In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal waarbij ik ook even het woord nam.

1.Kritiek van taalleerkracht(en)

In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis weerd toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. (Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak.)

Reactie van Van Damme

De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.

2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen

Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…
Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?

3.Antwoord van Dirk Van Damme op tussenkomst rector Piet Desmet

Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

4.Tussenkomst van Raf Feys over betrokkenheid van professoren/academici bij uithollende eindtermen taal, wiskunde ...

Vooraf: Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.
We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.

We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

Tusenskomst Raf Feys

Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.
Reactie van Dirk Van Damme: er is vooral meer tegensprekelijk debat nodig in Vlaanderen.

25-03-2018 om 14:19 geschreven door Raf Feys  

 in zijn eerste deel: ‘van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’

1.De (gepercipeerde) dominantie van kennis in het curriculum komt onder kritiek vanaf jaren 1970.

De kritieken luidden dan:  

– “Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag” – “In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk” – “Kennis vaak gereduceerd tot accumulatie van feiten en geassocieerd met memorisatie en rote learning” – “Disciplinaire kennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven” – “Kennisverwerving door memorisatie dient vooral selectiefunctie van onderwijs en sluit mensen uit” – …

2. Internationale ontwikkeling van competentiegericht onderwijs:

 – Onder invloed van behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen                            – Employability en betere aansluiting onderwijs op arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven                    – Sterk bepaald door hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs                                          – Vanuit beroepsgerichte takken van onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs                – Curricula heroriënteren naar output en outcomes, minder sturen op input (disciplinaire kennis) – Kennis wordt functioneel onderdeel van competenties enkel in de mate dat ze toepasbaar is.

• Competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair en volwassenenonderwijs naar kwalificaties

– Vlaamse kwalificatiestructuur

 – Relatie naar modularisering en flexibele trajecten

• Eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren ’1990 erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken ( ook de tekst: Uitgangspunten bij de eindtermen).  

• Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004)

 Besluit: Het competentiegericht onderwijs werd dusook in Vlaanderen dominant . In de In eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in bvb Talen: ‘communicatief taalonderwijs’ als correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d

3.Toenemende weerstand en kritiek vanaf jaren 2010

– Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland

-In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant

–in Nederland traditionalistische bewegingen zoals B.O.N. in Nederland

– linkse kritiek van Nico Hirtt in Franstalig België (APED)  

-E.D. Hirsch Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt (terloops: veel overeenkomst met mijn visie).

– Frank Furedi Wasted: why education isn’t educating

– Paul Kirschner (OU): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid

We hebben – en dat is ook mijn zelfkritiek - onvoldoende beseft dat we zo’n evolutie aan het maken waren.

Commentaar van Raf Feys

In Vlaanderen namen we inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet  in 1992 namen we al afstand van het competentiedenken  en  van de eerste versie van de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen. In Onderwijskrant nr. 115 van mart 2001 publiceerden we een bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak. We stelden o.a. dat competenties lege vaten propageerden. We citeerden een citaat uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het  competentiedenken binnen de Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances disciplinaires.” We formuleerden de voorbije 18 jaar nog veel bijdrage over het competentiedenken binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding,  de inspectiecriteria …. ,  een tiental bijdragen over de eindtermen en leerplannen taal, een gestoffeerde analyse van het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008. Ook binnen het kader van onze O-ZON-campagne -2007 tegen de niveaudaling e.d. kwam die kritiek uitvoerig aan bod. 

4. Effecten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

In PISA 2015 science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge, ook voor wiskunde, daling ook van de prestatiemotivatie, daling van aantal toppers

Volgens Feys en Onderwijskrant is dit absoluut ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1^ste graad s.o. (Achteraf stelde prof. Jan Van Damme vanuit de zaal dat dit ook in de achteruitgang voor TIMSS-14 jarigen tot uiting kwam.)

 Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur… Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken - niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken  beweerden dat dit tot tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

Ik vind dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt-  cf. ook formulering van  competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd.

Commentaar: Prof.  Jan Van Damme stelde achteraf vanuit de zaal dat toch  ook PISA en de OESO het competentiedenken stimuleerden.  Zelf hebben we hier ook tijdig  op gewezen.

25-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

24-03-2018 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

Zelf  liepen we in bijdragen in Onderwijskrant en elders  niet achter het vaandel n van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault, die o.a. beweerde dat de school en de jaarklas, enkel ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden . Foucault maakte ook geen onderscheid tussen de legitieme macht/gezag en onderdrukking. We liepen evenmin achter het vaandel van 'relativistische' sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid. We formuleerden geregeld kritiek op pedagogen die uitpakten met Foucault of Bourdieu.  In navolging van Bourdieu propageerde b.v.  ex-DVO-directeur Roger Standaert zijn relativistische en ontscholende onderwijsvisie die hij  ookprobeerde door te drukken via de eindtermen-operatie van de jaren negenti

Visie van Foucault over het onderwijs in “Surveiller et punir’

Volgens  Foucault evolueerde het onderwijs stap voor stap van humaan onderwijs  naar dressuur en disciplinering van de
leerlingen : “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”. Volgens F. werd het onderwijs steeds meer georganiseerd om de leerlingen te disciplineren: “pédagogie de la décomposition”. De oorspronkelijke staat van het onderwijs beschrijft hij in idealiserende termen als: temps global, apprentissages inscrits dans une démarche significante pourle sujet; accomcagnement par un seul maître (zogezegd individueel onderwijs); appéciation globale de l’évolution de la personne (= globale beoordeling).

