Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag
Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag
Deel 1 Probleemstelling
99, ..% van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld. Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke, succesvolle duurzame en universele hervorming ooit: If any school reformin the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction can be considered a success it is the age-graded school (zie deel 4). Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe en alles wat ermee samenhangt (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136, www.onderwijskrant.be).
Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk. Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk.
Het verwonderde ons dan ook ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in school+visie (april-mei 2016) en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanconcept Zin in leren!. In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld.
Ook de in opdracht van het ministerie opgestelde rapport De Nieuwe school in 2030 wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep.
Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen, die destijds in navolging van Freinet het werken met jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu meer en meer toe. We merken dus dat de koepel de wellicht belangrijkste hervorming ooit het invoeren van de mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe.
Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag
In een bijdrage in school+visie (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat het jaarklasprincipe in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept Zin in leren. Zij stellen: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven , toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen.... En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Zo lezen we o.a.: Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, gradklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter. We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscipines.
In de bijdrage vemelden de auteurs geen enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt. Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt.
De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ... We kennen bovendien het geboortemanndeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem. In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs.
Deel 3 Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden en die o.i. nog steeds even geldig zijn
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840 waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.
*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten.
Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan,
*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren
*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. *Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.
*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.
*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.
*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.
*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.
Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 paginas aan het jaarklassenssysteem.
Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit
Passage uit Blog L. Cuban: Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)
If any school reformin the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instructioncan be considered a success it is the age-graded school. Consider longevitythe first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.
As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school grades; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.
The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy, and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.m
Controversieel debat over thuistalen in klas en belang Nederlands & NT2 (ook voor integratie)
Controversieel debat
over thuistalen in klas en belang
Nederlands &NT2 (ook voor
integratie)
Taalproblematiekal sinds 1990 in handen vansuperdiversiteitsideologen entegenstanders van NT2 en integratie.
De auteur Özoan Akyol poneerde onlangs dat de overheid metthuistaalonderwijs (Turks) de integratie
tegenwerkt : We hadden een grote achterstand Nederlands, maarwerden uit de les weggenomen om nog meer
Turks te leren medeom zogezegd niet
te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De
overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander
zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt. (KNACK, 13
april j.l.).Minister Crevits liet in de commissie onderwijs van 10 december en elders
echterweten dat ze veel heilverwacht van de recente MARS- en
Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Crevits gaf ook al
de VLOR de opdracht om "een breed kader te ontwerpen voor een actief
talenbeleid op scholen waarbinnen de taalcompetenties van leerlingen en diverse
vormen van meertaligheid een plaats krijgen."Sommigen
nemen het minister Crevits heel kwalijk dat ze zomaar sympathiseert met deMARS- en Validiv-studies . Iemand schreef
vorige week nog : Ook het recente MARS-onderzoek van het ministerie
vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele
identiteit wegrelativeert. Ook wij betreuren dathet Departement dergelijke studies steeds
laat uitvoeren door mensen als Orhan
Agirdag en Piet Van Avermaet die de kennis van het Nederlands en het belang
van NT2 vanaf de kleuterschoolin vraag
stellen en een superdiversiteitsideologie propageren,en de visie van b.v. de allochtoneouders en de leerkrachten zomaar als
achterlijk en vervreemd bestempelen.
Uit een studie van de Gentse sociologenOrhan Agirdag en Mieke Van Houtte
bleek dat in Gent de Turkse ouders en de leerkrachten absoluut willen dat de kinderen in klas en
zelfs buiten klas geenTurks maar
Nederlands spreken (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher
Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie
Internet.) Uit de
bevraging bleek dus dat vooral ook de Turkse ouders meertalig onderwijs voor
hun kinderen resoluut afwezen.Leerkracht
Patrick drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen
naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te
veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe
belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd
zijn in onze cultuur. Because the future of
those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional
life. ZelfsTurkse leerkrachten die
Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de
Turks sprekende leerlingen nutteloos was. De leerkrachten en de ouders
stelden ook dat het te weinig kennen van het Nederlands de leerkansen en
leerresultaten van anderstalige leerlingen ten zeerste afremt.
Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van
de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt
ongelijk; ze zijnbevooroordeeld en
beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. Agirdag en Van Houttezochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout
bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten zouden in sterke
mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke contextthat very much favors assimilation and
Dutch monolingualism.Agirdag en
Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de
taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel
anderstalige leerlingen.
