Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe
begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de
invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid
zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de
400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu
voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet
inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de
directies.
Leraar Van
Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten van kleinere klassen is er
geen geld voorzien. *We hebben in de eerste plaats assistentie
(exta-begeleiders nodig in klas ook voor GON-leerlingen).*Voor al die
verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas
kunnen we ons toch moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich wel aan
bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.
Besluit: In zon
debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet
echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote
zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen
negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage
stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos
niet deel te nemen aan dit debat.
5Reactie van
docenten voor inclusieop Koppen-enquête
Ook de zgn. docenten voor inclusie reageerden op de
Kopppen-enquête: opiniebijdrage Met de M van minimum minimorum (DS, 8
december). We citeren enkele passages.
Van een decreet
rond inclusief onderwijs verwacht je dat kinderen met een beperking volgend
schooljaar samen naar dezelfde school kunnen als grote zus of broer. En dat die
school daarvoor de gepaste middelen krijgt. Maar die ambities maakt het
M-decreet niet waar.
Door het
VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met handicap te ratificeren, engageerden
onze overheden zich om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Na 15 jaar
debatteren over leerzorg, zou het M-decreet dat van kracht wordt op 1 september
2015, hierin de eerste stap moeten zijn. De Koppen-reportage Bang voor beperking toonde donderdag de
angst en onzekerheid in het onderwijs rond dit decreet. ...Inclusief onderwijs leer je door het te doen,
maar om er echt een succesverhaal van te maken missen leerkrachten concrete
ondersteuning.
Het decreet plant
inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op
redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het
algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus
op Wat is er mis met dat kind? moet helpen verschuiven naar Wat heeft dat
kind nodig?.
Maar dat betekent
niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook
maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een
aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving
weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme
en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief
(willen) werken. Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe
kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte
inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het
handelingsgericht werken dat de focus op Wat is er mis met dat kind? moet
helpen verschuiven naar Wat heeft dat kind nodig? Maar dat betekent niet dat
er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook
maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een
aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren,
het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is
geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen)
werken.
De enquête in de
reportage, afgenomen bij 900 leerkrachten, was duidelijk: leerkrachten zijn
twee keer minder bereid om leerlingen met een verstandelijke beperking in de
klas te laten deelnemen dan leerlingen met een fysieke, visuele of auditieve
beperking. Opmerkelijk: meer dan 80 procent van de bevraagde leerkrachten vindt
inclusief onderwijs praktisch niet haalbaar. Toch zegt een meerderheid dat het
beter is voor de leerling, de medeleerlingen en de samenleving. (Commentaar: het gaat hier vooral om een
oordeel over GON-inclusie, om leerlingen die geïntegreerd worden in het gewone leerproces mits wat
aanpassing en ondersteuning. De leerkrachten en directies gaan akkoord met
GON-inclusie, maar de meesten gaaan niet akkoord met LAT-inclusie (learning
apart together).
Al jaren worden
in het hoger onderwijs studenten opgeleid vanuit een inclusieve visie op
onderwijs en samenleven. Niet vanuit een blind geloof, maar vanuit
een wetenschappelijke basis en gesteund door onderzoek en praktijk in binnen-
en buitenland. (Commentaar: volgens de overzichtsstudies is geenszins
aangetoond dat (LAT-)inclusie efffectief is . Zie aparte bijdrage in dit
nummer. Inclusief onderwijs en meer bepaald LAT-inclusie (#GON-inclusie) is een
controversiële zaak. Worden de studenten enkel geconfronteerd met het evangelie
van het radicaal inclusief onderwijs? Jammer!)
Bij gebrek aan
structurele ondersteuning worden ondertussen heel wat stagiairs (met succes)
ingezet in het inclusief onderwijs. Scholen stellen die extra ondersteuning
vaak als voorwaarde voor inschrijving, m.a.w. geen stagiair, geen inschrijving.
Omdat het M-decreet evenmin bijkomende of structurele ondersteuning plant,
blijven ouders (en niet de school) belast met de zoektocht naar gepaste
ondersteuning. Dat het recht op inschrijving van bepaalde leerlingen
afhankelijk blijft van het al dan niet vinden van een stagiair, lijkt ons
strijdig met het VN-verdrag én het recht op vrije schoolkeuze.
Het M-decreet is
het decreet van de maximale consensus en het minimum minimorum. Het gaat
voorbij aan alle kinderen die nood hebben aan meer individuele aanpassingen in
het onderwijs (of ze het curriculum nu wel of niet kunnen volgen). Het zet
onvoldoende in op de ondersteuning die nodig is om goed en kwaliteitsvol
onderwijs te bieden aan alle leerlingen en dit zonder achterpoortjes die de
ongelijkheid tussen kinderen in het onderwijs en de samenleving in de hand
werken.
Namens Docenten
voor Inclusie:Elisabeth De Schauwer (UGent), Annet
De Vroey (UC Leuven Limburg), Jo Lebeer (UA), Katja Petry (KU Leuven), Beno Schraepen
(AP Hogeschool), Sander Van Acker (Odisee), Geert Van Buynder (Odisee), An Van
de Putte (UC Leuven-Limburg), Inge Van de Putte (UGent), Mieke Verbeek (AP
Hogeschool), Inge Verhaegen (Odisee), Meggie Verstichele (Odisee),
LijneVloeberghs, (UC Leuven Limburg), Els Vos (Odisee)
'Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege' (universiteit Utrecht)
woensdag 10 december 2014 - 13:12
Je mist de essentie van een hoorcollege als je aantekeningen maakt op je laptop, zegt communicatiewetenschapper Daniel Janssen.
Journalisten hingen continu aan de telefoon. Zijn mailbox stroomde vol met reacties van collega's. En aan het eind van de dag reed hij, haastig op weg naar een radiostudio in Hilversum, zijn auto in de prak. Zonder overigens blessures op te lopen.