Foucault omschrijft ‘le temps disciplinaire’, het klassieke onderwijs in termen van

- spécialise le temps de la formation et le détache des autres temps de la vie, - aménage différents stades séparés par des épreuves
graduées,      - détermine des programmes qui doivent se dérouler de manière linéaire, - isole les individus les uns des
autres pour organiser leur compétition et leur sélection, - s'efforce de contrôler, à chaque instant, l'activité, le lieu, les apprentissages de chaque
personne. PANOPTISME ("panopticon" de Bentham. Pour Foucault...  voltrok de ontbinding van het onderwijs zich op diverse niveaus:* segmentation de l'espace (la classe -invoering van jaarklassen, le rang), *egmentation du temps, * segmentation des savoirs... ➽ vers une "mise en tutelle des corps et des esprits" par une "machinerie sociale", ➽ vers des "examens","cérémonies de la segmentation":constitution de l'individu comme objet descriptible, analysable, hiérarchisé, fonctionnalisé.

Negatieve kijk van Foucault op het onderwijs: interview 1975

Leerkracht legt zijn kennis op, leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. Leerkracht legt zijn macht op en leerling ervaart dit als een verplichting.

In het onderwijs doden de leerkrachten de llefde voor de kennis. Kennis verwerven moet iets plezierig zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam ...

Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis - school- op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs ...Dit maakt de kinderen angstig.

Een diploma is waardeloos, enkel marktwaarde, dient verder tot niets ... Toont wel dat wie geen diploma heeft dat hij dom is.

Als ik lesgeef in Collége de France is dit totaal anders. Niemand is verplicht te komen luisteren. Het publiek komt mijn werk evalueren.

Michel Foucault à propos de l'école

Michel Foucault "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, les…

youtube.com

Foucault over geestesziektes/psychiatrie

In his first book,Madness and Civilization (1961), for example, Foucault contrasts the happy time of the Middle Ages when the insane wandered freely from town to town or traveled on a literal Ship of Fools up and down the Rhine. The birth of the asylum, according to Foucault, was a dark day for the insane.Foucault makes similar claims about hospitals and penal policy. As Mr. Windschuttle shows in devastating detail, in every case Foucault’s account is wildly inaccurate. For example, there was no Ship of Fools as Foucault describes; his dates are often wrong by a century or more; and as for the treatment of the insane, the historian Andrew Scull sets the record straight: “Where the mad proved troublesome, they could expect to be beaten or locked up; otherwise they might roam or rot. Either way, the facile contrast between psychiatric oppression and an earlier, almost anarchic toleration is surely illusory.” Mr.Windschuttle makes the more general case: “Madness became an issue of public policy with the rise of democratic, egalitarian societies, primarily because these societies accepted the madman not as the other, or as someone outside humanity, but as another human being, as an individual with the same basic status as everyone else.

Noot: Over ondoordringbaar jargon van filosofen als Lacan & Foucault & pedagogische nieuwlichters als Dewey

Veel filosofen (Foucault, Lacan en Co), maar ook pedagogische nieuwlichters (Dewey en Co) ... munten uit in duistere taal (jargon). Ook met opzet wordt dan een ondoordringbaar jargon (bv. nieuwe tovertermen als gouvernementalité bij Foucault), een 'professional cult, en obscurantisme gecreëerd

"If you want to conceal your own lack of understanding then it probably helps to obscure and obfuscate your meaning behind a veil of critical theory and postmodernism, or, to ...put it another way, “pseudo-profound bullshit“.In The Dark Side of Loon: Explaining the Temptations of Obscurantism, F. Buekens and M. Boudry suggest the motivation for obscurantism is to “set up a game of verbal smoke and mirrors to suggest depth and insight where none exists.” In een reactie stelt Anthony Radice terecht over de publicaties van John Dewey:"I would add that the founders of progressive theory, particularly Dewey, were renowned for obscuring their ideas with verbose jargon. One key effect of this was to create a kind of professional cult from which the uninitiated layman was excluded. Undoubtedly, the rise of progressive ideas was accompanied by a transfer of power from laypeople to professional experts who spoke to each other in impenetrable language. All of their obtuse monosyllables and specialist terms would contain ideas that would be rejected outright if they were expressed plainly, such as ‘we think many children are too stupid to learn to read’."

