De nieuwe wetenschappelijke studie en analyse van PISA door prof. Wim Van den Broeck (zie bijlage) bevestigt de vele analyses die Onderwijskrant al sinds PISA-2000 publiceerde. Ze weerlegt de vele aantijgingen i.v.m. Vlaanderen als kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen. We toonden de voorbije 14 jaar telkens aan dat het omgekeerd was. We verwezen naar de cijfers in het officiële PISA-rapport en naar studies van J. Hofman e.a., Jaap Dronkers en Ludgerd Woessmann die eveneens uitwezen dat Vlaanderen ook inzake onderwijskansen voor leerlingen die zwak en/of sociaal benadeeld zijn een topscore behaalt. Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant tot nog toe weinig steun vanuit academische kringen. We stonden lange tijd alleen met onze gestoffeerde analyse en weerlegging.

De analyse en conclusies van Van den Broeck staan haaks op deze van onze beleidsmakers en sociologen. Van den Broeck toont met zijn studie aan dat Vlaanderen niet minder, maar precies meer onderwijskansen biedt – ook aan leerlingen die zwak zijn en/of afkomstig uit lagere milieus.

Wij  hebben steeds de dwaze mythe van de kloof dempen - het eerst gelanceerd door het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme - bestreden. We stelden dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores en dat de kloof dus best niet klein, maar eerder groot was. We betreurden dat in PISA-2012 de kloof iets kleiner werd. Ook Van den Broeck wijst erop dat  de slogan ‘de kloof dempen’ een domme slogan is en dat precies door het feit dat zowel onze betere als onze lagere leerlingen beter presteren, de kloof ook iets groter is.  

Voor PISA-2012 (wiskunde) behaalt Vlaanderen de Europese topscore met 531 punten. Finland- een land met heel weinig allochtone en anderstalige leerlingen, behaalt 519 punten.  Vlaanderen telt 25% toppers en (onderwijsparadijs?) Finland 14%.  Prof. Van den Broeck betreurt wel terecht de achteruitgang van de Vlaamse score de voorbije 10 jaar. .Die achteruitging is in de meeste Europese landen nog iets groter en is deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. De achteruitgang in Vlaanderen is ook deels te wijten aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen (zie analyse in Onderwijskrant nr. 168, www.onderwijskrant.be).

De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe en terechte statistische berekeningswijzen die relevanter zijn dan deze die centraal staan in de publicaties van de PISA-top. In zijn lezing vorige donderdag in Gent bracht Van den Broeck een rijk gestoffeerd overzicht van de belangrijkste zaken. Die technische berekeningen en de ermee verbonden analyses komen uiteraard maar deels in de bijdragen in De Morgen voor. De studie zelf staat op de website van prof. Van den Broeck.

Een paar belangrijke conclusies: “Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren." De gemeenschappelijke lagere cyclus in een aantal landen moet ook gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaal indelen in niveaus, volgens capaciteit: In Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. Vaak wekken ook de PISA-kopstukken ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar samen optrekken en les krijgen.   

De invoering van structuurhervormingen in het s.o. werd steeds gelegitimeerd met de stelling dat Vlaanderen kampioen was inzake sociale discriminatie en schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom). Nu blijkt dat het hier om twee grote kwakkels gaat en dat onze goede score (+ beperktere schooluitval) mede te wijten is aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk waren de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren. We hadden vroeger voor PISA 33% toppers en nu nog 25%. In de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus telt men opvallend weinig toppers - ook in Finland zijn er maar 14%. Zweden - het comprehensief land bij uitstek - zit momenteel in zak en as, amper 478 punten! Zweden werd nochtans nog onlangs door het HIVA en Bieke De Fraine de hemel in geprezen als het land waar het zittenblijven was opgedoekt.

Vlaams onderwijs kampioen ongelijke kansen? Een mythe!

Opiniebijdrage van prof. Wim Van den Broeck (De Morgen, 1 maart)

Wim Van den Broeck is psycholoog en onderwijsdeskundige aan de Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel. "Onze scholen doen het helemaal niet slecht voor kansarme leerlingen, zo bewijzen objectieve cijfers", schrijft hij. .