Donderdag 27 november was een memorabele dag voor Daniel Janssen. Als coördinator van de opleiding Communicatie- en informatiewetenschappen (CIW) zat hij midden in de mediastorm die loskwam na het bericht 'Experiment: docenten verbannen laptops uit collegezaal' dat verscheen op DUB.
Het nieuwtje over een aantal docenten dat hun studenten vraagt om hun laptops te laten, werd na publicatie op DUB landelijk opgepikt. Eerst door gratis dagblad Metro, en daarna door zowat de voltallige Nederlandse pers.
"Ik heb een halve dag aan de telefoon gehangen om journalisten voor te lichten en collega's uitleg te geven", kijkt Janssen terug. "Kennelijk raakt het een gevoelige snaar."
Janssen specialiseert zich in crisiscommunicatie, maar bestudeert ook de effecten van digitalisering op leerprestaties. Beide vakgebieden kwamen hem van pas op die drukke donderdag. Zo legde hij meerdere malen aan journalisten uit dat onderzoek laat zien dat mensen beter onthouden als ze met pen en papier schrijven.
De crisiscommunicatie kwam van pas omdat er heel wat rechtgezet moest worden in de beeldvorming. Mensen lezen zo'n stuk in de krant en denken: bij CIW in Utrecht mag je geen computers gebruiken. En dat klopt niet. Er is helemaal geen sprake van beleid. Het zijn twee cursussen waarin docenten op eigen initiatief studenten vragen om tijdens hoorcolleges handtekeningen met pen en papier te maken."
Op sociale media werd CIW al snel in het anti-technologische kamp geplaatst. Terecht? Het is geen kwestie van wel of geen laptop, of wel of geen iPad. De vraag is: wat doen die apparaten met jou? Je moet heel goed nadenken wat precies de plaats en de functie is van nieuwe communicatietechnologie in het onderwijs. Dat gebeurt nu te weinig. Heel veel discussies zijn technologiegedreven. We moeten íéts met mobiele telefoons in het onderwijs, hoor je dan. Maar dat is helemaal geen zinvolle vraag."
Laptops en smartphones blijken een gevoelig onderwerp. 'Kom niet aan mijn laptop!, proef je in de reacties. Telefoons en laptops zijn iets persoonlijks van mensen geworden. Daar staan je fotos, smsjes en telefoonnummers op. Dingen die vroeger in je brein zaten staan nu op je telefoon of laptop. Daarmee is er een afhankelijkheid gecreëerd. Het is onderdeel van wat in de psychologie de externe identiteit van mensen genoemd wordt. Als je daar aankomt, dan worden ze boos. En dat snap ik wel."
Informatietechnologie is zo omvangrijk en alomtegenwoordig geworden. Tegen kinderen van acht jaar moet tegenwoordig gezegd worden dat ze geen telefoon mee naar school mogen nemen. Maar we vergeten soms dat die apparaten niet alleen maar ontwikkeld zijn om ons van dienst te zijn. Er zit een hele industrie achter die graag wil dat wij hier van afhankelijk zijn en er zoveel mogelijk van gebruikmaken. Met ons laptopexperiment willen we studenten laten ervaren wat technologie met ze doet. Hoe is het in de collegezaal zonder laptop?"
Is het echte probleem niet dat veel hoorcolleges gewoon verschrikkelijk saai zijn, zoals iemand in de comments schrijft? Ik herken dat niet. Studenten houden van hoorcolleges. Ze willen die beslist behouden, blijkt uit onderzoek. Hoorcolleges verbinden. Daar zien de studenten elkaar. Je beleeft het college met elkaar. En de verbintenis wordt gepersonifieerd in de docent, die de studenten meeneemt naar de essentie van het vak.
Met laptops kunnen we sneller aantekeningen maken, lees je in andere reacties. Hoorcolleges zijn helemaal niet bedoeld om woordelijk over te nemen. Als je dat wel doet, dan verlies je waar het over gaat: meegenomen worden in een gedachtewereld, leren conceptualiseren, samenhang zien."
"Dat is de reden waarom aantekeningen op papier beter werken. Dan kun je goed verbanden leggen. Je maakt een schema, onderstreept iets, trekt een pijl. Samenhang zien gaat heel goed op papier. Achter laptops werken mensen lineair, ze zetten dingen onder elkaar. Dan kun je moeilijker verbanden leggen."
Waarom komen niet meer docenten in opstand tegen laptops als dat zo is? Onderzoek naar het effect van laptops is relatief nieuw, dus de discussie er over is pas net gestart. Ik merk wel dat we heel veel bijval hebben gekregen van collegas uit het land. Je merkt dat docenten laptops in de collegezaal vervelend vinden omdat veel studenten iets anders doen op hun scherm."
Een docent van de Teaching Academy Utrecht University vertelde laatst een grappig verhaal. Hij ging een keer tijdens presentaties van studenten op zijn telefoon kijken. Woedend waren de studenten. U heeft geen enkele aandacht voor ons, zeiden ze. Maar het was een truc: hij wilde ze laten voelen hoe hij zich voelt tijdens colleges."
Studenten zijn volwassen mensen. Ze kunnen zelf toch wel kiezen wat goed voor ze is? Niet iedereen wéét wat goed voor ze is. Behalve dat studenten vrij zijn om te kiezen, hebben we als docenten ook een verantwoordelijkheid. Als je weet dat iets niet werkt, dan is het bijna onethisch om studenten daar niet op te wijzen. Ik gun studenten hun vrijheid, aan de andere kant voel ik me ook verantwoordelijk. Het is net als met roken. Ik snap wel dat rokers kwaad worden als de accijnzen op sigaretten omhoog gaan, maar voor die beslissing valt iets te zeggen."
Laptops lijken wat dat betreft wel een beetje op sigaretten. Van laptops weten we dat ze niet alleen de leerprestaties van de laptopgebruiker beïnvloeden, maar van iedereen die zicht heeft op dat scherm. Er zit een meerookeffect aan. De vraag is: moet je studenten daar tegen beschermen?"
