Beste wensen voor 2017, maar grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017
Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017
DE BESTE WENSEN VOOR 2017. AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.
Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.
BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017
We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.
*Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.
Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.
In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.
Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.
*De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.
De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..
Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.
Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
*De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.
PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.
*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.
*De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
-Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.
-De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.
De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.
*Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
*De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .
* We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.
We Dont Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.
Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden. ------------------------------------------------------------------------------------------ DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER
We hopen dat we ook in 2017 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 40.000 bezoekjes de voorbije 3 jaar), via fb Onderwijskrant actiegroep, via tweets @FeysRaf (al 15.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 179 nummers van 50 paginas; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 400.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.
Studie toont aan dat groeperen van leerlingen op basis van capaciteiten effectief si voor ALLE leerlingen - haaks op Masterplan
A new, comprehensive analysis of a centurys worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students. "
Masterplan voor herstructurering s.o. gebaseerd op verkeerde uitgangspunten! Meer differentiatie nodig i.p.v. minder!
After looking carefully at 100 years of research, it became clear that acceleration and most forms of ability grouping can be powerfully effective interventions, said study co-author Matt Makel, research director at Duke TIP. They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students.
Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money. Makel said it is important to remember that individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.
Bijlage: Summary: What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Student Academic Achievement
In What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Students Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses, three researchers examined a centurys worth of evidence on two widely debated educational techniques: ability grouping and acceleration. Researchers Saiying Steenbergen-Hu and Paula Olszewski-Kubilius of Northwestern and Matthew C. Makel of Duke University applied second-order meta-analysis to several dozen previously published syntheses that had analyzed nearly 300 original studies. The findings of their synthesized research are published in the Review of Educational Research. Their conclusion: there is compelling evidence that acceleration and most forms of ability grouping are effective at increasing academic achievement and have the potential to provide widespread benefit to millions of students in U.S. school systems.
Background
Although the U.S. spends nearly $600 billion a year on public education, new research has raised the question of whether these resources are being allocated effectively when it comes to the development of high-performing students. A recent policy brief (Makel, Matthews, Peters, RamboHernandez, & Plucker, 2016) reported that 20% to 40% of elementary and middle school students perform above grade level in reading and 10% to 30% do so in math, leading the policy briefs authors to conclude that the U.S. educational system requires major changes when it comes to providing advanced students with opportunities to learn. However, many education professionals have expressed concern about the effectiveness of interventions or even the possibility of causing potential harm. Among the most controversial of these intervention techniques: ability grouping and acceleration. This study was designed to resolve the debate on both techniques.
With ability grouping, students are organized into different groups based on their initial skill levels, creating learning environments in which all students have similar abilities. There are several kinds of ability grouping, including separating students into high-, average-, and low-achieving classes; dividing students into small groups within an individual class; or placing students into a gifted and talented program.
Acceleration is an approach that allows students to access opportunities earlier or to progress at a more rapid pace. There are many forms of acceleration, including grade-skipping, early entrance into high school or college, and subject-specific acceleration (taking a higher-level math class while staying in grade-level English classes, for example).
Proponents of ability grouping and acceleration point to the educational benefits these techniques provide for academically talented students who are under-challenged in their grade-level classrooms.
Critics have argued that, by dividing students, these strategies increase achievement gaps and produce negative social-emotional outcomes, such as lowered self-esteem for lower-achieving students. However, numerous previous studies (Steenbergen-Hu & Moon, 2011) have shown that these negative social-emotional outcomes are not associated with such interventions; those findings were confirmed by this study.
Study Purpose
When a subject such as this one has particularly strong political and policy implications, and when the evidence is inconsistent across individual studies------particularly when a large body of evidence exists------comprehensive syntheses of evidence can prove to be particularly useful. Such syntheses are often called meta-analyses. However, in some cases, different meta-analyses can exist that relied on different methods of synthesis. For example, some syntheses may focus on research from a particular time period or on one specific type of intervention. Such filtering influences the results that will be found. With this in mind, the studys authors designed a second order meta-analysis study that synthesized all previous meta-analyses published on ability grouping and acceleration to answer five key questions:
What are the effects of ability grouping and acceleration on K---12 student academic achievement? Does ability grouping have differential impacts on students of different ability levels (e.g., high, medium, and low ability)? What are the discrepancies and commonalities in the methods and findings across different metaanalyses? Do meta-analyses of different methodological quality show differential effects? What are the effects of ability grouping when only the highest quality of research evidence is considered?
Method The studys authors created two second-order meta-analyses of existing meta-analytic studies that had already aggregated the outcomes of empirical primary studies on the effects of ability grouping and academic acceleration on K---12 student academic achievement. Meta-analysis is a quantitative research review method for combining and comparing the results from multiple primary studies to generate a synthesis of the outcomes on a given topic or relationship. A second-order meta-analysis is a meta-analysis of a number of existing meta-analyses that examine similar issues or relationships on a given topic. It is also sometimes known overviews of reviews, systematic reviews of reviews, umbrella reviews, meta-meta-analyses, and meta-analyses of meta-analyses.
Second-order meta-analyses can serve several important purposes, including summarizing evidence from multiple studies, comparing findings and resolving discrepancies in those findings, reexamining the credibility and validity of prior studies from a fresh perspective, and identifying research gaps as well as future inquiry directions.