---------Ook Frank  Furedi hekelde het verschijnsel van het post-modernistische relativisme van ‘ieder zijn waarheid’. “Helaas beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat, is in academische kringen  wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven verkregen. De visie dat waarheid geen  objectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).”

23-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

In de context van de spreekbeurt gisteren van Dirk Van Damme (OESO) in de KULAK  ving ik 4 alarmerende geluiden op over de gang van zaken i.v.m. de ontwikkeling van de eindtermen

Dirk van Damme maakte zich zorgen om de geïmproviseerde wijze waarop dit verloopt en vroeg zich ook af of men wel de eenzijdige en nefaste communicatieve aanpak van de taalvakken e.d. zou corrigeren. Hij vreest dat dit  blijkbaar niet het geval zal zijn .

Ook KULAK-Rector Piet Desmet en een leraar-lid van een eindtermencommissie sloten zich hier bij aan en   drukten hun grote bezorgdheid uit.  De rector is zelf professor Frans en  stelde dat  weinig of geen rekening gehouden wordt met de vele kritiek van de professoren Frans, Engels, Nederlands   omtrent de eenzijdige communicatieve aanpak, de verwaarlozing van basiskennis, de sterke niveaudaling. Die  kritiek vanuit de universitaire wereld wordt genegeerd door de departementsverantwoordelijken voor de opstelling van de eindtermen. door de verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels, begeleiders e.d.  

Een lid van de ontwikkelcommisie voor de taalvakken getuigde dat het eens te meer de verkeerde richting uitgaat met een te eenzijdige beklemtoning van de communicatieve/competentiegerichte aanpak ten koste van basiskennis.  Een ander commissielid belde me vorige week op met dezelfde bezorgdheid. De departementsverantwoordelijken hebben als academisch expert voor de taalvakken niemand minder dan de Leuvense prof. Kris Van den Branden aangeduid, die precies de voorbije 25 jaar  met zijn taakgerichte whole-languagevisie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs.

Zelf maakten we van de gelegenheid gebruik om  ook het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines en het ermee verbonden clusteren van de vakken  aan de kaak te stellen.

We stellen vast dat in de commissie onderwijs eveneens kritische standpunten geformuleerd werden. Nadat Elisabeth Meuleman (Groen) gepleit had voor een communicatieve aanpak van de taalvakken, kreeg ze de volle lading van 2 N-VA commissieleden. Ze hekelden ook de clustering van de vakken.  We citeren even.

Koen Daniëls (N-VA)

De kenniscomponent is toch niet onbelangrijk in het decreet, collega Meuleman. ‘Competentiegericht’ is momenteel een even grote container aan het worden in onderwijs als ‘het moet kwaliteitsvol zijn’ – alsof competentiegericht haaks zou staan op kennis. Ik wens u veel succes om competentiegericht een conversatie in het Frans te doen, zonder dat u de kennis hebt van de grammatica en de werkwoordsvormen. Ik wens u veel succes om een Nederlandse tekst te begrijpen, zonder dat u de syntaxis – want daarover gaat het – van die tekst beheerst. …

Het analyseren van een tekst, begrijpen wat er staat. Ik ga mij nader verklaren. Op zoek gaan naar gidswoorden: daarom, nochtans, niettemin, gedachtestreepjes, puntkomma, nevenschikkingen, onderschikkingen. Dat zijn belangrijke zaken om een tekst te lezen. Ik raad u aan, collega Meuleman, om het contract van uw gsm-abonnement te lezen, en u zult begrijpen waarom nevenschikkingen, onderschikkingen, ‘ondanks’, ‘desalniettemin’, ‘noch, noch’, zeer belangrijke woorden zijn. Ik ben blij dat kennis telkens expliciet aan bod moet komen in de eindtermen. Dat staat ook in het decreet, en ik denk dat de mensen het decreet ook moeten uitvoeren.

Iets waar ik mij wel zorgen over maak, zijn clusters die gemaakt worden. Want het vak Nederlands is natuurlijk iets anders dan het vak Frans. Geschiedenis is iets anders dan het vak aardrijkskunde. Dat zijn andersoortige inhouden, maar ook andersoortige aanpakken. Daar maak ik me wel wat zorgen over, dat sommige mensen in die ontwikkelcommissies zich soms een vreemde eend in de bijt voelen, omdat men letterlijk een ander woordgebruik hanteert. Minister, hoe kunnen we ervoor zorgen dat we niet naar een amalgaam gaan, dat het allemaal door elkaar loopt? Want dat zou niet goed zijn voor de vakken die uiteraard bewaard blijven, voor de vakbekwaamheden en de bekwaamheidsbewijzen die uiteraard ook aan vakken hangen, en voor de structuur die we hebben in ons onderwijs.