Vlaanderen heeft het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke kansen

Sinds jaar en dag melden de media, gesteund door allerlei onderzoeksrapporten, dat het Vlaamse onderwijs weliswaar kampioen is in wiskunde, lezen of wetenschappen, maar helaas ook kampioen is in het in stand houden en zelfs creëren van ongelijke kansen. De kloof tussen sterke en zwakke leerlingen zou nergens zo groot zijn als bij ons en bovendien zou die kloof vooral lopen tussen de sociale klassen, zeg maar tussen arm en rijk. Dit argument werd ook het belangrijkste motief voor de voorstanders van een structuurhervorming van ons secundair onderwijs in de richting van een latere studiekeuze en een gemeenschappelijke eerste graad.

De redenering in heel wat studies volgde uit het objectieve gegeven dat de peilingsscores systematisch lager liggen voor kinderen uit gezinnen met een lagere socio-economische status (SES) dan die van kinderen uit hogere SES-gezinnen. Op grond van de aanname dat intelligentieverschillen gelijk verdeeld zijn over de verschillende sociale klassen kwam men vanzelf tot de conclusie dat het onderwijs er niet in slaagt de bestaande sociale ongelijkheden weg te werken, en erger nog, het deze verschillen zelfs versterkt. Daarvoor zou dan ons onderwijssysteem met vroege studiekeuze verantwoordelijk zijn, omdat daardoor kinderen te veel kiezen in functie van hun sociale klasse, en te weinig in functie van hun echte talenten. Daarom ook wordt er met bewondering verwezen naar gidsland Finland waar men er kennelijk in slaagt een uitstekende gemiddelde prestatie te combineren met kleine verschillen tussen kinderen van verschillende sociale klassen.

Hefboom

Het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen kan echter niet zomaar op het conto geschreven worden van het onderwijssysteem omdat vast staat dat intelligentie niet perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen en dus nergens ter wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid vertoont. De verwevenheid van intelligentie en sociale klasse vermindert echter in geen enkel opzicht het aanzienlijke belang van sociale factoren. Integendeel: ze zijn en blijven een belangrijke hefboom om iedere leerling optimale kansen te bieden.

In de bestaande studies had men uitsluitend aandacht voor de grootte van de verschillen in leeruitkomsten en voor de mate waarin die verschillen samenhangen met de sociale klasse, en dus helemaal niet voor het niveau van de prestaties zelf van de zwakste leerlingen.

Nochtans zou men precies vanuit een sociale bezorgdheid verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen.

Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er immers nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen. Gelukkig heeft men in het meest recente PISA-rapport (2013) een nieuwe, interessantere maat toegevoegd, m.n. de 'resilience' (of veerkracht), dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat over alle landen heen.

Wereldtop

Uit onze analyses blijkt nu dat op het ogenblik dat er in de media zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).

Het feit dat we nu wat gezakt zijn qua algemeen niveau impliceert meteen dat we het nu iets minder goed doen voor de zwakkere leerlingen, in tegenstelling tot wat de media daarover berichtten. Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke kansen. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren.

En Finland? Dat doet het veel slechter op vlak van sociale ongelijkheid. Vergelijkbare Turkse leerlingen scoren daar zomaar eventjes meer dan een vol leerjaar onder het niveau van onze Turkse leerlingen.

02-03-2014 om 20:42 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen: veel meer nadelen dan voordelen

Rector Rik Torfs: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding                                                           

1.Prof. Peter Vlerick: hoorzitting loopbaanpact 17 jan 2013

“Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien wellicht een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit wetenschappelijk onderzoek en ervaring in de ziekenhuissector waarin schaalvergroting welbekend is, weet de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meer studenten/meer personeel) en verticale complexiteit (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus).  Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties ook voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobeisen). Prof. Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering bij de praktijkmensen. Hij ziet ook weinig gegadigden om in een dergelijk ‘multinational-concept’ als CEO op te treden.”

 2. Prof. Eric Verbiest: minder i.p.v. meer pedagogisch leiderschap (dec. 2013)

Volgens minister Smet en het VSKO zal de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde.  Prof. Eric Verbist getuigde op een recente VVKBaO-studiedag dat de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij  het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen. Concreet dienen schooldirecteurs toch nog eenzelfde takenpakket als voorheen in te vullen. Maar directies zelf gaan ook niet steeds vrijuit. Directeurs gingen zich soms meer op administratieve taakgebieden focussen. Proberen ze zo de moeilijkere aspecten van het educatief leiderschap wat te ontvluchten?”