Although dozens of meta-analyses on the impact of ability grouping and acceleration on student academic achievement have been conducted since the 1980s, no second-order meta-analysis had yet been conducted to integrate and synthesize these existing meta-analyses. Thus the studys researchers were careful to establish a set of inclusion or exclusion criteria to identify the highest quality and most useful first-order meta-analyses to include. Eligible studies had to have:
Employed methods of meta-analysis or quantitative synthesis to aggregate research findings. Focused on the academic impact of ability grouping, acceleration, or both. Included studies that had both treatment and control groups so that standardized mean differences were calculable. Reported academic achievement outcomes of ability grouping or acceleration interventions. Meta-analyses focusing only on nonacademic outcomes (such as social-emotional outcomes) were excluded.
Results
After taking a comprehensive look at the existing published research integrating previous metaanalytic results, the researchers of this second-order meta-analysis found that students benefited from within-class grouping, cross-grade subject grouping, and gifted and talented programs. However, the authors found that the benefits of between-class grouping (separating students from the same grade into high-, average-, and low-achieving classes) were negligible. They also found that acceleration had positive effects. Accelerated students, in all meta-analyses, performed significantly better than their non-accelerated same-age peers------though they did not perform significantly better than nonaccelerated, older students.
Another important point made by this latest study is that ability grouping and acceleration can improve school performance for little cost. In fact, acceleration can save schools money since students may spend less time in school by graduating early.
Conclusion By demonstrating that one hundred years of research shows most forms of ability grouping and acceleration to be effective educational strategies that benefit students, the authors of this study make a strong argument that schools should implement these techniques. Simply put: there is a large research base showing that these interventions are effective means of improving academic outcomes.
A new, comprehensive analysis of a centurys worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. The study was conducted by researchers at the Duke University Talent Ide...
Doorgedreven streaming in Singapore vanaf 10 jaar; 4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
Doorgedreven Streaming-systeem in Singapore the practice of differentiating education for students based on their results: 4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
Haaks op hervormingsfilosofie in Vlaams secundair onderwijs sinds 1970.
It reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out.
Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfillingI Leidt tot betere resultaten van zowel sterke als zwakke leerlingen.
Students are placed into different pathways twice during compulsory education: first, midway through primary school, (einde 4de leerjaar) when it determines the pace of their coursework in the core subjects and later, at the end of primary school, when it determines in which of four pathways students will be placed. So students take common subjects, but at a different pace or using a different learning style that meets individual needs.
Posted Dec 22 in Top of the Class Newsletter by NCEE1
by Nathan Driskell
In the past, many of our students had dropped out of school because they couldnt cope, Professor Sing Kong Lee told CIEB researchers during a recent benchmarking trip to Singapore. Now, with the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.
To an American audience (ook in de ogen van Vlaamse beleidsmakers, o-sociologen, kopstukken onderwijskoepels...) , the statement was controversial to put it mildly. Wasnt the streaming system no different from the much-maligned tracking system that Americans had been wise enough to gradually phase out over the last decade? Hadnt that system condemned thousands of American students to a subpar education? How could a system even remotely resembling that make students feel less stigmatized?
In Singapore, streaming the practice of differentiating education for students based on their results on assessments at several key gateways is thought of not as a way to segregate the most challenged students and make teaching classes more manageable. Instead, it reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out.
Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling. In fact, this approach sounds much like the calls for more personalized learning in the United States. In Singapore, this strategy is part and parcel of a commitment to ensuring that all students finish a challenging curriculum and are prepared to contribute to society and the world of work.
Using a system of streaming that helps students to identify what pace and type of experience is most engaging to them gives these students the tools to move between pathways if needed and never falters on its commitment to giving all students a rigorous and challenging education. As a result, Singapore has ensured that all of its students will complete school and learn at world-class levels. And we can see that in the latest PISA results. This Global Perspectives will explore the implementation of this system in more detail, looking closely at the features that enable it to function as well as it does.
How does the streaming system come into play during the course of a students time in school? The compulsory education system consists of six years of primary school, four years of secondary school, and between one and three years of post-secondary school. Standards, curriculum frameworks, and assessments are centrally developed and aligned with one another and all teachers are trained to teach this curriculum. The curriculum includes: English; mother tongue language; mathematics; science; literature; history; geography; arts, crafts and design; and technology and home economics.
But this does not mean that all students have the same exact experiences in school. Students are placed into different pathways twice during compulsory education: first, midway through primary school, when it determines the pace of their coursework in the core subjects and later, at the end of primary school, when it determines in which of four pathways students will be placed. So students take common subjects, but at a different pace or using a different learning style that meets individual needs.
At the end of Year 4 in primary school, students take tests to determine the courses they will take in English, mathematics, mother tongue (a required course of study for all students, based on the language they speak in the home), and science. ------------------------------------------------------------------------------
4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
At the end of primary school, when students are about 12 years old, they take the Primary School Leaving Examination (PSLE) in English, mathematics, mother tongue, and science. Based on these results, students are admitted to one of four pathways in secondary school. Students take four exams, in their native language, English, mathematics, and science. Each exam takes two hours and fifteen minutes to complete, with the exception of English. The English exam is 3 hours and 45 minutes, requiring several 150-word open-ended answers, a multiple-choice test of grammar, vocabulary, and listening comprehension, and a five-minute oral assessment with an examiner on an open-ended topic. The math exam, too, is only about 20 percent multiple-choice, with the majority of questions requiring students to show how they arrived at the answers to multiple-step problems.