In een protestbrief die de allochtone Gentse ouder K. M.een paar jaar geledenomtrent een Gentsexperiment met eerst leren lezen in het
Turksnaar Onderwijskrant
stuurde, lazen we terecht: In plaats van effectieve maatregelen te treffen
om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan
bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in
de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en
de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen
missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen
en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de
niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de
boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De sterke neiging van Gentse Turken om zich
binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan
zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet
van Turkse afkomst zijn.
De getuigenissen en visie van de Turkse
schrijver Akyol, van de Turkse ouders en van de leerkrachtenstaat haaks op de recente pleidooien voor
thuistaalonderwijs in 2 recente studies en in recente betogen van beleidsmensen als Caroline Gennez (SP.a),
minister Crevits ... In de studie MARS beweren Piet Van Avermaet, Agirdag ... eens te
meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit
te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats
inneemt al naargelang de context . Precies mensen als Van Avermaet die al sinds
de jaren negentig de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs hebben tegengewerkt, bewerendat er al te veel aandacht is voor het leren van het Nerlands.
Het debat over het belang van de kennis van hetNederlands en over al dan niet meertalig
onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije weken en maanden dus
weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer
aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook
belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van
radicalisering, enz. In het zog van de terreuraanslagen van 13 november waren
er b.v. de getuigenissen van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus
over de vele problemen van - en met
moslimleerlingen in het onderwijs. Zo stelden de leerkrachten: Sommige
leerlingen volgen b.v. de richting kantoor maar ze spreken zelfs onvoldoende
Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa
Gadaletagaf nu volmondig toe: Sommige
jongeren spreken amper Nederlands. Ze voegde er aan toe en dit is die
jongeren ook niet eens gevraagd (ZENO, De Morgen, 21 november). De
Groen-schepen vindt dus dat er meer aandacht moet zijn voor het aanleren van
het Nederlands.
De voorbije maandenverschenen er
echtereen paar studies over het gebruik
van de thuistalen in klassen met anderstalige allochtone jongeren. Hierbij
aansluitend was er ook al op 10 december
een debat in de commissie onderwijs. In december 2015 verscheen de publicatie over
het Validiv-onderzoek van het Steunpunt Diversiteit en Leren, samen
met de VUB, UGent en KU Leuven Inapril j.l. verscheen hetonderzoek MARS - Meertaligheid Als
Realiteit op School. Beide studies werden geleid door fervente taalachterstandsnegationisten
als Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag.Professoren als Van Avermaet, Agirdag,
Van den Branden, Van Houtte.... blijvenhet belang van de kennis van het Nederlands en van NT2relativeren, en pleiten voor veel aandacht
voor de thuistalen. Van Avermaet
poneerde in 2008zelfs dat hij het absoluut NIET eens was met
de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen:*dat
migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat
dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder
Nederlands onmogelijk goed kanfunctioneren;
dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet
zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).Ook vanuit de GOK- Steunpunten (onderwijsvoorrang, zorgverbreding)
hebben Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden in de periode
1990-2010 de invoering van intensief
NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds tegengewerkt.
Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de
leiding van twee fervente taalachterstandsnegationisten ensuperdiversiteitsideologen: Piet
Van Avermaet (promotor)en Orhan
Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit
en lerenwerden door het departement
sinds 1990 steeds opnieuw aangesproken
voor studies over en ondersteuning van onderwijsvoorrangsbeleid ,
intercultureel onderwijs (ICO), meertalig onderwijs,. . Dit was dus ook het
gevalvoor derecente studies MARS & Validiv.
Van Avermaet, Agirdag en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op
het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop
iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context (sic!).
Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende
talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de
ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Aansluitend bij deze stelling poneerde
Caroline Gennez in de commissie odnerwijs van 10 december: Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het ontvangen van
extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties
voor anderstalige leerlingen. De onderzoekers hebben steeds de invoering
van NT2 tegengewerkt.
Zebeweren ook ten onrechte dat extra
Nederlands niet leidt tot betere leerresultaten.
In zijn publicaties en ook in de context van het recente debat over
radicalisering bleef Orhan Agirdag de Vlaamse leerkrachten ook ten onrechtebeschuldigen dat zehet gebruik
van thuistalen in klas enop de speelplaats
streng bestraffen. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de
radicalisering. In een recente
studie stelde prof. Jürgen Jaspers
(UA)echter vast dat de beschuldiging
dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak
en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie
dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen
ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimu-leren: Tussen meervoudige vuren: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p.