Iets anders: in een recent rapport over blended learning schrijft de Universiteit Utrecht dat klassieke hoorcolleges deels plaats zullen maken voor weblectures die studenten in eigen tijd en tempo kunnen bekijken. Wat vind je daar van? "Je kunt thuis naar een hoorcollege kijken, maar dan mis je volgens mij iets van de essentie van het hoorcollege. Een paar maanden geleden was ik bij een vioolconcert. De tranen sprongen in mijn ogen bij een stuk dat mij thuis nooit heeft kunnen raken. Die ervaring heb je niet als je een cd luistert, of een filmpje op YouTube bekijkt. Het is een totaal andere ervaring om ergens bij te zijn."
Bij een hoorcollege ben je getuige dat er voor jouw ogen kennis wordt gecreëerd. En je luistert samen met anderen. Dat maakt een goed hoorcollege tot iets magisch. Niet iedere uitvoering is even briljant maar we hebben allemaal de ervaring dat er tijdens een college iets bijzonders gebeurde, dat je een inzicht kreeg, dat een docent je diep wist te raken. Dat gaat niet als je op een laptop zit te kijken en met je gedachten ergens anders zit.
Nothing he's got he really needs, Twenty first century schizoid man. King Crimson, Twenty first century schizoid man
"Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken.
Onderwijsmuseum
Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden."
Complexe wereld - nieuwe antwoorden
Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea. Het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat overigens meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden.
Retoriek
Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid. Met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen.
Theoretische basis
Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties. De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden.
Containerbegrip 21st century skills
De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek "When can you trust the experts?" gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):
"There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think.
Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones.
These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).
As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought.
A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."
Balans gaat heen en weer
Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat.
Basale kennis
Zoals de vlag er nu bijhangt, valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen, als dat niet al het geval is. De enige uitweg die we over hebben, is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken.
"Het door hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken".
Conservatisme
Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.
M-decreet. Probleemleerlingen ook meestal in aparte klassen in inclusielanden
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk inclusief onderwijs
meestal aparte klassen ook inScandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland; net zoals in Vlaanderen!
Finse onderwijskundigen: Recht op
aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
1.1EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs
ook niet in Scandinavisiche landen
We lazen de
voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is
ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië ... Vlaanderen zou in dit opzicht een grote
achterstand vertonen. Niets blijkt minder waar. Vaak vertoeven gehandicapte
leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen er in aparteklassen net zoals in Vlaanderen. Bij inclusie in een gewone klas, gaat het
meestal om de inclusie van leerlingen die kunnen geïntegreerd worden in het
gewone les- en klasgebeuren net zoals het Geïntegreerd Onderwijs (GON) in
Vlaanderen.
In een recent
rapport in opdracht van de EU lezen we echter dat er in die Scadinavische
landen (en in Rusland) nog steedseen
grote kloof bestaat tussen deinclusieve wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkseklaspraktijk anderzijds. Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar
centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk
doorgedrongen in de praktijk Learning
from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making van 2013 (zie
verdere referenties achteraan).
We citeren even
de basisconclusies uit het recente EU-rapport.
*In de
meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er
een visie en wetgeving voor het creëren van een gemeenschappelijke school voor
alle leerlingen. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten(wetgeving e.d.) en in de debatten over
inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet
noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.
*We stelden verder vast dat de traditionele structuren
voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de
specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in
het zogezegd inclusief onderwijs.
*In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog
niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van
discriminatie te bestrijden.
*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans
overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud
van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en
meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de
verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig
hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief
onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde
verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de
leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt
inclusieve school voor alle leerlingen.
De tien
professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar
een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor
alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief
onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit
niettegenstaande de onderwijswetgever in
die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.
Simona DAllessio toont in zijn boek Inclusive Education
in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011,
Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie(= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen
worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.
In een andere
bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone
curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. Depuis maintenant plus de 30 ans,
lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un
développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste
actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont
encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des
écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école
spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants
exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou
des problèmes de comportement. Ook de Brusselse orhopedagoog Frank
Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch
nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.
De situatie in
praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd
geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in
Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen
buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool
gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet
graag naar een aparte blo-schoolen
speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die
klassen binnen een groter geheelmeer
didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor
paramedische therapieën
1.2Weer meer aparte
klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen
Er zijn uiteraard
wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel
verderdoorgedrongen in Noorwegen dan
b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de
leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen
weer meer dan vreoger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over
inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een
beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt
de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte
klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: Since 1993 public schools in Denmark
(Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to
students needs in general education and not by transferring students to
special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering
quality education to all students did not come true. The number of students in
special needs education in special classes and in special schools has been
increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for this
was the lack of the description of tools schools can use for inclusive
education in order to be able to offer relevant and efficient education to more
students..
1.3Inclusie in
Noorwegen: meer segregatieve integratie
dan voorheen
In een andere studie
lezen we dat ook in includief Noorwegen
de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs
een aantal leerlingen beter in een parte
school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld
als segregatieve integratie/inclusie
of segregatie binnen de (gewone) school
zelf (Une demarche inclusive pour
construire le décret inclusion, 2011 Centre dEtudes sociologiques
Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen,
leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.
We citeren even: En Norvège, linstauration du
principe de "lécole pour tous", visant légalité denseignement, a
mené à une ségrégation au sein même de lécole, lorsque les élèves ne pouvant
suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible
entre "le dire" et "le faire", entre le principe et
laction, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.Linclusion prend la forme dune intégration
sans respect de la différence, et est devenu "intégration
ségrégative", par laquelle le principe dinclusion crée plus de
segregation quau paravant.