Their exam scores help determine what band students will be streamed into in lower secondary education. It also is weighed in the determination of which school they will attend. Students can request that their examination scores are sent to up to six lower secondary schools, which choose their students based on their PSLE scores. The Ministry of Education helps to place students who are not accepted into their schools of choice. The Ministry also allows some schools to practice Direct School Admission, admitting students based on their achievements in extracurriculars and their specified interests, in order to foster more robust school offerings in subjects such as sports and the arts.
Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary:
Special Express Normal academic Normal technical
(1)In general, the special track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university.
(2) About 50 percent of students are in the express track, which may directly lead to university, or first to junior college for an interim.
(3)About 20 percent pursue the normal academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study),
(4) while another 20 percent pursue the normal technical track, which leads to a qualification at the Institute of Technical Education.
Students and parents can request a transfer out of their current pathway, and the Ministry will approve the transfer provided that teachers and principals approve and can vouch for the students fitness for the new pathway. The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable.
Geen stigmatisatie door onderwijsvormen
Different pathways are not stigmatized. Everyone we interviewed about streaming, from Ministry staff to principals to teachers, stressed that the names of streams were critical. Students are not basic and advanced.
The normal students are accomplishing exactly what they need to do to be successful. Express and special students are too just at accelerated paces and in different ways tailored to keep them engaged. Students in these tracks are expected to learn the material more quickly to remain on the faster path to university, but this is seen as a strategy to keep them engaged, not a push to force them to achieve.
Leerlingen tso/bso
Technical students are learning highly advanced skills that will ensure that they have rewarding careers. In fact, the technical pathway is so attractive that roughly 40 percent of students pursue technical qualifications of some form (either at a polytechnic or the Institute of Technical Education) after graduating from secondary school. All in all, students and policymakers are encouraged to see accelerated paths and academic & technical pathways as different routes to fulfilling lives in society.
Posted Dec 22 in Top of the Class Newsletter by NCEE1 0 Likes Share by Nathan Driskell In the past, many of our students had dropped out of school because they couldnt cope, Professor Sing Kong Lee told CIEB researchers during a recent benchmarking trip to Singapore. Now, with the implementation...
COV-lerarenvakbond: M-decreet heeft veld in chaos geduwd!
COV-lerarenvakbond
over M-decreet en inclusie: de gemoederen raken verhit- Het
M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd (Basis, 24 december)
Haaks ook op inclusievisie van de katholieke onderwijskoepel
Welke ondersteuning verwachten COV-leden voor de uitrol van
het M-decreet? Hoe kunnen personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs
bijdragen tot deze ondersteuning? Wat is de toekomst van ons buitengewoon
onderwijs? Hoe voldoen we aan de vraag naar tijd en ruimte voor
professionalisering? Deze en nog een hele reeks andere vragen legden we in
november voor aan onze leden, vakbondsafgevaardigden en bestuursleden.
De vijf debatavonden startten met informatie over de
consultatienota Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor
het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het
gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening. We vroegen
de mening van de aanwezige leden over de visie die wij op lange termijn willen
uitwerken om leerlingen en leerkrachten te ondersteunen. Deze ondersteuning is
nodig om het beste onderwijs te kunnen waarmaken voor alle leerlingen en zeker
voor leerlingen met specifieke onderwijsnoden. We kregen tijdens de debatten zeer
veel waardevolle bedenkingen en praktijkvoorbeelden. De resultaten van de
vragenlijsten, de bemerkingen en de inbreng uit gesprekken met personeelsteams
verwerkten we in een standpuntnota die goedgekeurd werd door de COV-raad.
COV herhaalt
standpuntprotocol
Het COV onderschrijft nog steeds zijn protocol bij de
onderhandelingen van het M-decreet: Al verschillende regeerperiodes is de
Vlaamse regering op zoek naar hoe ze meer leerzorg en zo een meer inclusief
onderwijs voor leerlingen met noden kan realiseren. Aan de basis van het niet
slagen ligt het blijvend ontbreken van een degelijk budgettair kader, het
gebrek aan individuele ondersteuning, het risico op overbevraging, het gebrek
aan een plan en middelen voor competentieontwikkeling en het niet-verlenen van
de waarborgen die het VN-verdrag voorziet. Wil de overheid nog realiseren dat
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet
van gelijkheid met anderen kunnen participeren aan school- en klasgebeuren, dan
zal een oplossing geboden moeten worden aan de gekende knelpunten.
Complex probleem
Met het M-decreet werd de bewuste keuze gemaakt om een
aantal maatregelen te nemen met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon en buitengewoon onderwijs. Dit was
een eerste stap en in afwachting van de realisatie van leerzorg op de langere
termijn omdat door het budgettair kader en de complexiteit verdere stappen
niet mogelijk waren. Intussen is onvoldoende aangetoond dat al inhoudelijk
stappen werden gezet. Het ontbreekt momenteel aan (voortgangs-)rapporten en
signalen die het tegendeel bewijzen.
De complexiteit en het ontbreken van voldoende budget zijn
voor het COV struikelblokken in dit dossier.
De gematigde visie op
inclusie - gewoon onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het
moet - mag geen alibi zijn om niet voldoende te investeren in de ondersteuning
zowel in gewoon als buitengewoon onderwijs. Budgetneutraal is daarom geen optie. Ook de
verdere uitbouw van het zorgbeleid vraagt bijkomende investeringen. De
knelpunten van het M-decreet zijn nog zeer actueel: ontbreken van budgettair
kader, gebrek aan individuele ondersteuning, risico op overbevraging, gebrek
aan een plan en middelen voor professionalisering. Deze knelpunten, zeg maar
gerust obstakels, moeten eerst weggewerkt worden.