Prof. Verbist concludeerde: “Een structurele ingreep, zoals een bestuurlijke schaalvergroting, is dus geen garantie om het onderwijskundig leiderschap van de directeur meer gewicht te geven.” We voegen er aan toe: het tegendeel is waar. Zelfs de invoering van de scholengemeenschappen had al een negatief effect. Directeurs geven momenteel minder pedagogische leiding, er zijn veel minder klasbezoeken, minder niveaucontrole via door de directeur zelf afgenomen testjes voor spelling, e.d.

 3.Adviesbureau Berenschot: minder i.p.v. meer bestuurlijke efficiëntie & geldverspilling

Twee onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden vorig jaar vast dat er bij onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet).

Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie. “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. Volgens het subsidiariteitsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen.

4. Negatieve ervaringen schaalvergroting Vlaams hoger onderwijs

Uit de invoering van grootschalige hogescholen blijkt dat schaalvergroting er leidde tot afstandelijk bestuur en tot omvangrijke hogeschoolkoepels,  tot complexiteit allerhande, tot vervreemding,  tot demotivering van docenten, vaak ook geldverspilling, schoolbesturen die weinig afweten van hoger onderwijs ...  Volgens de concepttekst van het VSKO zal men ook – net als in het hoger onderwijs – werken met enveloppefinanciering die rechtstreeks toegekend wordt aan het bovenschools bestuur. De vooropgestelde  enveloppefinanciering leidde in het hoger onderwijs tot besparingen en tot allerlei perverse effecten als b.v. minder bevoegde docenten.

De 7 lerarenopleidingen in Nederland die autonoom bleven (met 600 à 900 studenten) presteren stukken beter dan deze die toetraden tot multisectorale hogescholen: de beste accreditatie-beoordeling, meer docenten en centen, meer democratisch en nabij bestuur, bestuursleden die iets afweten van de lerarenopleiding (ook in Vlaamse hogescholen is dit laatste veelal niet het geval). Geen enkele van de 7 lerarenopleidingen denkt eraan toe te treden tot een hogeschool. Dit jaar slaagde een 8^ste Nederlandse lerarenopleiding erin om  weer autonoom te worden.

5. Bezorgde DIVO-directeurs (vrij s.o.) (DIVO-bulletin: juni 2013)

“Wat zal de inbreng van directies in de‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen  zijn?  Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam  zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur?  Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren?

6. F. Brinckman: Lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout

“Voor het hervormingsplan grote scholengroepen  is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ... Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden.

Noot:  Massaal verzet tegen schaalvergroting en enveloppefinanciering in 1995-1996

In de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard (gesteund door A. Boone, secr.-gener. VVKSO) was de centrale gedachte schaalvergroting s.o. gekoppeld aan enveloppefinanciering naar het model van het hoger onderwijs. 

Er kwam in1995-96 massaal protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijsvakbonden, de ACW-vakbond, het ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in februari 1996. Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  schreven een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel (A. Boone e.a.). De Torhoutse scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. ...  Enveloppefinanciering kan ook enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht van de Vlaamse Gemeenschap tot uiting brengt om het onderwijs volgens een rationeel  normenplan te beheren. ... “

28-02-2014 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wouter Duyck waarschuwt er voor het cognitieve element van het onderwijs – kennis, begrijpen, informatieverwerking, enz. – te verwaarlozen.

- Karin Dedecker (Doorbraak, 26.02.2014)

De Werkvloer, het lerareninitiatief dat de stem van de onderwijsverstrekkers wil laten horen, organiseert een reeks lezingen over onderwijsthema’s. In het Brugse Sint-Kruis gaf de Gentse psycholoog prof. Wouter Duyck een bevlogen lezing over studiekeuze en over het belang van cognitieve vaardigheden. Duyck heeft zich in het onderwijsdebat gestort nadat hij tot zijn eigen verbazing had vastgesteld dat de inzichten uit de cognitieve psychologie nauwelijks een rol bleken te spelen in de discussie.