Kathleen Krekels (N-VA)

Ik wil nog even ingaan op wat collega Daniëls zei over die clusters, omdat ik daar zelf ook heel veel ongerustheden over hoor. Onlangs heb ik vernomen dat men binnen de commissies eindtermen neemt voor bijvoorbeeld muzische opvoeding en plastische opvoeding. Men maakt daar aparte eindtermen voor, maar men maakt dan ook eindtermen voor het clustervak muzische opvoeding-plastische opvoeding. Men wil die twee zaken dus clusteren, terwijl dat toch heel verschillende dingen zijn, en men gaat dan ook nog eens eindtermen maken voor die clustervakken.

De bezorgdheid daar is hoe men dat dan uiteindelijk allemaal in de matrix gaat stoppen. Je hebt daar oplopende richtingen, eerste graad, tweede graad, derde graad. Hoe gaat men de kinderen allemaal voorbereiden, als bepaalde richtingen de vakken zullen clusteren en andere niet? Men krijgt dus andere eindtermen of meer uitgebreide eindtermen. En men gaat in de tweede graad dan toch weer allerlei richtingen kunnen uitgaan. Er is dus wel een heel grote bezorgdheid over het gegeven dat dit allemaal op die manier wordt georganiseerd.

Minister Hilde Crevits

Mijnheer De Meyer, uw zin zou mijn zin geweest zijn. Ik heb gehoord wat de ongerustheden zijn. Ik weet aan welk tempo men op dit ogenblik vergadert. Uiteraard zitten we ook vaak samen met de administratie als ze wat zorgen hebben. Maar ik voel vooral dat men binnen de diverse ontwikkelcommissies met veel ernst aan het werk is. Er zijn soms discussies, dat is waar. Maar het is ook goed dat er discussies zijn.

Mevrouw Meuleman, het is juist dat het soms niet zo evident is om kennis af te bakenen. Maar ik meng me op dit moment als minister niet. Ik ben de hoeder van wat er in het decreet werd afgesproken en goedgekeurd. Rond clustering staan er in het decreet een aantal zaken die wel kunnen en een aantal zaken die niet kunnen. Ik heb er vertrouwen in. Er is ook heel wat werk geweest om die valideringscommissie samen te stellen en om de rol daarvan te bekijken: wat moet die valideringscommissie specifiek doen? Voor mij is het echt cruciaal dat we nu de commissies aan het werk laten en hen de ruimte geven om oplossingen te zoeken voor de zorgen en problemen die zij hebben.

Mevrouw Gennez, u vraagt naar de betrokkenheid van het veld. Eén, men heeft mensen kunnen afvaardigen. Ook de lerarenverenigingen hebben mensen kunnen afvaardigen. Ik begrijp dat zij zeer fel terugkoppelen naar de lerarenvereniging zelf. Want wanneer wij ons afvragen of we niet nog eens met anderen zouden terugkoppelen, voelen we dat er al heel veel aan de verenigingen wordt gemeld en dat men daarmee aan de slag is.

Ik heb er ook geen probleem mee dat, vooraleer alles naar het parlement komt, onze administratie ook eens komt uitleggen welke methodiek ze hanteren, hoe dat gaat, hoe men eigenlijk tot een logische opbouw is gekomen doorheen alle vakken en sleutelcompetenties heen, want eindtermen worden gemaakt per sleutelcompetentie en worden dan nadien aan vakken gehangen. Dat lijkt me nuttig. Ik heb er dus geen probleem om dat te doen, maar nu is het veel te vroeg. Men is nog volop aan het werk. Voor mij is het van belang dat men eerst de commissies laat werken, dat men de valideringscommissie haar werk laat doen. En als jullie dat vragen, lijkt het mij heel goed dat onze administratie wat toelichting komt geven. Dat kan hier, maar ook op een andere plaats, informeel. Zo kunnen ze tonen hoe er gewerkt wordt, zodat jullie goed weten wat de filosofie erachter is. Maar nu wil ik toch vooral vragen dat er wat vertrouwen wordt gegeven aan hen die aan het werk zijn.

Weet ook dat de verslagen van deze commissie altijd zeer nauwgezet worden gelezen door iedereen. Al uw opmerkingen worden dus ook meegenomen. Iedereen beseft ook zeer goed dat men binnen een decretaal kader moet werken en dat het aftoetsen nadien ook daarop zal gebeuren.

Elisabeth Meuleman (Groen)

Het is inderdaad de bedoeling om een signaal te geven en om de bezorgdheid die er vandaag is, mee te geven. Ik weet dat het nog naar het parlement komt. Maar dat is in een later stadium. Het is belangrijk om nu al een aantal zaken te signaleren en mee te geven in het debat.