Het water staat ons aan de lippen
Nu de personeelsleden en scholen de werkelijke impact van de
uitrol van de maatregelen van het M-decreet beginnen te voelen wordt het
draagvlak er niet groter op. Integendeel. De meest gehoorde zin van
personeelsleden en directies uit zowel het buitengewoon als gewoon onderwijs
is: Het water staat ons aan de lippen. Onze leraren zijn veranderingsbereid,
onderzoek toont dit aan. Leraren willen de veranderingen doen waarvan ze
verwachten dat ze beter zijn voor elk kind. Deze stelling werd herhaaldelijk
bevestigd in onze gesprekken met de personeelsleden. Onderwijspersoneel wil het
goede voor elk kind, ongeacht specifieke leerbehoeften, en wil zich daarvoor
actief inzetten.
Daarom treffen de veelgehoorde eenzijdige analyses en
verwachtingspatronen hen. Deze leggen de nadruk op veranderingsprocessen via
mindshift of attitudeverandering. Politiek is het goedkoop om te herhalen
dat vooral de leraar het verschil maakt. Maar politici moeten dan ook de
verantwoordelijkheid nemen om de condities te creëren die nodig zijn om tot een
veranderingsproces te komen. Een goede hervorming dient structureel de
onderwijsprofessional, de school als organisatie en de ondersteuning te
versterken.
Het M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd. De
onzekerheden die er zijn voor de leerlingen én voor het onderwijspersoneel, het
ontbreken van versterkende maatregelen doen het draagvlak verder dalen. Hoog
tijd om de beloftes die elke partij deed tijdens de parlementaire debatten waar
te maken. Alle partijen hebben heel duidelijk het engagement uitgesproken dat
die extra middelen er in de volgende legislatuur ook zullen komen als zou
blijken dat ze nodig zijn, aldus Pascal Smet op 12 maart 2014.
Hooggespannen
verwachtingen
Vertrekkend vanuit de
consultatienota zal de Vlaamse regering een visie voor de toekomst ontwikkelen.
Deze wordt aangekondigd via een conceptnota op 23 december 2016. Pas dan zal
het veld zich werkelijk kunnen uitspreken voor of tegen de weg die de
ondersteuning zal uitgaan. Of op 23 december die belofte wordt waargemaakt
kunnen we nu nog niet voorspellen. De verwachtingen van het onderwijspersoneel
zijn alleszins hooggespannen. Er is nood aan duidelijkheid. De gemoederen raken
verhit. Het personeel van het buitengewoon onderwijs voelt zich aan de kant
gezet. Het personeel van het gewoon onderwijs twijfelt aan de wijze waarop de
ondersteuning zal georganiseerd worden. Zonder middelen en omkadering lukt het
niet.
Uitspraken
Uitspraken van personeelsleden tijdens de debatten in de
vijf provincies.
Geef een krachtig signaal.
Zorgafstemming wil zeggen zorg voor élk kind. Geen afbreuk
aan de zorg voor kinderen in gewoon en buitengewoon onderwijs! Ik heb geen nood
aan mensendie komen zeggenwat ik moet doen,wel aan hulp.
Het water staat ons aan de lippen
Als aan die voorwaarden niet kan voldaan worden, moet je
hiermee niet verder gaan. We doen zoveel onrecht aan kinderen én personeel.
Zonder middelen en
omkadering kan je niet akkoordgaan.
Hoog tijdom de
beloftes die elke partij deed waar te maken
COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet: haaks op visie van de katholieke onderwijskoepel
COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet
(Brandpunt, december 2016) Haaks
op inclusie-visie van de katholieke onderwijskoepel van december j.l.
Behoud van het buitengewoon onderwijs
Door de
toenemende individualisering en de daaraan gekoppelde logica van
dienstverlening, komt de maatschappelijke opdracht van onderwijs in het gedrang.
Die opdracht is elk kind maximale kansen bieden op vorming. Het is dan de taak
van het onderwijs om zoveel mogelijk leerlingen een basisvorming
(gemeenschappelijk curriculum) aan te bieden met het oog op volwaardige
participatie aan de maatschappij. Inclusief onderwijs houdt natuurlijk rekening
met verschillen en sluit differentiatie niet uit. Maar een te sterke focus op
verschilen differentiatie dreigt de
school aan te tasten. Als kinderen en jongeren de kans op basisvorming ontnomen
wordt, krijgt de samenleving ook geen kans meer zichzelf doorheen de komende
generatie te vernieuwen.
Voor COC is
onderwijs dus een collectief gebeuren dat jonge mensen in groep benadert en
vormt. Cruciale vraag bij het uittekenen van een nieuw ondersteuningsmodel is
wanneer het gemeenschappelijk curriculum verlaten wordt. In het gewoon
onderwijs moet de norm zijn dat een leraar met de klasgroep op een normale
manier de eindtermen kan bereiken. Met de leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben én de andere leerlingen die ook recht hebben op goed onderwijs.
Aanpassing aan de individuele (leer)behoeften van leerlingen mogen de
collectieve vorming van de klasgroep niet in het gedrang brengen. (NvdR: als
inclusieleerlingen te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone
lessen, dan horen ze dus niet thuis in het gewoon onderwijs.)
In de
gespecialiseerde setting van buitengewoon onderwijs kan het onderwijs meer
geïndividualiseerd worden benaderd. Het welbevinden van leerlingen is een
belangrijke voorwaarde om leerlingen bovenop hun beperking te laten uitstijgen
en hen tot leren te brengen. In het buitengewoon onderwijs hoeven zij hun recht
op verschil niet op te eisen. Het wij-gevoel is hier een andere vorm van
inclusie.