Vele voorstanders van de onderwijshervorming benadrukken de uiteenlopende sociaal-economische achtergronden van de leerlingen. Bestaande sociale ongelijkheid zou via het onderwijs bestendigd worden. Wordt er in de huidige onderwijsstructuur dan geen enkele maatregel genomen om deze parameter te ondervangen? Duyck wijst op de GOK-maatregel: een regeling die bepaalt dat scholen met een talrijke groep sociaal-economische kwetsbare leerlingen ook beduidend meer leerkrachten krijgt. In vergelijking met de andere OESO-landen doet Vlaanderen al veel aan remediëring.

Door de sterke focus op SES (Sociaal-Economische Status) raakt het belang van de cognitieve vaardigheden ondergesneeuwd. Daar komt nog eens bij dat vele voorstanders van de hervorming met klem beweren dat de factor ‘aanleg’ geen enkele rol mag spelen in het onderwijsdebat, omdat het om een verouderde en achterhaalde theorie zou gaan. Duyck is op dit punt formeel: de impact van ‘aanleg’ wordt vandaag door niemand in de psychologische vakwereld betwist. Hetzelfde werd in de eerste lezing van De Werkvloer ook al door prof. Wim Van den Broeck benadrukt.

Methodologisch hamerde Duyck voornamelijk op de relevantie van longitudinaal onderzoek (onderzoek dat loopt over meerdere decennia) en vooral ook van meta-analyses. Als buitenstaander krijg je al gauw de indruk dat voor elke studie die A beweert, er in een wip een andere studie kan worden gevonden die B verdedigt. Meta-analyses zijn overkoepelende studies die het reeds verrichte onderzoekswerk over een bepaald vraagstuk kritisch kunnen evalueren. Volgens Duyck wordt de koers van het beleid soms gestuurd door wetenschappelijk onderzoek dat volgens die meta-analyses weinig representatief blijkt te zijn. Zo is de wetenschappelijke evidentie dat een vroege studiekeuze negatieve sociaal-economische effecten zou impliceren, mager. Anderzijds concludeert Duyck dat een vroegere studiekeuze wel degelijk een positief effect heeft op de leerprestaties.

Kennis als brandstof

Maar waarom zijn die leerprestaties eigenlijk zo belangrijk? Volgens Duyck blijkt uit meta-analyses dat betere cognitieve vaardigheden, kennis dus, niet alleen leiden tot grotere voordelen op micro-niveau (zoals meer voldoening over het werk of een hoger salaris), maar ook op macro-niveau. Cognitieve vaardigheden kunnen worden beschouwd als noodzakelijke brandstof die de welvaart en het welzijn van de hele maatschappij ten goede komt! Ten slotte, en helemaal niet onbelangrijk: de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden biedt de beste garantie op sociale mobiliteit voor leerlingen uit zogenaamde lagere sociale klassen.

In plaats van alle heil te verwachten van grote structuurhervormingen, raadt Duyck aan meer in te zetten op een fel verbeterde studieoriëntering en op een minder vrijblijvend taalbeleid. Taal- en schoolachterstand zijn onmiskenbaar met elkaar verbonden: een vervroeging van de leerplicht zou dus beduidend meer vruchten afwerpen dan een remediëring van de sociale effecten in het secundair onderwijs. Want dat zouden vijgen na Pasen zijn.

Tijdens de lezing benadrukte de spreker geregeld dat hij zijn commentaar gaf vanuit het perspectief van zijn eigen discipline. Naar aanleiding van een vraag uit het publiek gaf hij bijvoorbeeld aan dat ook doorgedreven onderwijs in de moedertaal van allochtone leerlingen tot een lichte (zij het bijna verwaarloosbare) verbetering van de cognitieve vaardigheden zou leiden. Maar daarmee sprak hij zich uitdrukkelijk niet uit over de praktische haalbaarheid en de sociale implicaties van de invoering van zo’n geïndividualiseerd taalonderwijs.

Een rode draad doorheen de hele lezing was het gevaar ‘gelijke kansen’ als synoniem te beschouwen voor egalitaire ‘gelijkheid’. De spreker beëindigde zijn uiteenzetting dan ook met een veelzeggend citaat van Thomas Jefferson: ‘There is nothing more unequal than the equal treatment of unequal people’.

Vandaag, donderdag 27 februari, organiseert De Werkvloer om 20 uur in het Gentse Sint-Bavohumaniora, Reep 4, een derde lezing. Prof. Wim Van den Broeck belooft vuurwerk over ‘sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs: feiten en fictie’. Doorbraak nam in december een interview af met Wim Van den Broeck: 'Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen, is kortzichtig'.