Want we kennen het allemaal en vaak is het met de beste bedoelingen – wellicht is het een beetje het stockholmsyndroom: als je op een heel intensieve manier vergadert om de dingen klaar te krijgen tegen een strakke deadline, dan zit je in een bepaalde logica die vertrokken kan zijn. Daarbij moeten we echt voor ogen houden dat het de mensen op het veld zullen zijn die alles zullen moeten uitvoeren. We hebben gezegd dat er een basisgeletterdheid moet komen voor alle leerlingen. We zullen ervoor moeten zorgen dat dat realistisch blijft en dat er genoeg terugkoppeling is naar en betrokkenheid met het veld, ook vanuit die ontwikkelcommissies. Dat signaal wilde ik vandaag graag meegeven.

22-03-2018 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

Ann Brusseel pleitte gisteren op haar blog  voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Wijzelf en de meeste leraren pleiten daar al lang voor.  Brusseel stelt ook heel terecht: "Keer op keer via de pers vernemen wat andere sectoren en beleidsmakers aan je leerplan en agenda willen toevoegen, werkt contraproductief. De leraar moet vooral zijn/haar kerntaak kunnen uitvoeren. Niet meer, maar minder taken dan vandaag. De leraar is geen verzorger, psycholoog, opvoeder of sociaal werker."

Maar in de eindbalans van deze legislatuur zal m.i. blijken dat  beleidsverantwoordelijken allerhande de voorbije jaren  voor nog meer onrust, werkdruk en chaos in het onderwijs zorgden,  dat  het accent nog minder ligt op het lesgeven, dat het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk geworden is....

Enkele voorbeelden

*M-decreet dat leidt tot ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs en totniet-effectieve en niet-efficiënte ondersteuningsnetwerken

* chaos in s.o. en opvallend minder tso/bso-leerlingen,

*chaos en ongenoegen omwille van invoering grootschalige scholengroepen en onzekerheid omtrent leerlingencriteria. Door het  schermen met fabuleuze leerlingenaantallen voelden veel scholen zich tegen hun zin in en hals over kop gedwongen te fuseren en grootschalige scholengroepen te vormen.  De basisscholen zijn  hier nog het meest de dupe van.    

* eindtermen die niet meer met vakdisciplines verbonden zijn - en dat zal het klassieke & effectieve lesgeven bemoeilijken en leiden tot al te grote verschillen tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten

*officieel opleggen van een berg kwaliteitscriteria:

- omtrent leerproces, IKZ , ... binnen ROK van nieuwe inspectie

-omtrent leerlingenbegeleiding

*de school werd nog meer een total institution: er kwamen weer meer taken bij i.v.m. maatschappelijke problemen, stress-bestrijding, sociaal-psychisch welzijn ...

*het aantal kandidaat-leerkrachten nam gevoelig af en straks is er een groot tekort De geïmproviseerde invoering van educatieve masters en masters basisonderwijs zal geen soelaas brengen.

*We noteerden de voorbije jaren bijna elke dag stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de media,, in standpunten van universitaire beeldenstormers:: zo mocht prof. Kris Van den Branden - gelanceerd door de VLOR - overal gaan verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, in standpunten van leden van de commissie onderwijs, ook bepaalde kopstukken van onderwijskoepels verkondigen dat expliciete instructie voorbijgestreefd is, ook de Vlaamse sociologen spreken zich voortdurend vernietigend uit over ons onderwijs, in de 7 officiële rapporten over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs -ook in rapport 'De Nieuwe school in 2030' - opgesteld door topambtenaren, VLOR, KBS.

Het leraren- en directeurs-beroep is mede als gevolg van de vele ondoordachte hervormingen van de voorbije decennia en jaren steeds complexer en zwaarder geworden. De stress en het aantal burn-outs is de voorbije jaren sterk toegenomen.

Ann Brusseel wil het lerarenberoep ook aantrekkelijker maken door de vaste benoeming af te schaffen. Ze vergist zich m.i. en onderschat de kwetsbaarheid van leerkrachten.

Leraren en directeurs durven nu al hun mening niet openlijk uiten; en/of worden onmiddellijk teruggefloten als ze hun mening over het M-decreet, hervorming s.o .... uiten. Brusseel onderschat het kwetsbaar karakter van het lerarenberoep. Zonder vaste benoeming had ik b.v. in 1982 nooit de campagne tegen de zgn. 'Moderne Wiskunde' kunnen voeren, had Onderwijskrant in 2012 geen petitie tegen de structuurhervormingsplannen s.o. durven lanceren, ... Zonder vaste benoeming zou er geen Onderwijskrant - en dus ook geen luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken - geweest zijn. Enz.

Ann Brusseel en Co vinden dat enkel les geven in het kleuteronderwijs als zwaar beroep erkend mag worden. Dat lijkt me niet evident. Ik denk dat b.v. een leerkracht lager onderwijs het vaak nog moeilijker heeft. Ik stel vast dat ook veel gedreven lectoren van de lerarenopleiding grote stress ervaren, thuis zitten met burn-out, maar parttime meer werken en/of elders werk gezocht hebben.