Stel nu nog dat
voldoende middelen voor het nieuwe ondersteuningsmodel geen issue zouden
zijn, dan is de illusie wekken dat het gewoon onderwijs mét ondersteuning een
volwaardig of zelfs beter alternatief is voor buitengewoon onderwijs, het
bewust of onbewust nastreven van politiek-maatschappelijke doelstellingen
waarbij men vergeet dat het buitengewoon onderwijs een betere omkadering
heeft met een multidisciplinair team, kosteloos therapieën zoals kiné en logo
aanbiedt tijdens de schooluren, een aangepaste infrastructuur heeft, over aangepaste
materialen beschikt en nauw samenwerkt met welzijnsvoorzieningen. Van kleine
aardappelen kan je dus nooit frieten maken, zoals een bestuurslid van COC het
onlangs uitdrukte.
Inclusief onderwijs is duur
De vraag naar
effectieve ondersteuning in het gewoon onderwijs is groot, maar vandaag zijn de
bevroren GON-middelen en de middelenvan
de tijdelijke waarborgprojectenabsoluut
ontoereikend. Op 1 september 2017 een nieuw ondersteuningsmodel invoeren zonder
extra middelen is totaal niet haalbaar of realistisch.
Meer inclusief
onderwijs is per definitie een duurder systeem omdat de middelen verneveld
worden over het gewoononderwijs in
plaats van ze geconcentreerd en efficiënt in te zetten in het buitengewoon
onderwijs. M-leerlingen zitten verspreid in scholen voor gewoon basisonderwijs
of gewoon secundair onderwijs en daardoor wordt de ondersteuning uit het
buitengewoon onderwijs ook versnipperd ingezet. Als de overheid zich in 2009
hiertoe verbonden heeft door de bekrachtiging van het VN-verdrag inzake de
rechten van personen met een handicap, moet ze dus een duurder kostenplaatje
aanvaarden.
Ondersteuning op de klasvoer
Naar inhoud van
ondersteuning zijn het huidige geïntegreerd onderwijs (GON) en de tijdelijke
waarborgprojecten twee zijden van een zelfde medaille. Voor COC is het dan ook
logisch dat de aanwending van de GON-middelen en de waarborgmiddelen naar
elkaar toe evolueert. Alhoewel de GON-begeleiding in de praktijk sterk
leerlinggericht bleek te zijn, behoorde ondersteuning van de leraar, het
lerarenteam, de klasgroep en de ouders... ook tot de mogelijkheden.In de waarborgprojecten wordt de focus
verlegdnaar de ondersteuning van de
leraar en het systeemversterkend werken. Volgens COC hoeft de slinger niet door
te slaan van het ene uiterste naar het andere en zal er afhankelijk van de
concrete situatie een evenwicht moeten gezocht worden in de focus van de
ondersteuning. Het belangrijkste is dat de ondersteuning zich situeert op de
klasvloer.
In de context van
het M-decreet moet de kwetsbaarheid van het individueel functioneren van de leraar
doorbroken worden door zijn professionele autonomie te versterken. Daartoe
heeft hij recht op professionele ondersteuning door collegas uit het
buitengewoon onderwijs. Nu voelen leraren zich opgejaagd wild. Zonder dat hun
inbreng gevraagd wordt, zijn ze de laatste schakel in een ondersteuningsmodel
met doorgeefluikendat vooral extra
taken voor de betrokken leraar met zich meebrengt. Toch is het de leraar van de
klas die het moet doen. Hij wil niet verworden tot een uitvoerder. Een juf in
het gewoon basisonderwijs getuigt dat ze een leerling met een individueel
aangepast curriculum (IAC) geen aparte oefenblaadjes meer moet geven. Ze kreeg
te horen: Doe maar alsof, ook al kan het kind niet mee met de groep. Zo
worden leraren gekrenkt in hun beroepsfierheid. Men wil hun laten geloven dat
inclusie betekent: alles zo gewoon mogelijk terwijl écht inclusief onderwijs
aan elk kind een eigen en gewaardeerde plaats wil geven, hetzij in het gewoon
onderwijs, hetzij in het buitengewoon onderwijs. Leraren gewoon onderwijs
zullen bereid zijn om een ondersteuning toe te laten in de klas of in het praktijklokaal
als ze collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid kunnen plegen. Voor
deze collegiale ondersteuning moet er ruimte zijn binnen de opdrachtvan de leraar zonder dat dit tot een
taakverzwaring leidt(NvdR: illusie?).
Hiermee raken we aan het loopbaandebat en aan de vraag hoe het nieuwe
ondersteuningsmodel het beroep van leraar aantrekkelijker zal maken. Een
lerarenteam moet zich immers kunnen wijden aan zijn kernopdracht van vormend
onderwijs.
Ondersteuner: een aantrekkelijk beroep
De
waarborgondersteuners die het schooljaar in tijdelijke projecten werken, zijn
ingestapt op basis van vrijwilligheid en gemotiveerde keuze. Toch loert het
gevaar om de hoek dat een personeelslid buitengewoon onderwijs bij een dreigende
ter beschikking stelling wegens ontstentenis van beroep (TBSOB) de facto
onvrijwillig gaat ondersteunen in het gewoon onderwijs. Voor COC is het een must
dat het principe van vrijwiligheid gewaarborgd wordt in het nieuwe ondersteuningsmodel.
