Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag

Deel 1 Probleemstelling

99, ..% van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem – en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld.  Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke,  succesvolle duurzame en universele hervorming ooit:  “If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction –can be considered a success it is the age-graded school” (zie deel 4).   Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe – en alles wat  ermee samenhangt  (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie  b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136, www.onderwijskrant.be).

Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het   jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar,  die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius  bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al  lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen  bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk.  Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe  ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk.

Het verwonderde ons dan ook ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in ‘school+visie’ (april-mei 2016) – en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanconcept ‘Zin in leren!’.  In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld.

Ook de in opdracht van het ministerie opgestelde rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep.

Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen,  die destijds in navolging van Freinet het werken met  jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu  meer en meer toe.  We merken dus dat de koepel de wellicht  belangrijkste hervorming ooit – het invoeren van de   mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt – en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe.

Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag 

In een bijdrage in ‘school+visie’ (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat  het jaarklasprincipe  in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept ‘Zin in leren’. Zij stellen:  “Zin in leren!  gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven , toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen....
  En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ...  Zo lezen we o.a.: “Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, gradklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.” We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscipines.

In de bijdrage  vemelden de auteurs geen  enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat “de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt.” Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs – in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt. 

De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: “Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ...  We kennen bovendien het geboortemanndeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem.”
In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs.

Deel 3   Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden  en die o.i. nog steeds even geldig zijn

*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840  waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe  dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd.

 *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken.  Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten.

Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

 *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.
*Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.
 *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

 *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

 *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.

 *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen.
Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.”

Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind,  vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming.
In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 pagina’s aan het jaarklassenssysteem.

Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem  was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit 

Passage uit Blog L. Cuban:  Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)

If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider  effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.

As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.

The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy,  and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.m

30-04-2016 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

Controversieel  debat over thuistalen in klas en  belang Nederlands &  NT2 (ook voor integratie)

Taalproblematiek  al sinds 1990 in handen van  superdiversiteitsideologen en  tegenstanders  van NT2 en integratie.

De auteur Özoan Akyol poneerde onlangs dat de overheid met  thuistaalonderwijs (Turks) de integratie tegenwerkt : “We hadden een grote achterstand Nederlands, maar  werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede  om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april j.l.). Minister Crevits liet in de commissie onderwijs van 10 december en elders echter  weten dat ze veel heil  verwacht van de recente MARS- en Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Crevits gaf ook al de VLOR de opdracht om "een breed kader te ontwerpen voor een actief talenbeleid op scholen waarbinnen de taalcompetenties van leerlingen en diverse vormen van meertaligheid een plaats krijgen."  Sommigen nemen het minister Crevits heel kwalijk dat ze zomaar sympathiseert met de  MARS- en Validiv-studies . Iemand schreef vorige week nog : “Ook het recente MARS-onderzoek van het ministerie vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele identiteit wegrelativeert.” Ook wij betreuren dat  het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door mensen als Orhan Agirdag en Piet Van Avermaet die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de kleuterschool  in vraag stellen en een superdiversiteitsideologie propageren,  en de visie van b.v. de allochtone  ouders en de leerkrachten zomaar als achterlijk en vervreemd bestempelen. 

Uit een studie van de Gentse sociologen  Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte bleek dat in Gent de Turkse ouders en de leerkrachten  absoluut willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas geen  Turks maar Nederlands spreken (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.) Uit de bevraging bleek dus dat vooral ook de Turkse ouders meertalig onderwijs voor hun kinderen resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” De leerkrachten en de ouders stelden ook dat het te weinig kennen van het Nederlands de leerkansen en leerresultaten van anderstalige leerlingen ten zeerste afremt.

Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen.

In een protestbrief die de allochtone Gentse ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experiment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De sterke neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

De getuigenissen en visie van de Turkse schrijver Akyol, van de Turkse ouders en van de leerkrachten  staat haaks op de recente pleidooien voor thuistaalonderwijs in 2 recente studies en in recente betogen  van beleidsmensen als Caroline Gennez (SP.a), minister Crevits ... In de studie  MARS beweren Piet Van Avermaet, Agirdag ... eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context “. Precies mensen als Van Avermaet die al sinds de jaren negentig de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt, beweren  dat er al te veel aandacht is voor het leren van het Nerlands.  