1.4Belang van
buitengewoon onderwijs voor lentresoi
(=vertoeven bij lotgenoten) en van temporalité (= belang van tijdelijk verblijf
in aparte instelling)
In dezelfde
bijdrage lezen we werder dat gehandicapte leerlingen ook de behoefte kunnen
hebben om samen te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden
ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Inclusie is dus
niet noodzakelijk een principe dat voor elke leerling met een beperking
belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van
elke gehandicapte persoon. Linclusion nest donc pas nécessairement
un principe à valoriser pour tous, limportant étant le respect des besoins et
des souhaits de chaque personne handicapée. De
même, linclusion nest pas nécessairement à rechercher à tout moment. Les
personnes handicapées peuvent également avoir besoin de se retrouver avec des
personnes connaissant les mêmes difficultés, pour échanger sur leur vécu.
De auteurs besluiten: Loffre de services doit respecter le
besoin individual dinclusion et dentre-soi, et permettre une alternance entre
des espaces "mixtes" favorisant linclusion et des espaces
"protecteurs" où laccent est mis sur le semblable pour dautres
apprentissages et échanges.La temporalité est une
donnée essentielle à prendre en compte dans la construction dun projet
inclusif. Het gaat hier dus zowel om limportance de lentresoi (=vertoeven bij lotgenoten ) et de la temporalité. Wat betekent de stelling
dat kinderen niet per se op elk moment geïncludeerd moeten zijn. Het kan betekenen dat b.o.-leerlingen
voor de vele uren buiten de klasuren toch wel geïncludeerd zijn. Er is ook sprake van tijdelijke en partiële
exclusie voor leerlingen die na en door het type 8 in het basisonderwijs kunnen overstappen naar het gewoon s.o., voor leerlingen
die na een opname in het type 3 weer kunnen overstappen naar het gewoon
onderwijs... Ook
de Brusselse socioloog-onderzoeker Bernard De Backer verwijst instemmendnaar deze relativerende inclusie-passages in zijn publicatie: Linclusion de la personne handicappée en région de Bruxelles-Capitale,
CBSC, 2014, zie Internet).
2Andere
visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen
Vlaamse
propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden
heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor
doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts
een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de
Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in
Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief
onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de
inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie
binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het
ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het
feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook
aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.
De Finse visie op
passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse
visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel
gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met dezein de Belgische wet op het buitengewoon
onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de
Noorse visie maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die
visie in de praktijk omgezet zal worden.
In een recent
Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat Finland
nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de
Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat
afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfsde voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg
er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime
buitengewoon onderwijs volgt een aantal uren per week- steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012.
In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met
specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die
toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal
allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename
van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het
aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal
b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de
leerlingenpopulatie.
We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in
Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek
geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een
bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar
speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er
wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief
onderwijs (zie punt 4).
We stelden al in
punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk
inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mategelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de
invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in
aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel
andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke
behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk
en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering
van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs
inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een
van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan
leerlingen tussen 7 en 14 jaar een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar
om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense
pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in
aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau.
Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Jammer genoeg
heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn
lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en
begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk
financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken
aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan
meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt
worden in het buitengewoon onderwijs.
3Recht op
passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen
3.1Recht op
fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen
In de Finse bijdrage
stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief
onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In
Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op
aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor
leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt
kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen
bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start
van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse
leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen
voor speciaal onderwijs. (Effects
of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of
Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi
Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
3.2Gescheiden
settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: In
tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat
dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings. Ook de onderzoeksconclusies luiden:
Students experiences in special classes have been largely positive, with
sufficient support from the most educated teachers. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit
een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat
GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas
worden bijgewerkt.
We lezen verder: De relatief zwakke PISA-resultaten van
Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -wijzen er op dat de Noorse scholen,
niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren
van een good school for all. De klemtoon
op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of
stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed
to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidde het
feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap
mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd
konden worden. Zij stellen dat in
Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer-
en gedragsproblemen dan in Noorwegen zij het in volledige of deels aparte
settings.
Noorwegen stuurde
aan op principiële inclusie in gewone klassen net als het Unesco-rapport van
2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als
gehandicapte leerlingen en de psychologische indeling van handicaps werd
voortaan gemeden.Net als de Unesco
verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd
onderwijs, afschaffen vanjaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou daarentegen het niveau van de
gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende
klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel
leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.
3.3Verschillende
onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen
stellen verder dat in Finland het recht
op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het
recht op fysieke inclusie in een gewone klas: In Finland, it first means the right to learn because in a historical
context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the
social aspects of learning as the right to participate. In a historical
context, this can be related to a political project of creating a national
identity based on the Norwegian states responsibility to its citizens. The
Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens
and this goal is partly reached via early intervention in the form of special
education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar
study places to all, so that no one is excluded. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke
integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk
rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook
betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal
onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse
leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5%
van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs een aantal uren per
week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook
niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de
gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.
4Noorwegen:
kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education
In de recente
bijdrage Special Education Today in
Norway beschrijven de professorenRune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen
de historiek van het speciaal(buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In
die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen
destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate
reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag
naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren
vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een
andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd inclusief Noorwegen
veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte
klassen.
De Noorse
professoren van Special Education Today
in Norway schrijven: Als gevolg van
de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een
geleidelijke, maar sterke reductie van het speciaal onderwijs: van 5% in de
late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal
onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon
onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994. Het doel
van de invoering van inclusief onderwijs luidde: to reformulate the regular school system to meet an increased
diversity of students. Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd
worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna)
iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education &
special education schools was understood as not compatible with the goal of
inclusion. In other words, the choice of this strategy meantthat the approach of special education was
reduced. Norwegianeducational policy
from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates
for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special
education to a minimum.
Rond 2005
stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toe. Naast
het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs
in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in
landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden vooral ook de
zwakke leerlingen. Daarnaast was er ook
de invloed van de school reform van 2006, the
KnowledgePromotion Reform, waarbij
voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly
focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one
central strategy here was the introduction of national school tests and competition
between schools. (Ministryof
Education, 2006),
Er kwam een nieuwe
onderwijswet waarin ook gesteld werd dat Students
that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1).