27-02-2014 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

26-02-2014 om 17:45 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wim Van den Broeck (VUB) belooft vuurwerk op de derde lezing van De Werkvloer. Na deze lezing zal over sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs anders gepraat moeten worden. Absoluut niet te missen. Donderdag 27 februari 2014, 20u00. Sint-Bavohumaniora Reep 4 Gent

Al 15 jaar verspreiden onze beleidsmakers, Georges Monard, onderwijssociologen (als Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...), kopstukken van bepaalde onderwijskoepels ... de kwakkel dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is. Zij verzwegen ook steeds de onderzoeken waaruit het omgekeerde bleek. Onderwijskrant heeft die aantijgingen steeds weerlegd. De sociale discriminatie was volgens de hervormers van het s.o. te wijten aan de differentiatie in onze eerste graad s.o. Ons s.o. moest structureel hervormd worden. Naast een nog meer gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad wil men ook kunstmatige domeinscholen oprichten - ook al bestaan die nergens ter wereld.

Prof. Wim Van den Broeck brengt morgenavond in Gent verslag uit over zijn recente studie over deze thematiek. Onderwijskrant zal aanwezig zijn.

26-02-2014 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

Kritisch commentaar bij ‘PISA in Focus’:  over relatie tussen beroep ouders en PISA-scores:  Do parents’ occupations have  an impact on student performance?  

PISA 2012 asked participating   students   about  their  parents’ occupations. Managers are considered the most highly-skilled, followed by  professionals; technicians and associate professionals; clerical support workers;  service and sales workers; skilled agricultural, forestry and fishery workers; craft  and related trades workers; plant and machine operators and assemblers; and  workers in elementary occupations.  (Het rapport bevat geen aparte scores voor Vlaanderen!)

De algemene en vanzelfsprekende conclusie luidt: Students  whose  parents  work  in  professional   occupations   generally   outperform other  students   in mathematics,   while  students  whose   parents  work  in elementary  occupations tend to underachieve compared to their peers

KRITISCH COMMENTAAR BIJ ONGENUANCEERDE CONCUSIES.

(1)The   strength   of the  relationship  between  parents’  occupations   and   student  performance   varies   considerably   across   countries:  for  example,  when  it  comes   to  mathematics   performance,   the   children  of  cleaners  in  Shanghai-China  outperform the   children  of   professionals   in   the United  States.  COMMENTAAR: in landen waar de sociale mobiliteit al een lange traditie kent, zal er uiteraard meer correlatie zijn met het beroep van de ouders. In de jaren zestig kende de sociale mobiliteit in Vlaanderen een minder lange traditie dan op vandaag en was de correlatie met het beroep dan ook kleiner.

(2) Het PISA-rapport concludeert al te vlug:  Some school systems (b.v. Finland) manage to  high-quality education to all students,  with student performance…  regardless of what their parents do for a living.

*Finland’s performance in mathematics is better than that of Germany. However, in Germany, the children of professionals are among the world’s best performers in mathematics, and outperform Finnish children of professional parents by a wide margin. COMMENTAAR: Dit komt uiteraard omdat Finland relatief weinig toppers kent. Volgens velen is dit een gevolg van de nivellerende gemeenschappelijke cyclus lager s.o. Ook Vlaanderen kent veel meer toppers dan Finland.

*At the same time, in Finland, the children of parents who work in manual occupations  and elementary occupations – outperform German students whose parents work in these occupations.

COMMENTAAR:  Dit is o.i. vooral een gevolg van het feit dat de groep (hand)arbeiders in Duitsland (en ook in Vlaanderen) veel meer allochtone en anderstalige leerlingen telt dan in Finland .  Dit is ook een gevolg van het feit dat  de 12-15 jarigen in Finland bijna uitsluitend algemeen vormende vakken als wiskunde krijgen.  Een aanzienlijk deel  van de leerlingen in Duitsland, Vlaanderen …  krijgen tevens  een behoorlijk aantal uren technische/beroepsgerichte vakken. In de PISA-studie wordt jammer geen waarde gehecht aan de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. De PISA-kopstukken opteren voor een comprehensieve lagere cyclus met uitsluitend aso-vakken  en willen   die keuze opdringen aan de scholen.

24-02-2014 om 10:47 geschreven door Raf Feys