Collegiale ondersteuning en het coachen van volwassenen is immers een andere
opdracht dan lesgeven of begeleiden in het buitengewoon onderwijs. Sommige
collegas voelen zich hiertoe geroepen en zien het als een nieuwe uitdaging,
mar anderen zegt het totaal niets omdat hun hart bij hun leerlingen en
collegas in het b.o. ligt. COC komt ook op voor wie zich niet geroepen voelt
om in het nieuwe ondersteuningsmodel te stappen en vraagt aan de overheid
bijkomende alternatieven voor het onderwijspersoneel waarmee het b.o. verder
inkrimpt.
Het nieuwe
ondersteuningsmodel heeft maar kans op slagen als ondersteuner een
aantrekkelijk beroep wordt. Hierbij zijn een aantal aspecten van belang: de
inhoud van de opdracht, de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsverhoudingen en de
arbeidsomstandigheden. Ook de specifieke context van het basisonderwijs
enerzijds en het secundair onderwijs anderzijds mogen niet uit het oog verloren
worden. In welke mate heeft de ondersteuner kennis nodig van de eindtermen en
de curricula in het gewoon onderwijs? In welke mate heeft een ondersteuner in
et gewoon secundair onderwijs vakinhoudelijke en didactische kennis nodig?
Anderzijds komt er in het buitengewoon onderwijs een ruime waaier van
personeelsleden potentieel in aanmerking om ondersteuner te worden: niet alleen
leraren algemene sociale vorming (ASV), maar ook leraren beroepsgerichte vorming
(BGV), paramedisch personeel (kiné, logo, ...), orthopedagogen, psychologen.
COC stelt voorop dat de toekomstige ondersteuners ruime ervaring hebben
opgebouwd in het buitengewoon onderwijs. In hethuidige GON weten we immers dat het uitsturen van jonge, onervaren
krachten een valkuil is. De implementatie van het nieuwe ondersteuningsmodel
moet ook zorgvuldig voorbereid, gefinancierd, ondersteund en begeleid worden op
het terrein. Dit houdt onder meer tijd en middelen voor vorming van
personeelsleden waarbij bijvoorbeeld de ondersteuners voorbereid worden op hun
nieuwe opdracht om volwassen te coachen. COC wil mee aan tafel zitten wanneer
de statutaire rechten, de prestatieregeling de vergoeding van de onkosten ...
kortom de arbeidsboorwaarden voor de ondersteuners uitgewerkt worden.
COC waarschuwt voor schijninclusie
Eén of meer
organisatiemodellen voor de ondersteuning van het gewoon onderwijsmoeten voortvloeien uit een duidelijke visie
op inclusief onderwijs. COC pleit voor het voortbestaan van het buitengewoon
onderwijs als fysieke lesplaats en voor ondersteuningsteams die verankerd zijn
aan het buitengewoon onderwijs. De band met het b.o. mag dus niet onderbroken
worden. De huidige GON-begeleiders, competentiebegeleiders en waarborgondersteuners
getuigen dat hun opgebouwde expertise en ervaring met b.o. vervliegt wanneer
zij permanent in het buitengewoon onderwijs vertoeven. Zij vragen structureel
ingebouwde momenten van intervisie met collega-ondersteuners en mogelijkheden
om de voeling met het b.o. te behouden. Ook deelname aan nascholing en
pedagogische studiedagen is hierbij belangrijk opdat de toekomstige
ondersteuners zich verder professioneel zouden kunnen ontwikkelen en
ontplooien.
De evaluatie van
de prewaarborg in het basisonderwijs leert ons dat we niet in de expertval
mogen trappen. Idealiter plegen leraren gewoon onderwijs en ondersteuners
buitengewoon onderwijs collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid. Dit
impliceert dat we niet mogen vertrekken van een ondersteuningsmodel met expertisecentra.
Collegiale ondersteuning houdt het ontwikkelen in van professionele leergemeenschappen
tussen het gewoon onderwijs enerzijds en het buitengewoon onderwijs anderzijds.
COC is verontwaardigd
dat er nu al in het onderwijsveld homogene M-klassen gevormd worden met de middelen
van de omkadering van gewoon onderwijs. Deze schijninclusie is een ongewenst
neveneffect van een ondersteuningsmodel waarin te weinig middelen geïnvesteerd
worden. Daar tekent COC niet voor!
P.S. We merken
dat de visie van de COC-lerarenvakbond in sterke mate afwijkt van deze van de
katholieke onderwijskoepel. Het
verwondert ons wel dat de COC met geen woord rept over de ontwrichting in het
buitengewoon onderwijs als gevolg van de invoering van het M-decreet. We vinden
ook dat de COC veel aandacht moet schenken aan de ontwrichting van het buso
waar de meeste inclusieleerlingen terecht zullen komen.
Neergang onderwijs (Ned.): ontscholing, minder eisen in naam van GOK; pdagogische hypes
De neergang van ons onderwijs (Nederland): ontscholing, minder eisen in naam van gelijke kansen, ped-didactische hypes, te weinig rust en discipline...
(Iets meer lippendienst aan pedagogische hypes in Vlaanderen?)
Prof. em. Juliaan van Acker (Radbouduniversiteit Nijmegen; Vlaming, woont in Zele)
'In brieven van jongeren uit jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden'
Op dit moment werk ik aan een vergelijkende studie van dossiers van jongeren die in gesloten kinderbeschermingsinstituten werden opgenomen tussen 1960 en nu. In die dossiers zitten kopieën van brieven die ze hebben geschreven aan hun ouders of vriendjes. Ik kwam onverwachts tot een verbazingwekkende ontdekking. In de brieven van jongeren uit de jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden.