De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen good
schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer special education support stond wel haaks op het vroegere streven
naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de
interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden
voor een grotere noodzaak aan speciaal
onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van
het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor the student-centred approach waarin
gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk
geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: Individualization of teaching through methods as individual plans,
work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on
intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the
individual instead of the community.Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren
gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van
de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken
zijn bij het les- en klasgebeuren. De
voorbije jaren is dus de vraag naar special education als gevolg van die drie
ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer
genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de
orthopedagogiek en orthodidactiekwerd
afgeremd enveel scholen voor special
education gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel
weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de
orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors
geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.
5Besluit
Het streven naar
faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen
en volgen sons geenszins haaks op aparte
settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen
met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: Students experiences in special classes
have been largely positive, with sufficient support from the most educated
teachers. Jammer genoegtonen de Vlaamse
inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons
buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar
wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het
buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.
De Finse
onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die special
class-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de
schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij
het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere
inclusie binnen de maatschappij leiden ook al buiten de schooluren, maar
vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen
type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs,
tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens
samenwerkt met de beschutte werkplaats. Alseen deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te
volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten
van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte
schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen
opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale
interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn
er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone
lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs
zou leiden.
In Noorwegen
leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de
inclusie-leerlingen, tot good schools for all. De zwakkere leerlingen
presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de
leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen die de les niet kunnen
volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun
ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in
heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.
We zouden dus
kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer
faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een
verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook
een integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en
voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas
(= LAT-inclusie= Learning apart together).
Nog dit. Het feit
dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden,
Italië ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de
Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug
naar die voorbeeldlanden verwezen.
DOOR NICOLAS STANDAERT. Vanaf 16 december worden alle externe visitaties van universitaire opleidingen tot 2020 opgeschort en mogen universiteiten zichzelf controleren. Een goede zaak, want dit levert voor de universiteiten een besparing op van enkele miljoen euro en ook een aanzienlijke vermindering van administratieve planlast. Maar de stopzetting van de visitaties is niet enkel een besparingsoperatie, het is de gelegenheid om de als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.
Niet iedereen is gelukkig met de beslissing om de visitaties op te schorten. In een opiniestuk in De Standaard betreurt Dirk Van Damme, onderwijsspecialist binnen de OESO, het gemis aan transparantie, en pleit hij voor een nog verder doorgedreven kwaliteitscultuur. Niemand is de beste beoordelaar van de eigen kwaliteit, ook de professoren niet stelt Dirk Van Damme terecht in zijn reactie. Een externe commissie kan vaak problemen aanklagen die de instelling zelf uit institutioneel eigenbehoud of ideologische zelfverdediging niet meer kan of wil oplossen.
Maar geldt dit ook niet voor de instellingen die deze visitaties organiseren? Jarenlang hebben de rectoren van universiteiten en hogescholen gevraagd om de visitaties te vereenvoudigen maar hun vraag werd helemaal genegeerd. Zo groeiden visitaties uit tot excessieve bureaucratische ondernemingen die niet langer met de oorspronkelijke bedoelingen stroken. En nu overvalt hen hetzelfde lot als de onderwijsinstellingen: wat faalt moet weg, hoe goed de bedoelingen ook zijn.
Visitatiecommissies als falende studierichtingen
Naast de vaak aangeklaagde enorme planlast en torenhoge kosten zonder veel pedagogische meerwaarde, zijn er ook veel inhoudelijke problemen die zelden in de discussie aan bod komen. De visitaties vertonen in dat opzicht trouwens opvallende gelijkenissen met de falende studierichtingen die ze aanklagen. Ik haal er vijf aan.
Om te beginnen eisen visitaties van de onderwijzende instelling een transparant toetsbeleid, maar wanneer men naar hun eigen toetsbeleid vraagt, blijft het antwoord uit. Ten tweede zijn de evaluatiecriteria voor kwaliteitswaarborgen niet consistent over de opeenvolgende visitaties heen: de criteria van een vorige visitatie worden soms expliciet afgewezen. Studierichtingen die verondersteld worden aan hun kwaliteit te sleutelen missen dus elke houvast, wat neerkomt op een toestand die de student in ieder geval bespaard moet blijven, althans volgens de visitatiecommissies. Ten derde zijn studierichtingen sterk afhankelijk van de specifieke leden van de commissie, die elk vanuit een welbepaald instrumenteel denkkader of een particulier model oordelen. De arbitrariteit die hieruit volgt, is ook iets waar men studenten voor wil behoeden in een kwaliteitsvol onderwijs. Ten vierde is er een heel opmerkelijke evolutie in de groeiende tendens van visitatiecommissies om gedeeltelijke negatieve oordelen uit te spreken, ook al is de kwaliteit van de opleidingen duidelijk gestegen: de professor die oordeelt over de onderwijsinstellingen wordt dus alsmaar strenger, ook al verbetert de student. Tenslotte situeren de suggesties van een commissie zich alsmaar vaker op het microniveau, namelijk op een specifiek onderdeeltje of organisatiemodaliteit van een apart vak. Daardoor spelen de microsuggesties die toevallig aan bod gekomen zijn, een onevenredig grote rol.
Al deze en andere inhoudelijke problemen hebben er mede toe geleid dat de mogelijke pedagogische verrijking van een visitatie al te vaak moet wijken voor een louter formele afhandeling, een vaak onzorgvuldige copy-paste van oude teksten door zowel de studierichtingen als commissies. Dus niet alleen ons onderwijs maar ook de visitaties ervan kampen met opvallend gelijkaardige problemen. De visitatiecommissies controleren en bestraffen bij anderen fouten die ze zelf ongecontroleerd blijven begaan. De stopzetting van de visitaties is bijgevolg niet alleen een besparingsoperatie. Het is de gelegenheid om deze als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.