Bijlage :opiniebijdrage Ann Brusseel -Open VLD;  20 maart: -  Met een aantrekkelijk beroep tel je niet af tot je pensioen.

Hoort leerkracht thuis op de lijst van zware beroepen? De discussie was de afgelopen dagen niet weg te slaan uit de Vlaamse pers. Minister Bacquelaine neigt naar een positief antwoord. De vakbonden antwoorden volmondig ‘ja’. De vervroegde pensioenregeling domineert het debat, terwijl het eigenlijk over de loopbaan van de leerkracht moet gaan. Twee of vier jaar vroeger kunnen uitstappen verandert immers niets aan de kern van het probleem: de huidige werkdruk en het gebrek aan voorbereiding op nieuwe uitdagingen die volgen uit het M-decreet en de steeds diverser wordende klassen. Een veertigjarige leerkracht die op de rand van een burn-out balanceert heeft er niets aan dat hij of zij vervroegd op pensioen mag. Wel moeten we zorgen voor een werkbare loopbaan waarin lesgeven terug centraal staat en leraren meer dan vandaag eigenaarschap krijgen over zijn vak.

Het lerarenberoep moet aantrekkelijker worden. Daarom is de ‘framing’ van leraar als zwaar beroep geen goede zaak. Het moedigt jongeren niet bepaald aan om een stap in de onderwijswereld te zetten. Hetzelfde geldt voor de huidige leerkrachten. Keer op keer via de pers vernemen wat andere sectoren en beleidsmakers aan je leerplan en agenda willen toevoegen, werkt contraproductief. De leraar moet vooral zijn/haar kerntaak kunnen uitvoeren. Niet meer, maar minder taken dan vandaag. De leraar is geen verzorger, psycholoog, opvoeder of sociaal werker. Een leraar moet uiteraard de nodige empathie hebben en rekening houden met de noden van de leerlingen, maar hij moet niet al hun problemen kunnen oplossen en tegelijk ook armoede en de klimaatopwarming de wereld uithelpen. Laten we de leraar erkennen als expert in zijn of haar domein en meer vrijheid en comfort geven. Alleen zo zullen we opnieuw sterke en ambitieuze profielen aantrekken en gemotiveerd houden.

Ingrijpende hervormingen in loopbaan en schoolorganisatie zijn essentieel. Zo moeten we sterk inzetten op de aanvangsbegeleiding van jongere leerkrachten om de uitval zo sterk mogelijk te beperken. Eenmaal aan de slag zou onderwijspersoneel moeten kunnen rekenen op permanente en gevarieerde bijscholing, in functie van de noden maar ook de eigen belangstelling. Ook de vaste benoeming moeten we durven bespreken. Het is logisch dat je vandaag naar de benoeming toewerkt omdat er eenvoudigweg geen alternatieven zijn, er is geen contractueel statuut zoals in de ambtenarij. Het onderwijs moet stabiele en boeiende jobs bieden, waar goed werk op een andere manier beloond wordt dan met meer dan een ouderwets statuut. Specialisatie, promotie of gedifferentieerde verloning naar werklast of expertise vormen wat mij betreft belangrijke discussies die we moeten voeren. Meer mobiliteit tussen scholen, tussen onderwijs en andere sectoren staan eveneens in de reeks voorstellen die het leraarschap kunnen opwaarderen.

Overigens zie ik niet goed in hoe men kan stellen dat een beroep zwaar is zonder de werklast en andere parameters in rekening te brengen. Over de zware situatie van de kleuteronderwijzers is vrijwel iedereen het eens. Het lijdt geen twijfel dat lesgeven een veeleisend beroep is, maar het geheel van beschikbare data en onderzoek in onderwijsinnovatie toont aan dat een goede work-life balance wél mogelijk is. Daarom is het zo belangrijk een goed loopbaandebat te voeren over alle aspecten van het lerarenberoep en de schoolorganisatie. De vakbonden houden de focus nu al jaren teveel op benoemingen en een vervroegde pensioenregeling. Als we samen echter de loopbaan werkbaar, verscheiden en uitdagend maken, dan zit de leraar niet af te tellen naar het pensioen.

21-03-2018 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

20-03-2018 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

Overgang naar s.o verloopt in Vlaanderen beter en democratischer dan in Nederland. Jammer genoeg krijgt ons goed functionerend overgangs- en oriënteringssysteem-systeem vanaf  1 september 2018  - met inbegrip van vlotte heroriëntering en B-attesten in eerste jaar - een ferme deuk.

De overgang naar het s.o. verloopt in Vlaanderen vlotter -  met veel minder adviesproblemen voor de leerkrachten lager onderwijs en betwistingen met ouders  dan in Nederland, met veel  keuzevrijheid voor de ouders/leerlingen.