344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen
van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.
Dezelfde Piet Van
Avermaet kreeg ook nog de
leiding van het recente overheidsproject Kleine kinderen,
grote kansen. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie
- eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,wordtmet geen woord gerept over
het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de
integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve
achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...
Gennez en Crevits over grote
belang van thuistalen in klas
Met een verwijzing naar de recente studies hield Caroline Gennez (SP.a) inde commissie onderwijs van 10
december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk
voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands en NT2,
die volgens haar weinig en de taalachterstandsnegationisten weinigeffect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen
Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA wel de stellige uitspraken van
Gennez.
Gennez betoogde: Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het
ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere
onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. Wat bijkomend wel zou werken,
is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de
talige competenties van alle leerlingen: de talige repertoires van anderstalige
leerlingenworden niet uitgesloten, maar
wel aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal opschool kan ook een negatieve invloed hebben
op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het
Steunpunt Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven
dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun
kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan
te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering
en meertaligonderwijs? Zo ja, op welke
wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren? Gennez verzweeg
wel de vele studies die tot een andere
conclusie kwamen. (NvdR: in Gent werd er
in 4 scholen geëxperimenteerd met het eerst leren lezen in het Turks e.d., maar
dat leverde geen resultaten op en leidde geenszins tot een betere kennis van
het Nederlands.)
Minister Crevits reageerde niet op de weerlegging van de stellingen van
Gennez door van Daniëls en Krekels (N-VA), maar welwillend op de uitspraken van
Caroline Gennez. Ze ging ook niet in op de vele recente pleidooien voor meer aandacht
voor Nederlands enNT2 mede in functie
van de integratie.
Crevits: Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op
de opportuniteiten die de meertaligheid van deleerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als
ondersteuning voor leerkansen. Er bestaat geen onesize fits all-aanpak op dit
vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken
gedeeld worden. Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek Meertaligheid
als Realiteit op School (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt Diversiteit
en leren samen met de VUB. De onderwijsachterstanden van anderstalige
leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond.Mengaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in
de weg staat. (NvdR: Crevits wekt hier de
indruk datdit niet het geval is.)Onze traditionele tweedelige meting van
anderstaligheid Nederlandstalig of anderstalig is te beperkt.Bovendien worden de meertalige competenties
van leerlingen op die manier niet herkend, en ook niet erkend. Het onderzoek
kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en
attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van
meertaligheid op de onderwijsprestaties. Dit onderzoek zal ons heel watinzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken
op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.
Crevits is blijkbaar niet op de hoogte van de
vele andersluidende studies en vanhet feit dat uit recente studies ook blijkt
dat allochtone ouders expliciet wensen dat hun kinderen in en buiten de klas
Nederlands spreken ...Het verwondert
ons dat Crevits in het recente debat over integratie het zelden heeft over het
belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie), en anderzijds
veel belang hecht aan het veelvuldig inspelen op de thuistalen. In een studie
opgestart in 2008 wezen de
Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a. ook al op het cruciale
belang van de kennis van het Nederlands: Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtonen:
resultaten van de Survey Integratie 2008. In het algemeen besluit lezen wedat het beheersen en het gebruiken van de
Nederlandse taal cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van
allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands
vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt
bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal
maakt immerscommunicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en
sociale samenhang ontstaan.In tal van standpunten n.a.v. de
terreuraanslagenwerd gesteld dat het
onvoldoende beheersen van de landstaal de leerkansen en de integratie in de
maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. Dit is ook al lang
een van de stokpaardjes van Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de
integratie Frankrijk. Sorelvindt kennis
van de landstaal primordiaal voor de leerkansen en voor de integratie. In het
kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer
centraal staan.