Borderline times in het onderwijs
Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen.
De problematiek van de onderwijsvisitaties overstijgt immers het onderwijslandschap: in onze maatschappij is er een niet aflatende roep naar steeds meer criteria voor toetsing, voortdurend wisselende normen, louter instrumentele denkkaders, alsmaar meer negatieve beoordelingen bij betere prestaties, een terugvallen op micromanagement, en een administratieve tsunami door het steeds weer herhalen van dezelfde gegevens. Het zijn de kenmerken van de Borderline times, die uitvoerig beschreven werden door collega en psychiater Dirk De Wachter, psychoanalyticus Paul Verhaeghe en allerlei zorgverleners. Zij wijzen al lang op de negatieve gevolgen van een excessief kwaliteits- en excellentie discours dat haast exclusief nadruk legt op objectivering, meten en transparantie.
Nochtans aan objectieve en kritische informatie over hoger onderwijs ontbreekt het op dit ogenblik niet, in tegenstelling tot wat Dirk Van Damme beweert: er is helemaal geen tekort maar eerder een teveel aan informatie. Alle visitatierapporten zijn op het web van de Vlaamse universiteiten en hogenscholenraad raadpleegbaar. In het geval van mijn eigen kleine studiedomein, gaat het over een uitvoerig rapport van 190 paginas met nog een bijlage van 246 paginas voornamelijk cijfers, dat zo goed als geen enkele student, ouder, werkgever of sociale partner leest. Er is geen reden om aan te nemen dat universiteiten en hogescholen de burger deze overvloed aan informatie zullen willen ontzeggen. Transparantie op zich is belangrijk, maar met een exces aan transparantie kan je heel wat verbergen.
Tellen en vertellen
Daarom bevat Van Dammes verwijzing naar de sluier van mist over de alma mater een belangrijke waarschuwing voor hoger onderwijs: ook met een interne kwaliteitszorg of een instellingsreview riskeren we in hetzelfde stramien te vervallen als we de externe visitaties verwijten. Dan zal de overvloed aan informatie de dikke mist zijn die ons belet om het diepgaandere maatschappelijke probleem van excessieve verantwoording aan te pakken. En dan ontlopen we de verantwoordelijkheid die ons geboden wordt met de afschaffing van de visitaties. Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen. En dat veronderstelt een heel andere kijk op kwaliteitscultuur.
M-decreet. NIET bewezen dat inclusieleerlingen meer leren dan in aparte klassen op hun niveau
Wetenschappelijk
aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen?
Geenszins!
1Woord Vooraf
Inge
Wagemans (UA en auteur van de Koppen-enquête van 4 december j.l.
over het M-decreet) beweerde op 5 december in De Ochtend dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een
beperking beter presteren in een gewone klas.Ook in publicaties van de Unesco en van onze beleidsmakers wordt die
indruk veelal gewekt. Zo lezen we in de recentste brochure (verspreid via
Klasse): Inclusief onderwijs moet de
eerste optie worden. Het M-decreet stuurt ons onderwijs in deze richting. Uit
de enquête van Wagemans en Koppen bleek wel dat meer dan 80% van de
leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vond, maar de
inclusie-hardliners zijn niet geneigd rekening te houden met de opinie en
ervaringswijsheidvan de
praktijkmensenen met de getuigenissen
van veel ouders met een kind in het buitengewoon onderwijs. Voor de hardliners
inzake inclusie hebben de die leerkrachten en ouders het verkeerd voor.
De leerkrachten hebben in principe wel geen bezwaren
tegen de inclusie van leerlingen met een beperking die het grootste deel van de
lessen en de leerplannen kunnen volgen. Voor veel van die leerlingen is dit
overigens nu al het geval. Er is voor de inclusie van dit soort leerlingen
geenM-decreet nodig. De leerkrachten
klagen wel terecht over het feit dat ze voor de goede integratie van die
inclusieleerlingen al te weinig steun ondervinden via GON e.d.Dit bleek ook uit de getuigenissen van de
bso-leerkracht tijdens het programma De zevende Dagvan 7 december j.l. Aan de hand vantwee bekende overzichtsstudies willen we in deze bijdrage even weerleggen dat
volgens onderzoek incusief onderwijs veruitde beste optie is voor leerlingen
die voor een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen en dus ook niet
echt geïntegreerd zijn in het leerproces.Beide studies staan ook integraal
op het Internet.)
2Reviewstudie van Geoff Lindsay
De effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens die
recente overzichtsstudie van Geoff Linsay (op basis van meer dan 100 studies)
niet aangetoond! De conclusie luidt:
"The evidencefrom this review does not provide a clear endorsement
for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate
studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive.
It is argued that the policy has been driven by a concern for childrens rights.
Zijn erbij
aansluitende conclusie luidt: The
important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators
that support the optimal education for children with SEN (=specific educational
needs) and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based
approach to these childrens education." (Educational psychology and
the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy van Geoff Lindsay* Centre for Educational
Development, University of Warwick, 2013)
De onderzoeker betreurt in zijn studie ook dat de meeste
studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus
minder betrouwbaar zijn.Dit was
overigens ook het probleem met de samenstelling van het KOPPEN-programma en de
erbij horende enquête van 3 december j.l.
We citeren nog een paar
passages uit de overzichtsstudie van Geoff Linsay. Overall, the weight of evidence reviewed in this
paper cannot be said to provide a clear endorsement for the positive effects of
inclusion (see also Zigmond, 2003). Just 1% of over 1300 studies published
20002005 reviewed addressed effectiveness and the results from these studies
were only marginally positive overall, although comparability between outcomes
for SEN and TD children could be interpreted as positive rather than non-difference.