Het debat over het belang van de kennis van het  Nederlands en over al dan niet meertalig onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije weken en maanden dus weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz. In het zog van de terreuraanslagen van 13 november waren er b.v. de getuigenissen van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus  over de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo stelden de leerkrachten: “Sommige leerlingen volgen b.v. de richting ‘kantoor’ maar ze spreken zelfs onvoldoende Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.” Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta  gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands”. Ze voegde er aan toe “en dit is die jongeren ook niet eens gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). De Groen-schepen vindt dus dat er meer aandacht moet zijn voor het aanleren van het Nederlands.

De voorbije maanden  verschenen er echter  een paar studies over het gebruik van de thuistalen in klassen met anderstalige allochtone jongeren. Hierbij aansluitend was er ook al  op 10 december een debat in de commissie onderwijs. In december 2015 verscheen de publicatie over het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’, samen met de VUB, UGent en KU Leuven In  april j.l. verscheen het  onderzoek ‘MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School.’   Beide studies werden geleid door fervente taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag.   Professoren als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden, Van Houtte  .... blijven het belang van de kennis van het Nederlands en van NT2  relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Van Avermaet poneerde in 2008  zelfs dat hij het absoluut NIET eens was met de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Ook vanuit de GOK- Steunpunten (onderwijsvoorrang, zorgverbreding) hebben Piet  Van Avermaet  en Kris Van den Branden in de periode 1990-2010  de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds tegengewerkt.  

 Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de leiding van twee fervente taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet (promotor)  en Orhan Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’  werden door het departement sinds 1990  steeds opnieuw aangesproken voor studies over – en ondersteuning van onderwijsvoorrangsbeleid , intercultureel onderwijs (ICO), meertalig onderwijs,. . Dit was dus ook het geval  voor de  recente studies MARS & Validiv.

Van Avermaet, Agirdag en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context (sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid".   Aansluitend bij deze stelling poneerde Caroline Gennez in de commissie odnerwijs van 10 december: “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen”. De onderzoekers hebben steeds de invoering van NT2 tegengewerkt.
Ze  beweren ook ten onrechte dat extra Nederlands niet leidt tot betere leerresultaten.

In zijn publicaties en ook in de context van het recente debat over radicalisering bleef  Orhan Agirdag de Vlaamse leerkrachten ook  ten onrechte  beschuldigen dat ze  het gebruik van thuistalen in klas en  op de speelplaats streng bestraffen. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering. In een recente studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimu-leren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

Dezelfde Piet Van Avermaet kreeg ook nog de leiding  van het  recente overheidsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen”. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,  wordt  met geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...

Gennez en Crevits over grote belang van thuistalen in klas

Met een verwijzing naar de recente studies hield Caroline Gennez (SP.a) inde  commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands en NT2, die volgens haar weinig en de taalachterstandsnegationisten weinig  effect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA wel de stellige uitspraken van Gennez.

Gennez betoogde: “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle leerlingen: de talige repertoires van anderstalige leerlingen  worden niet uitgesloten, maar wel aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal op  school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’ met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig   onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren?” Gennez verzweeg wel  de vele studies die tot een andere conclusie kwamen.” (NvdR: in Gent werd er in 4 scholen geëxperimenteerd met het eerst leren lezen in het Turks e.d., maar dat leverde geen resultaten op en leidde geenszins tot een betere kennis van het Nederlands.)

Minister Crevits reageerde niet op de weerlegging van de stellingen van Gennez door van Daniëls en Krekels (N-VA), maar welwillend op de uitspraken van Caroline Gennez. Ze ging ook niet in op  de vele recente pleidooien voor meer aandacht voor Nederlands en  NT2 – mede in functie van de integratie.