We protesteren in Onderwijskrant en elders al 25 jaar tegen het feit dat de studies over
de taalproblematiek en het onderwijsvoorrangsbeleid steeds toevertrouwd worden
aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en
leren en Kris Van den Branden. Aan mensen dusdie de voorbije
decennia keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden
en tegelijk het veelvuldig gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen
voluit propageerden. Die onderzoekers en ondersteuners zijn veelal ook
aanhangers van de superdiversiteitsideologie,en tegenstanders dus van echte integratie. Het waren ook mensen als Piet
van Avermaet van Diversiteit en leren (UGent)en Kris Van den Brandenvan het vroegere Steunpunt
NT2-Leuven die vanaf 1990 de
ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar
merkwaardig genoeg de invoering van NT2 en een doelgroepenbeleidtegenwerkten. De Steunpunten besloten
al vlug dat NT2 & doelgroepenbeleid overbodig waren en dat er geen
onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. In vorige jaargangen toonden we
ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro
ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 &
achterstandsonderwijs tegenwerkten.
Her-scholingsbeleid in Engeland, ont-scholingsbeleid in Vlaanderen?
Her-scholingsbeleid in Engeland, ont-scholingsbeleid in Vlaanderen: met nieuwe eindtermen; project 'Zin in leren' van katholieke onderwijskoepel; officiële rapporten als 'De Nieuwe school in 2030', VLOR-advies ...
Schools minister Nick Gibb sets out his timetable for educational reform in Britain (minister volgt visie van Onderwijskrant/O-ZON)
Vooraf: enkele belangrijke actiepunten
*Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievement
*The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.
*Meer discipline. (m.i.v. toestemming van overheid om leerlingen van school te sturen!).
*Meer aandacht voor aanleren van de landstaal bij anderstalige leerlingen (NT2 in Vlaanderen)
The Schools minister reveals what he believes the Government must still do if the country is to have a world-class schools system
Nick Gibb |
Wednesday 7 January 2015|
This is a year of historic anniversaries: 800 years since the signing of Magna Carta, 600 years since the Battle of Agincourt, and the bicentenary of the Battle of Waterloo. Sadly, these seminal events will mean little to many young people. A 2009 survey of undergraduates conducted by Professor Derek Matthews of Cardiff University found that 83 per cent of his students did not know that Wellington led the British and their allies to victory at Waterloo and 88 per cent could not name a single 19th-century prime minister: not Disraeli, not Gladstone.
The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.
As the influential American educationalist ED Hirsch has written: "Effective people have gained 21st-century skills because they have domain knowledge in a wide range of domains." This presented the incoming Coalition Government with two challenges: how to ensure that the teaching that pupils receive is based on evidence rather than assertions by charismatic educationalists on the conference circuit; and how to put the acquisition of knowledge at the centre of our education system.
The new national curriculum, which took nearly four years of development and consultation, came into force on 1 September last year. Its greater emphasis on knowledge is challenging for schools, but it will mean that future school leavers will have a stronger grasp of the chronology of British history and key events that shaped our world, improved understanding of geography, better grammar, punctuation and spelling, and a deeper understanding of mathematics. It will mean that foreign languages are taught earlier and that science teaching gives pupils a secure foundation in fundamental concepts in biology, chemistry and physics.
But we need to go further. According to the key international survey the Programme for International Student Assessment, 15-year-old pupils in Shanghai are three years ahead of their English peers in maths. Last year, 71 teachers from this country went to Shanghai to learn why. Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievements. In this country, particularly in primary schools, textbooks are rare, and in secondary schools they tend to be geared towards passing exams rather than inspiring a love of a subject. We need a renaissance in textbook publishing and a renewed focus on the important scholarship skills of reading, understanding and précising, which have been neglected in recent decades. These are the skills that employers demand and that are vital to a modern global economy.
It is evidence, not assertion or ideology, that should drive what happens in the classroom. The "ResearchED" conferences, established by the teacher, author and education blogger Tom Bennett as a forum for education research, will play an important role in replacing failed education orthodoxies with approaches to teaching that the evidence proves can really work.
The use of evidence applies also to pupil behaviour. Discipline in schools is far better today than it has been in recent years, thanks to new, clearer powers for teachers and the increased authority over exclusions that we gave to heads in 2010. But there is still too much low-level disruption, whether disrespectful banter or a failure to complete homework, which damages academic achievement. We need further reforms to teacher training to ensure that new teachers are taught the best approaches to classroom management. Head teachers at the best state schools put the drive for better discipline at the centre of everything they do and provide strong support for their teachers, enabling them to control their classrooms with confidence. We need to spread that practice to all schools.