In Nederland is het schooladvies meer bindend en  belanden een 50% van de 12-jarigen in het tso  En dat leidt er tot veel problemen/ betwistingen met de ouders. Citaat uit bijlage: "Ouders intimideren basisschoolleraren om een hoger schooladvies te krijgen. Ze schelden docenten uit, bedreigen ze of zeggen naar de rechter te stappen als het advies van hun kind niet wordt aangepast. Drie op de vier leraren van groep 7 en 8 is de afgelopen twee jaar onder druk gezet door ouders. Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder die druk." (Zie ook bijlage)

 In Vlaanderen kiezen meer dan 70% van ouders/12-jarigen om te starten in een algemeen vormende  aso-optie (moderne wetenschappen/Latijn). Als na enkele maanden blijkt dat een ouder/leerling te hoog gemikt heeft dan is er een vlotte en tijdige heroriëntatie nodig - nog tijdens het jaar  en ook via een B-attest op het einde van het jaar.   Te hoog mikken is volgens velen en volgens ons  minder erg en democratischer dan te laag starten.  Dat is/was ook de mening van de Leuvense prof. Jan Van Damme. Ook in onderzoek van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers bleek dat het Vlaams systeem heel goed presteerde en dit zowel op het niveau van de effectiviteit als op het niveau van de ontwikkelingskansen.

Dat 25% van de 12-jarigen  geen algemeen volgende optie kiest  lijkt me ook een goede zaak. De Leuvense prof..-pedagoog Cyriel De Keyser was destijds een fervent propagandist van comprehensief onderwijs, maar hij poneerde in de les en in een bijdrage in 'De Gids op maatschappelijk gebied' van 1969 tegelijk dat het VSO met zijn algemeen vormende 1ste graad   enkel geschikt was  een 70% van de leerlingen.   Voor de resterende  30% was ook volgens hem een tos/bso-school aangewezen.

Het is dan ook jammer dat ons goed functionerend Vlaams systeem per 1 september 2018 deels ontwricht wordt. De vlotte heroriëntering wordt bemoeilijkt. De technische opties verdwijnen in het eerste jaar waardoor er meer schoolmoeheid zal ontstaan bij tal van leerlingen die met meer theorie en minder techniek geconfronteerd zullen worden. En ook in het tweede jaar zullen te weinig leerlingen in  een passende technische optie terecht komen. De hervorming zal ook een aderlating betekenen voor onze tso/bso-scholen en voor de leefbaarheid van onze VTI's.

P.S. Ook Dirk Van Damme (OESO) stelde terecht dat de hervorming vooral chaos in het s.o zou veroorzaken.

-------------

Bijlage uit ‘de Volkskrant’

Driekwart van basisschoolleraren door ouders onder druk gezet om schooladvies aan te passen

Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder druk

Ouders intimideren basisschoolleraren om een hoger schooladvies te krijgen. Ze schelden docenten uit, bedreigen ze of zeggen naar de rechter te stappen als het advies van hun kind niet wordt aangepast. Drie op de vier leraren van groep 7 en 8 is de afgelopen twee jaar onder druk gezet door ouders. Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder die druk.

 Kaya Bouma 19 maart 2018

Dat blijkt uit een enquête onder leerkrachten van vakbond CNV Onderwijs en EenVandaag. Aan de representatieve steekproef onder CNV-leden deden ruim 2.000 leraren mee, onder wie 633 docenten die (voorlopig) schooladvies geven in groep 7 en 8 (= onze derde graad l.o.)

Oordeel van leraar

Sinds 2015 is niet de score op de eindtoets, maar het oordeel van de leraar doorslaggevend voor het schooladvies van een basisschoolleerling. Dat levert geregeld conflict op: 90 procent van de leraren maakte de afgelopen twee jaar mee dat een ouder het niet eens was met het advies. De druk vanuit ouders kan zo hoog oplopen dat een kwart van de leraren die ermee te maken hebben, overweegt te stoppen als docent.

Volgens de leraren nemen sommige ouders alleen nog genoegen met een havo- of vwo-advies. Als een kind bij de eindtoets een vmbo (= tso)-score haalt, 'zijn de rapen gaar', aldus een anonieme docent in het onderzoek. 'Wat ik allemaal niet heb meegemaakt... Onder druk zetten, willen omkopen, ruzie zoeken.' Meerdere docenten maakten mee dat ouders dreigden met juridische stappen als ze hun zin niet kregen. Een andere leraar schrijft dat een ouder aan het begin van het schooljaar aankondigde "dat ze me wist te vinden" als haar dochter geen vwo advies kreeg'.

Zwichten voor druk

Het is volstrekt onacceptabel dat leraren zo onder druk gezet worden dat ze overwegen het onderwijs te verlaten

CNV-onderwijs voorzitter Loek Schueler

Bijna een kwart van de leraren die druk ervaren, vindt dat de schoolleiding ze onvoldoende steunt. Uit angst dat ouders hun kind van school halen, bezwijkt de directie volgens de leraren in sommige gevallen onder de druk. Zelf zegt 21 procent van de docenten van groep 7 en 8 het advies onder druk weleens te hebben aangepast. Omdat ze de relatie met de ouders goed willen houden, of omdat er gedreigd wordt met een rechtszaak. 'Laat ze dan de gevolgen zelf maar ervaren', aldus een anonieme docent.