Crevits: “Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de  leerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Er bestaat geen ‘onesize fits all’-aanpak op dit vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ samen met de VUB. De onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond.  Men  gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. (NvdR: Crevits wekt hier de indruk dat  dit niet het geval is.)  Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt.  Bovendien worden de meertalige competenties van leerlingen op die manier niet herkend, en ook niet erkend. Het onderzoek kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van meertaligheid op de onderwijsprestaties. Dit onderzoek zal ons heel wat  inzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.“

Crevits is blijkbaar niet op de hoogte van de vele  andersluidende studies en van  het feit dat uit recente studies ook blijkt dat allochtone ouders expliciet wensen dat hun kinderen in en buiten de klas Nederlands spreken ...  Het verwondert ons dat Crevits in het recente debat over integratie het zelden heeft over het belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie), en anderzijds veel belang hecht aan het veelvuldig inspelen op de thuistalen. In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a. ook al op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: ‘Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we  dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.”  In tal van standpunten n.a.v. de terreuraanslagen  werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van de landstaal de leerkansen en de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. Dit is ook al lang een van de stokpaardjes van Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de integratie Frankrijk. Sorel  vindt kennis van de landstaal primordiaal voor de leerkansen en voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer centraal staan.

We protesteren in Onderwijskrant en elders  al 25 jaar tegen het feit dat de studies over de taalproblematiek en het onderwijsvoorrangsbeleid steeds toevertrouwd worden aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren en Kris Van den Branden. Aan mensen dus die de voorbije decennia keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het veelvuldig gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers en ondersteuners zijn veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie,  en tegenstanders dus van echte integratie. Het waren ook mensen als Piet van Avermaet van ‘Diversiteit en leren’ (UGent)  en Kris Van den Branden  van het vroegere Steunpunt NT2-Leuven die vanaf 1990 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de invoering van NT2 en een doelgroepenbeleid  tegenwerkten. De Steunpunten besloten al vlug dat NT2 & doelgroepenbeleid overbodig waren en dat er geen onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. In vorige jaargangen toonden we ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 & achterstandsonderwijs tegenwerkten. 

29-04-2016 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Her-scholingsbeleid in Engeland,
ont-scholingsbeleid in Vlaanderen: met nieuwe eindtermen; project 'Zin in leren' van katholieke onderwijskoepel; officiële rapporten als 'De Nieuwe school in 2030', VLOR-advies ...

Schools minister Nick Gibb sets out his timetable for educational reform in Britain (minister volgt visie van Onderwijskrant/O-ZON)

Vooraf: enkele belangrijke actiepunten

*Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievement

*The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.

*Meer discipline. (m.i.v. toestemming van overheid om leerlingen van school te sturen!).

*Meer aandacht voor aanleren van de landstaal bij anderstalige leerlingen (NT2 in Vlaanderen)

The Schools minister reveals what he believes the Government must still do if the country is to have a world-class schools system

Nick Gibb |

Wednesday 7 January 2015|

This is a year of historic anniversaries: 800 years since the signing of Magna Carta, 600 years since the Battle of Agincourt, and the bicentenary of the Battle of Waterloo. Sadly, these seminal events will mean little to many young people. A 2009 survey of undergraduates conducted by Professor Derek Matthews of Cardiff University found that 83 per cent of his students did not know that Wellington led the British and their allies to victory at Waterloo and 88 per cent could not name a single 19th-century prime minister: not Disraeli, not Gladstone.

The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.

As the influential American educationalist ED Hirsch has written: "Effective people have gained 21st-century skills because they have domain knowledge in a wide range of domains." This presented the incoming Coalition Government with two challenges: how to ensure that the teaching that pupils receive is based on evidence rather than assertions by charismatic educationalists on the conference circuit; and how to put the acquisition of knowledge at the centre of our education system.

The new national curriculum, which took nearly four years of development and consultation, came into force on 1 September last year. Its greater emphasis on knowledge is challenging for schools, but it will mean that future school leavers will have a stronger grasp of the chronology of British history and key events that shaped our world, improved understanding of geography, better grammar, punctuation and spelling, and a deeper understanding of mathematics. It will mean that foreign languages are taught earlier and that science teaching gives pupils a secure foundation in fundamental concepts in biology, chemistry and physics.