It was evidence from an important study into the teaching of reading that led this Government to encourage primary schools to concentrate on the use of phonics in the teaching of early reading. We introduced the Phonics Screening Check in 2012 to ensure that schools would be sufficiently focused on teaching the basics of reading and that no child would leave infant school struggling to read. It has been hugely successful. In 2012, 58 per cent of pupils passed the check (reading correctly 32 out of 40 simple words). In 2014, that figure rose to 74 per cent, or 102,000 more six-year-olds reading more effectively than would have been the case without this Government's focus on phonics. But we need to do more to ensure that every child passes the check first time. In 251 schools, some of which are in deprived neighbourhoods, every child passes. If they can do it, so can every school.
One of those schools is ARK Conway Academy in London, a fifth of whose pupils speak English as a second language. That it managed to ensure that all of its six-year-olds passed the Phonics Screening Check is testament to its rigorous approach to phonics and to the success of the Government's academies and free-schools programme. Schools such as King Solomon Academy, another ARK school, have grasped the opportunities brought by greater autonomy. Last year, with more than half of its pupils eligible for free school meals, King Solomon ensured that 93 per cent achieved five or more GCSEs at grades A* to C, one of the best results of any comprehensive school in the country.
The first four and a half years of this Government's plan for education have resulted in higher academic standards and better pupil behaviour. We need to continue that journey to ensure that young people can compete with school leavers and graduates from the best education systems in the world. µ
Profile
The Schools minister Nick Gibb has gained a reputation as the "comeback kid" in education circles. Promoted by David Cameron to become the shadow Schools minister while the Conservatives were in opposition before the 2010 election, he was No 2 to Michael Gove in the formative years for the party's education reforms and was a shoo-in for the Schools minister job when the Coalition took office.
Dronkers: relatief grote gelijkheid in Nederlands en Vlaams onderwijs
Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur
1. Inleiding De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.
Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.
M(iserie)-decreet:: Crevits en Co laten (buitengewoon) onderwijs creveren!
M(iserie)-decreet: Crevits en Co, laten (buitengewoon) onderwijs Creveren!
De nefaste gevolgen van 'Passend onderwijs ' in Nederland (zie video) zijn evenzeer toepasselijk op M-decreet. In Nederland kunnen gewone scholen nog gemakkelijker leerlingen weigeren of naar b.o. verwijzen.
1 Vernietigende kritiek in commissie onderwijs (21 april)
De voorbije maanden plaatsten we veel berichten over de nefaste gevolgen van het M-decreet op de blog Onderwijskrant Vlaanderen. De ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs komt per 1 september in een stroomversnelling. In volgend nummer van Onderwisjkrant (178) besteden we hier een dossier aan.
In de commissie onderwijs van 21 april formuleerden commissieleden Jos De Meyer, Koen Daniëls en Kathleen Krekels volgende vernietigende kritieken. (Het is enkel jammer dat ze te weinig wijzen op de grote ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat per 1 september 2016 in een stroomversnelling komt.).
*Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en daar worden kapotgemaakt, om dan naar het b.o. te gaan. Leerkrachten zijn daar dan een of twee jaar bezig met te werken aan het zelfvertrouwen, omdat het het kind in gewoon onderwijs ervaren heeft dat het niets kan.
*Bij een recent bezoek kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden.
*Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de gewone scholen verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is? *CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het b.o, soms omdat men vreest fouten te maken.
*We vragen een te grote spreidstand in differentiatie van leerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan leerlingen met extra noden? *Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. *In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen
*Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar het basisaanbod te verlagen naar 60 zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Het zijn alle kritieken die de praktijkmensen en wijzelf al lange tijd formuleren. Enkel jammer dat te weinig gewezen werd op de toenemende ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
2 Minister Crevits opnieuw dubbelzinnig over al dan niet rechtstreekse toegang tot b.o- basisaanbod
CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart j.l.: Volgens de inspectie kan een overgang naar het b.o nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen. In de commissie onderwijs van 10 maart kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde: Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen -nu basis-aanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort.
Op 21 april stelde Crevits als antwoord op de in punt 1 geformuleerde kritiek van de commissiele-den: Een kind moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onder-wijs. Ik ben het daar niet mee eens. Dus ..
Maar een medewerkster fluisterde Crevits iets in het oor en dan voegde ze er aan toe: Het is wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan. Eerst stelde Crevits dat een kind ook rechtstreeks naar het basisaanbod mag, maar dan krabbelt ze plots na oorgefluister precies terug. We dringen er op dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt omtrent het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o.- basisaanbod.