'Het is volstrekt onacceptabel dat leraren zo onder druk gezet worden dat ze overwegen het onderwijs te verlaten', zegt CNV Onderwijs-voorzitter Loek Schueler. 'We hebben juist nu elke docent keihard nodig.' Dat zowel leraren als de schoolleiding soms zwichten onder die druk is volgens haar 'kwalijk'. 'Docenten en teamleiders moeten met elkaar in gesprek over hoe om te gaan met druk.'

Druk steeds groter

Laat ouders er dan maar zelf achter komen waarom wij een bepaald advies hebben gegeven

Jessica Geldof, directeur van OBS Pantarijn

Jessica Geldof, directeur van OBS Pantarijn in Utrecht, kijkt niet op van het onderzoek. 'Ik werk nu negentien jaar in het onderwijs, de druk van ouders wordt steeds groter.' Ze maakt 'zeker twee keer per jaar' mee dat ouders met juridische stappen dreigen vanwege een tegenvallend schooladvies. Ook komt het volgens de directrice geregeld voor dat ouders haar of haar leerkrachten uitschelden of bedreigen.

Dat leraren en schooldirecteuren het advies onder druk soms aanpassen, vindt ze begrijpelijk. 'Wij doen het ook weleens. Als we twijfelen tussen twee adviezen en de ouders een sterke voorkeur hebben voor een daarvan, kiezen we daarvoor.' Het is niet omdat de school bang is voor klachten of juridische stappen, zegt Geldof. 'Maar de discussie levert enorm veel extra werkdruk op. Laat ouders er dan maar zelf achter komen waarom wij een bepaald advies hebben gegeven.'

Schelden en dreigen

Ook een 42-jarige leerkracht uit het Gooi, die zelf niet mee deed aan de enquête, noemt het onderzoek herkenbaar. 'Ik heb regelmatig meegemaakt dat ouders beginnen te schelden en dreigen als het advies ze niet aanstaat.' De docent die les geeft aan groep 7 wil niet met haar naam in de krant omdat het onderwerp te gevoelig ligt. 'Ik heb zelfs weleens een envelopje toegeschoven gekregen van een ouder met de boodschap: misschien helpt dit?'

Het ophogen van het advies onder druk van ouders is niet in het belang van het kind, laat de PO-Raad van schoolbesturen in een reactie weten. Een schooladvies is een professioneel oordeel van een school en leraren, aldus een woordvoerder. 'Een kind heeft er niets aan als het vervolgens op de middelbare school alleen maar op zijn tenen moet lopen.'

Teleurstelling voorkomen

Sommige ouders hebben jarenlang van school gehoord dat het goed gaat met hun kind. Als dan blijkt dat het een vmbo-kader advies krijgt, schrikken ze

Peter Hulsen, directeur van Ouders & Onderwijs

Leraren en scholen spelen ook een belangrijke rol in de preventie van escalaties over het schooladvies, zegt de PO-Raad, door ouders al vanaf groep 1 op de hoogte te houden van de ontwikkeling en de mogelijkheden van hun kind. 'Het schooladvies dat het kind in groep 8 krijgt, mag dan ook geen verrassing meer zijn.'

Dat zegt ook Peter Hulsen, directeur van Ouders & Onderwijs. 'Het onfatsoenlijke gedrag van ouders valt natuurlijk niet goed te praten, maar het valt soms wel te voorkomen.' Om een grote teleurstelling te voorkomen, moeten scholen volgens hem al vanaf groep 6 met ouders bespreken welke kant het advies op lijkt te gaan. 'Sommige ouders hebben jarenlang van school gehoord dat het goed gaat met hun kind. Als dan blijkt dat het een vmbo-kader advies krijgt, schrikken ze.'

Extra aandacht

De enquête van CNV Onderwijs en EenVandaag gaat niet alleen over druk om het schooladvies aan te passen, maar ook over ouderdruk in het algemeen. Veel ouders eisen bijvoorbeeld dat de hun kind extra aandacht krijgt, of ze willen dat er meer wordt gedaan om de prestaties van hun kind op te vijzelen.

Meer dan de helft (53 procent) van de leerkrachten van groep 7 en 8 ervaart die druk in sommige gevallen als grensoverschrijdend. Het gaat bijvoorbeeld om verbale- of fysieke intimidatie. 'Op de spreekavond vertelde een vader dat hij wilde dat zijn dochter op een andere plek zou komen te zitten', zegt een anonieme docent, 'anders zou hij op school komen, me over de tafel trekken en in mijn gezicht stompen.'

19-03-2018 om 11:04 geschreven door Raf Feys