Furthermore, the studies cover a range of ages and
methods of inclusion; used a variety of methods and produced evidence on a
number of different outcome variables. Taken as a whole, and with the pre-2000
evidence, which presents a similar picture, there is a lack of a firm research base for inclusive
education to support either whether this is a preferable approach in terms of
outcomes, or how inclusion should be implemented. The review has highlighted
the importance of interaction hence the need to examine moderators and
mediators affecting outcomes. This amounts to a clear indication of the power
of policies argued to be supporting childrens rights (to be included) rather
than of evidence of optimal practice. The research base is more helpful in
identifying processes that facilitate inclusion. The differential benefit of training TAs is a case in
point. However, there is a lack of rigorous studies that demonstrate positive
child outcomes rather than improved teaching processes.
3Reviewstudie
van Naomi Zigmond
Where Should Students with Disabilities receive
Special Education Services? Is One Place Better Than Another? Onderzoeker: Naomi
Zigmond, University of Pittsburgh (THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION VOL.
37/NO. 3/2003/PP. 193199). De studie staat ook op het Internet.
3.1Abstracts
en eindconclusie
Abstract 1: The question of where special education students should
be educated is not new. In this article, the author reviews research studies
and research reviews that address this question. She argues that research
evidence on the relative efficacy of one special education placement over
another is scarce, methodologically flawed, and inconclusive. She also states that
Where should students with disabilities be educated? is the wrong question to
ask, that it is antithetical to the kind of individualized planning that should
be embodied in decision making for and with students with disabilities, and that
it fails to specify where, for what, and for whom.
Abstract
2
:90% van de leerlingen kan de gewone
lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining 10% of students, however, a
different orientation will probably be needed. These students need to learn something
different because they are clearly not learning what everyone else is learning.
Interventions that might be effective for this group of students require a
considerable investment of time and effort, as well as extensive support.
Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated
practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to
the individual students needs, might be better for teaching these students.
Eindconclusie empirisch onderzoek
There is no simple
and straightforward answer to the question of where students with disabilities
should receive their special education instruction. The efficacy research
reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research
evidence that place is the critical factor in the academic or social progress
of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons
for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with
the body of research evidence itself. The second has to do with the
appropriateness of the question.
3.2Explanation
1: Research Base Is Insufficient
Despite the fact that
the efficacy research literature on the places where special education services
are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been
reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002) are
right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a
meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and
appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on
the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all,
let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models
or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the
treatments being implemented in those models or settings are woefully
inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option,
and appropriately matched (sufficiently alike) samples of experimental and
control students and teachers are rare. As a result, where special education
occurs is not a phenomenon that lends itself to precise investigation, and
funding for research studies and publication of results in refereed journals
are difficult to achieve.
3.3Methodologically
Flawed Research.
Research designs used
to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ
prepost treatment group designs. The limitations of these research designs for
studying the efficacy of special education have been reported in numerous
previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib,
and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students
experiencing traditional programs (sometimes referred to as business as
usual programs) in nonexperimental schools.
In some studies, the
researchers manage to achieve random assignment of students to treatments, but
most use intact groups of students assigned to the teacher or the school
building who volunteered to participate in the experimental treatment program.
Often the experimental treatment is well described, although degree of
implementation is not. Descriptions of the control treatment and its degree of
implementation (if indeed a control group is used) are rarely provided.
Most often,
replication is hindered by inadequate descriptions of the treatments and
insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even if reliable
achievement changes are demonstrated in one research study, difficulty in
identifying critical treatment variables makes replicability impossible in
virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot be related to
replicable interventions, and the fundamental question of whether Place A is
better than Place B cannot actually be answered.
3.4Inconclusive
Research
The accumulated evidence to date has produced only one unequivocal
finding: Languishing in a general education class where nothing changes and no
one pays you any attention is not as useful to students with mild/moderate
learning and behavior disorders as is getting some help, although it does not
seem to matter for students with mild mental retardation. All other evidence on
whether students with disabilities learn more, academically or socially, and
are happier in one school setting or another is at best inconclusive. Resource
programs are more effective for some students with disabilities than are
self-contained special education classes or self-contained general education
classes, but they are less effective for other students with similar
disabilities.
Fully inclusive programs are superior for some students with
disabilities on some measures of academic or social skills development and
inferior for other students or on other measures. The empirical research not
only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being
made by students with disabilities across settings; that is, the research
reports non significant differences in outcomes. Interpreting non significant
findings can be tricky. Do we conclude that the proverbial cup is half full or
half empty? Do we acknowledge that it does not matter where students receive
their special education services and allow parents or school personnel wide
berth in making choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over
another for philosophical or moral reasons with empirical evidence that it
doesnt hurt?
3.5 Explanation
2: Efficacy Studies Have Been Asking the Wrong Question Failure to Specify
Best for Whom?
Special education has evolved as a means of providing specialized
interventions to students with disabilities based on individual student
progress on individualized objectives. The bedrock of special education is
instruction focused on individual needs. The very concept of one best place
contradicts this commitment to individualization. Furthermore, results of
research on how groups of students respond to treatment settings does not help
the researcher or practitioner make an individualized decision for an
individual students plan. A better question to ask, if we dare, is best for
whom? or best for which individual students with which individual profiles of
characteristics and needs? Answering this question requires that we abandon the
rhetoric in which we call for all students to do this, or all students to learn
that, or all students be educated in a certain place.
3.6 Special educators understand about individual
differences.
Special educators understand that no matter how hard they try or how
well they are taught, there are some students who will never be able to learn
on the same schedule as most others, who will take so long to learn some things
that they will have to forego learning other things, or who will need to be
taught curricular content that is not ordinarily taught. Special educators
understood this when they fought hard for the legal requirement of the
Individualized Educational Program for children with disabilities, to permit
formulation of unique programs of instruction to meet unique individual needs.
By continuing to ask, What is the best place? we are ignoring what we know.