Deze half debiele jongens en meisjes schreven beter dan de hoger opgeleiden van tegenwoordig. Onlangs kreeg ik nog een rapport onder ogen van een maatschappelijk werkster die schreef dat ze nog altijd geen antwoordt (sic, wordt door de spellingscontrole van haar pc niet ontdekt) had gekregen . Ook op de universiteit moest ik werkstukken van mijn studenten erg vaak corrigeren op spelfouten.
(Commentaar: in Vlaanderen spoorde Onderwijskrant de leerkrachten aan om lippendienst te bewijzen aan de sterke relativering van spelling in het leerplan lager onderwijs van 1998.. We stimuleerden ook uitgeverijen om systematische spellingpakketten te ontwerpen en werkten er aan mee. Zo konden we de achteruitgang van de spelling afremmen.)
Dit onverwachte onderzoeksresultaat heeft mij aan het denken gezet. Een sterker bewijs van de neergang van ons onderwijs is niet te vinden. Wat is er met ons onderwijs gebeurd? Waarom konden de leerkrachten tot in het midden van de vorige eeuw ook hun zwak begaafde leerlingen de noodzakelijke taalvaardigheden bijbrengen en waarom lukt dit nu niet meer?
... Het zijn de leerkrachten die het slachtoffer zijn van een desastreus onderwijsbeleid en wereldvreemde onderwijskundigen, waardoor ze minder goed kennis en vaardigheden kunnen overdragen. Het is makkelijker de oorzaak van falend onderwijs te zoeken bij stoornissen in het kind, dan de hand in eigen boezem te steken.
Sinds mei 1968 wordt de wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet Kennisoverdracht is de essentiële taak van het onderwijs. Sinds mei 1968 wordt deze wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet. De leerlingen moeten van elkaar leren. Leerkrachten moeten de leerlingen begeleiden in bewustwordingsprocessen. De leerlingen moeten eerst en vooral leren kritisch te denken, wat uiteraard niet lukt als ze geen basiskennis hebben. De lessen moeten de interesses van de leerlingen als uitgangspunt nemen. (Commentaar: in Vlaanderen bewezen de leerkrachten m.i. meer lippendienst aan de vele hypes dan in Nederland.)
Linkse utopie
Deze linkse utopie moest realiteit worden en nu zitten we met de brokken. Het ministerie van Onderwijs is decennialang het slachtoffer geweest van links bestuur dat streefde naar gelijkheid van alle leerlingen. Het resultaat is dat er nooit meer ongelijkheid is dan nu. Het zijn de allochtone leerlingen die er dubbel het slachtoffer van zijn.
(Commentaar: kansarme leerlingen zijn inderdaad het meest de dupe van de daling van de eisen en van het niveau, van nefaste didactische aanpakken ...)
De onderwijskundigen hebben zich laten leiden door het Anglo-Saksisch model (o.m. constructivistische en competentiegerichte aanpak). Wat kwam uit Amerika en Groot-Brittannië was modieus en empirisch bewezen. Precies in deze landen is de sociale ongelijkheid het grootst. Nu gaan we hier op het Europese continent dezelfde weg op. Vooral de allochtonen en kinderen uit de arbeidersklasse zijn hiervan de klos.
Gymnasium (aso) Mijn eigen kinderen zaten destijds gelukkig op een gymnasium. Dat was in de tijd dat gymnasia nog zelfstandige scholen waren die een eigen beleid konden voeren. De leraar Engels trok voor elke taalfout één punt af. Vijf fouten in een lang dictee of opstel betekende dat je was gezakt. Het hoeft niet gezegd dat mijn kinderen perfect Engels schrijven en spreken. In dat gymnasium hadden de leerlingen geen tijd om in de klas in kringgesprekken met elkaar te leuteren of op een pc te zoeken naar informatie die niet beklijft omdat ze er nauwelijks inspanning voor moeten doen.
Voor drukke, zogenaamde adhd-kinderen is het een ramp te moeten leren in een rumoerige klas met kinderen die in kleine groepjes samenwerken en om de haverklap naar de boekenkast sprinten of aan hun vriend-begeleider vragen gaan stellen. Deze kinderen hebben een, liefst mannelijke, leerkracht nodig die de klas onder controle heeft, die niet onmiddellijk hysterisch begint te gillen bij het minste gewriemel, maar zelfverzekerd en met gezag zegt waar het op staat.
De remedie voor al het onheil dat het links onderwijsbeleid heeft aangericht is vrij simpel. ... Maak van de klas een kloosterachtige ruimte of iets dat lijkt op een schilderij van Pieter Saenredam. Het accent moet namelijk liggen op luisteren, leren en zelfreflectie. De leerkracht staat vooraan in de klas en geeft op een ouderwetse manier les. Kinderen moeten opnieuw lange gedichten, de tafels van vermenigvuldiging en andere parate kennis uit het hoofd leren. Basisvaardigheden in taal en rekenen worden erin gedramd. Het accent ligt op discipline, want alleen in een stille klas kan goed worden nagedacht. De leraar is ook een goede verhalenverteller, die enthousiast zijn kennis over literatuur, cultuur en wetenschap overdraagt.