But we need to go further. According to the key international survey the Programme for International Student Assessment, 15-year-old pupils in Shanghai are three years ahead of their English peers in maths. Last year, 71 teachers from this country went to Shanghai to learn why. Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievements. In this country, particularly in primary schools, textbooks are rare, and in secondary schools they tend to be geared towards passing exams rather than inspiring a love of a subject. We need a renaissance in textbook publishing and a renewed focus on the important scholarship skills of reading, understanding and précising, which have been neglected in recent decades. These are the skills that employers demand and that are vital to a modern global economy.

It is evidence, not assertion or ideology, that should drive what happens in the classroom. The "ResearchED" conferences, established by the teacher, author and education blogger Tom Bennett as a forum for education research, will play an important role in replacing failed education orthodoxies with approaches to teaching that the evidence proves can really work.

The use of evidence applies also to pupil behaviour. Discipline in schools is far better today than it has been in recent years, thanks to new, clearer powers for teachers and the increased authority over exclusions that we gave to heads in 2010. But there is still too much low-level disruption, whether disrespectful banter or a failure to complete homework, which damages academic achievement. We need further reforms to teacher training to ensure that new teachers are taught the best approaches to classroom management. Head teachers at the best state schools put the drive for better discipline at the centre of everything they do and provide strong support for their teachers, enabling them to control their classrooms with confidence. We need to spread that practice to all schools.

It was evidence from an important study into the teaching of reading that led this Government to encourage primary schools to concentrate on the use of phonics in the teaching of early reading. We introduced the Phonics Screening Check in 2012 to ensure that schools would be sufficiently focused on teaching the basics of reading and that no child would leave infant school struggling to read. It has been hugely successful. In 2012, 58 per cent of pupils passed the check (reading correctly 32 out of 40 simple words). In 2014, that figure rose to 74 per cent, or 102,000 more six-year-olds reading more effectively than would have been the case without this Government's focus on phonics. But we need to do more to ensure that every child passes the check first time. In 251 schools, some of which are in deprived neighbourhoods, every child passes. If they can do it, so can every school.

One of those schools is ARK Conway Academy in London, a fifth of whose pupils speak English as a second language. That it managed to ensure that all of its six-year-olds passed the Phonics Screening Check is testament to its rigorous approach to phonics and to the success of the Government's academies and free-schools programme. Schools such as King Solomon Academy, another ARK school, have grasped the opportunities brought by greater autonomy. Last year, with more than half of its pupils eligible for free school meals, King Solomon ensured that 93 per cent achieved five or more GCSEs at grades A* to C, one of the best results of any comprehensive school in the country.

The first four and a half years of this Government's plan for education have resulted in higher academic standards and better pupil behaviour. We need to continue that journey to ensure that young people can compete with school leavers and graduates from the best education systems in the world. µ

Profile

The Schools minister Nick Gibb has gained a reputation as the "comeback kid" in education circles. Promoted by David Cameron to become the shadow Schools minister while the Conservatives were in opposition before the 2010 election, he was No 2 to Michael Gove in the formative years for the party's education reforms and was a shoo-in for the Schools minister job when the Coalition took office.

28-04-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur

1. Inleiding
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.

Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals
“Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”

27-04-2016 om 22:20 geschreven door Raf Feys  

Vlaanderen behaalt topscore inzake sociale (onderwijs)mobiliteit, gelijke onderwijskansen: zie bijlage

 Itinera rapport over Gelijke kansen op school deugt niet, omdat de prestatiekloof-berekening -en logica van Waalse prof.H niet deugt!

+13 studies die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid Vlaams onderwijs ! http://ln.is/www.bloggen.be/onder/Lmzoc … … … … …

26-04-2016 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

-4:08

HD

Onderschriften

Meer instellingen

Klik voor meer

411.818 weergaven

NPO Radio 1Vind de pagina leuk

23 april om 10:48 ·

Kees van Amstel vindt dat er iets vreselijk misgaat in het basisonderwijs. Hij doet een oproep aan Dekker en Bussemaker.mmmm

26-04-2016 om 15:30 geschreven door Raf Feys