Restating the question as best for whom? would also require new
research designs and data analysis. A first step in that direction might be to
reanalyze group design data at the individual student level. For example,
Zigmond et al. (1995) collected achievement test data for 145 students with LD
in three full inclusion programs and for many of these students nondisabled
classmates. Rather than reporting average growth of the students with LD, the
researchers reported the number and percentage of students with LD who made
reliably significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of
measurement of the reading test) during the experimental year. They also reported
on the number and percentage of students with LD whose reading gains matched or
exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on
the number and percentage of students with LD whose achievement status (i.e.,
their relative standing in the grade-level peer group) had improved during the
school year. These analytic techniques allowed for exploration of setting
effects at an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same
tactic. Unfortunately, neither group of researchers took the final step of
describing individual participants in enough detail to permit generalization of
the findings or extrapolation of the findings to the individual case.
Nevertheless, this approach seems more promising than the traditional
approaches that have been used to date in terms of answering the question best
for whom?
3.7 Failure to Specify Best for What?
Different settings offer different opportunities for teaching and
learning. The general education classroom provides students with disabilities
with access to students who do not have disabilities; access to the curricula
and textbooks to which most other students are exposed; access to instruction
from a general education teacher whose training and expertise are quite different
from those of a special education teacher; access to subject matter content
taught by a subject matter specialist; and access to all of the stresses and
strains associated with the preparation for, taking of, and passing or failing
of the statewide assessments. If the goal is to have students learn content
subject information or how to interact with nondisabled peers, the general
education setting is the best place.
Pull-out settings allow for smaller teacherstudent ratios and
flexibility in the selection of texts, choice of curricular objectives, pacing
of instruction, scheduling of examinations, and assignment of grades. Special
education pull-out settings allow students to learn different content in
different ways and on a different schedule. A pull-out special education
setting may be most appropriate if students need (a) intensive instruction in
basic academic skills well beyond the grade level at which nondisabled peers
are learning how to read or do basic mathematics, (b) explicit instruction in
controlling behavior or interacting with peers and adults, or (c) to learn
anything that is not customarily taught to everyone else.
If educators value education that is different and special and want to
preserve that feature of special education, it is legitimate to ask whether the
general education classroom can be transformed to support this desire. Or, as
Fuchs and Fuchs (1995) asked, Can general education become special education?
(p. 528) Their experience (and mine) strongly suggests that the answer to this
question is no. Attempts to transport teaching methods that were developed
and validated in special education to general education settings have not been
successful.
Instructional practices that
focus on individual decision making for individual students and improve
outcomes of students with severe learning problems are not easily transposed
into practices that can survive in a general education classroom. General
educators will make instructional adaptations in response to students persistent
failure to learn, but the accommodations are typically oriented to the group,
not to the individual, and are relatively minor in substance, with little
chance for helping students with chronically poor learning histories (Zigmond
& Baker, 1995).
Over and over again, researchers and staff development personnel have
come to recognize that general education teachers have a different set of
assumptions about the form and function of education than do special educators.
General educators cannot imagine focusing intensively on individual students to
the extent that different instructional activities for different students are
being implemented at the same time. This is simply impractical in a classroom
of 25 to 35 students. Moreover, special educations most basic article of
faith, that instruction must be individualized to be truly effective, is rarely
contemplated, let alone observed, in most general education classrooms.
Mainstream teachers must consider the good of the group and the extent to which
the learning activities they present maintain classroom flow, orderliness, and
cooperation. In addition, they generally formulate teaching plans that result
in a productive learning environment for 90% or more of their students. General
education settings are best for learning what most students need to learn. For
many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will
probably be needed. These students need to learn something different because
they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions
that might be effective for this group of students require a considerable
investment of time and effort, as well as extensive support. Special education
in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and
its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual
students needs, might be better for teaching these students.
3.8 Conclusion
As early as 1979, federal monitoring of state programs was put into
place to guard against not only too much segregation of students with
disabilities but also inappropriate mainstreaming (U.S. Department of Health,
Education and Welfare, 1979, p. 39). Although most would agree that students
with mild and moderate disabilities should spend a large proportion of the
school day with peers without disabilities, research does not support the
superiority of any one service-delivery model over another. Furthermore,
effectiveness depends not only on the characteristics and needs of a particular
student but also on the quality of the programs implementation. A poorly run
model with limited resources will seldom be superior to a model in which there
is a heavy investment of time, energy, and money.
Good programs can be developed in any setting, as can bad ones. The
setting itself is less important than what is going on in the setting.
Reflecting on the 35 years of efficacy research on the settings in which
special education is delivered that I have reviewed in this article, what do we
know? We know that what goes on in a place, not the location itself, is what
makes a difference. We know that you learn what you spend time on and that most
students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate
if they are not explicitly taught these skills. We know that some instructional
practices are easier to implement and more likely to occur in some settings
than in others. We know that we need more research that asks better and more
focused questions about who learns what best where. In addition, we know that
we need to explore new research designs and new data analysis techniques that
will help us bridge the gap between efficacy findings and decision making on
placements for individual students.
In response to the query of what is special about special education, I
can say with some certainty that place is not what makes special education
special or effective. Effective teaching strategies and an individualized
approach are the more critical ingredients in special education, and neither of
these is associated solely with one particular environment. Educators must also
remember that research has shown that typical general education environments
are not supportive places in which to implement what we know to be effective
teaching strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).
Considering the research evidence to date, it is clear that placement
decisions must continue to be made by determining whether a particular
placement option will support the effective instructional practices that are
required for a particular child to achieve his or her individual objectives and
goals. The search for the best place in which to receive special education
services has tended to be fueled by passion and principle, rather than by
reason and rationality. Until educators are ready to say that receiving special
education services in a particular setting is good for some students with
disabilities but not for others, that different educational environments are
more conducive to different forms of teaching and learning, that different
students need to learn different things in different ways, and that traditional
group research designs may not capture these individual differences in useful
ways, we may never get beyond the equivocal findings reported here. We may even
fail to realize that, in terms of the best place to receive special education
and related services, we have probably been asking the wrong questions.