In het kort gezegd: de school moet een plek worden waar de kinderen voor even bevrijd zijn van het bombardement van afleiding, nutteloze informatie en wansmakelijke, kitscherige games. In de klas kunnen ze zelfstandig hun eigen creatieve mogelijkheden en talenten ontplooien. En de leerkracht? Die moet gewoon iemand zijn die onze kinderen binnenleidt in de tempel van de nimmer overtroffen Europese beschaving.
Juliaan van Acker Juliaan van Acker is emeritus hoogleraar aan de Radbouduniversiteit Nijmegen. Hij publiceerde onlangs Het landverraad van de EU: Waarom ethiek Europa kan redden.
Prof Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)
Prof.-socioloog Nathalie Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)
(1) wel degelijk gevoelige democratisering secundair en hoger onderwijs; Bourdieu en neo-marxistische sociologen hebben ongelijk: de laagste sociale groepen hebben meer progressie gemaakt dan de andere
(2) Maar hervormingen van de jaren 80-90 (invoering collège unique en lagere eisen) hebben de verdere democratisering niet bevorderd, maar eerder afgeremd.
Changes of the French educative system and inequality of opportunity issues: Going beyond preconceptions in Gianluca (Ed.) Paradoxes, Mechanisms, Consequences: Bardwell Press, 2015, pp.21-40 - zie Internet of publicaties Bulle
Conclusies:
1.We were able to show that access to secondary education (in France) had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.
2.In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories
3.These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.
4. Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater.
5. Maar: hervormingen van de jaren 80-90 (o.m. invoering van collège unique en lagere eisen) hebben democratisering NIET bevorderd, eerder integendeel.
.We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system,( invoering van collège unique) involving a weakening of the curriculums academic requirements and the explicit norms of educational achievement,the explicit and structured character of the teaching, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. ------------------------------------------------------------------------------------------
When it comes to assessing school policies and interpreting observed trends, a major problem arises in sociology. In fact, the measurement of inequality of opportunities and its evolution over time is one of the most complex issues that sociology of education has to resolve. There are just as many ways of solving this problem as there are ways of conceiving of equality between social groups.
Each measure of inequality supports an argument and is linked to a particular aspect of inequality. However, as far as the evaluation of democratization policies are concerned, once the problems posed by quantitative democratization (access to education) have been overcome to a large extent, we turn our attention to a new, very precise object. We wonder if the social groups which had the lowest level of access to education in the systems previous state have progressed relatively better than the others.
Concluding remarks
Evaluating educational policies may often depend on being able to grasp the changes that affect the selection processes underlying inequality of educational opportunity. In this respect, it is important keep to a reference mark that retains a stable meaning with regard to the results of microsociological processes of selection, when overall access to the various educational levels under study varies.
This is why we propose to interpret the effects of school policies in France by measuring inequality in the selection process. The method of measurement used here, which offers a solution to such issue and which is insensitive to margins, led to questioning some of the best known assessments previously argued with regard to generative mechanisms of inequality of educational opportunity in France.
We were able to show that access to secondary education had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.
In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories. Rather, we observed an increase in investment by all social groups in education, which confirms, at least on this point, the premises of the theory of modernization.
We also showed that, unlike the results of analyses based on ad hoc indices, the expansion of higher education was accompanied by a weakening of inequality at selection revealing, as was the case for access to secondary education, a change in its role in the general economy of the French education system.
These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.
These developments, which were allowed by the gradual integration of the education system - the different levels of primary, secondary and higher education being placed in logical continuity with one another - are correlated to the economic transformations that occurred throughout the 20th century and their impact on both the demand and the supply of education.
These results corroborate the founding premises of Linégalité des chances (Boudon 1972), by showing that the evolution of families situations of choice (higher economic levels and corresponding investment in school) has probably had a major impact on the weakening of inequality of opportunity in the selection process (here, for access to secondary and higher education).
We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system and involving a weakening of the curriculums academic requirements and the explicit norms of educational achievement, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. In this regard, we had to separate the cases of girls and boys from disadvantaged categories. The progress of the girls, through technological and professional baccalaureates in particular, appears to be a consequence of their increased investment in education. The tendency toward reinforced inequality in the selection process for boys regarding access to these same pathways could be the consequence of a decrease, between the two cohorts, in the relative educational achievement of the least successful population.
These developments in the inequality of boys in the selection process for access to the major types of baccalaureates can be substantiated by theories and research based on a rational conception of the social actor. In the words of James Coleman (1990: 29), the relative intensity of the convergent school influences and the divergent out-of-school influences determines the effectiveness of the educational system in providing equality of educational opportunity.
In fact, these theories and research reveal that convergent school influences increase when school develops clear selection processes, explicit norms of educational achievement and knowledge. These factors of educational achievement were revealed very early on by Cherkaoui (1972) using data from the International Project for the Evaluation of Educational Achievement in 1970-71.6
Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater. Conversely, the more these rules are invisible, the greater the risks, the more important the phenomena of withdrawing pupils from disadvantaged classes and the lower their academic success. (Cherkaoui 1979 : 202).
The French system has tended to develop during the period separating the two cohorts in the direction of greater opacity of its operating standards, corresponding to educational transformations made in the name of success for all, which have led to a weakening of the academic requirements of educational programs, and the explicit and structured character of the teaching (Bulle 2009).
Finally, we believe we have shown the importance of understanding the results of microsociological processes of selection on the basis of a simple model, such as the one that the measure used here is based on. It offers the advantage of overcoming preconceived ideas relating to the processes that underpin the democratization of education systems, often biased by evaluative and political presuppositions. In future, its use could support more reliable interpretations of the effects of school policies and, in so doing, truly enlighten the latter.
