“Afschieten hervorming s.o. =misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken  van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni

1    Van Hecke: afschieten hervorming=misdadig!??

Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO),          geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een bitsige en tegelijk eigenzinnige verdediging van de hervorming. Van Hecke bestempelde  zelfs “het afschieten van de hervorming als dodelijk voor het onderwijs.” Op 28 juni noemde ze het in HLN  ‘misdadig’ (Mieke Van Hecke beukt in op N-VA: ‘Wij geven ook de zwakkeren een stem’). Zo’n doemdenken wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende betekent. Maar tegelijk gaf doemdenker Van Hecke in het zelfde interview paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed functioneerde”. Zijn mensen die niet willen dat de sterke kanten van het s.o. vernield  worden misdadigers? Zijn leraars, directies, burgers … die vinden dat  vooral ook de zwakkere leerlingen de dupe zouden zijn van een gemeenschappelijke eerste graad zonder technische opties misdadigers?  Ook critici van de hervorming nemen het op voor de zwakkere leerlingen, mevrouw Van Hecke.

Van Hecke situeerde de ’misdadigers’ in het Kanaal-Z-interview, in HLN en in Terzake vooral in het kamp van de N-VA. Ze verzweeg dat haar eigen onderwijsnet dan ook vol ‘misdadigers’ zit. Veel directeurs en leraars katholiek onderwijs apprecieerden evenmin dat CD&V-er Van Hecke als (afscheidnemend) chef van het katholiek onderwijs zo te keer ging tegen de N-VA. Ex-CD&V-onder-voorzitter Ca-thy Berx was/is ook tegenstander van de stru-tuurhervorming. Haar uitlatingen tegen de N-VA en de tegenstanders van de hervorming beschadigen ook het imago van het katholiek onderwijs. 

Van Hecke haalde hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot. Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad, maar stelt nu zelfs dat het behoud ervan‘ dodelijk is voor ons onderwijs’ (zie bijdrage over bocht van Van Hecke in Onderwijskrant nr. 137). Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van ons s.o. zouden afbreken.

2             Geen brede consensus & vage en uiteenlopende voorstellen

2.1          Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. De hervormers bestempelden onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is volgens ons minder waar. Wij - en vele anderen met ons - hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte al  sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over zittenblijvers, sociale discrimiantie  e.d.. Wij poneren eveneens  dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is  en er voor zorgt dat die leerlingen minder vlug afhaken, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders, dat de vlotte (her-)oriëntatie een goede zaak is en geenszins een dramatische waterval betekent ... We verzetten ons  tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

2.2          Vage en uiteenlopende voorstellen

Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens  CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Ook Van Hecke gaf op 7 juni een eigenzinnige invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar b.v. de hervormers aansturen op meer heterogene klassen dan vandaag het geval is, opteerde Van Hecke  voor meer homogene klassen. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs Raymonda Verdyck steeds propageert.

Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd (zie punt 5).

Ook de katholieke onderwijskoepel  slaagde er de voorbije jaren niet in om de vage hervormings-voorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. We hebben steeds voo-speld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de concrete invulling ervan nog niet veel verder.

2.3          Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde de secretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs Wilfried Van Rompaey nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie apart artikel). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moei- lijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een      structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam. In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke: van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van dit artikel schreven we: “Mieke Van Hecke is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

29-06-2014 om 14:15 geschreven door Raf Feys  

Toch tracking (opsplitsing in niveaus in Finland (en Zweden) en dit zowel in leerplichtonderwijs (7-16 jaar) als in hogere cyclus s.o. + uitgesproken rankings van scholen hogere cyclus s.o.

Dat er in Finland geen sprake is van tracking, rankings en competitie tussen scholen is dus een van de vele fabeltjes over onderwijsparadijs Finland.

“ Finland, for example, is often considered untracked. However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16. In fact, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.

 In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in Finland and Sweden experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school (7-16 j), and upper-secondary school.

 In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.

Review of Education

Equality of access in math and science in Finland, Sweden, and the United State

Jennifer von Reis Saari Posted on June 3, 2013 |

 In a recent paper presented at the American Educational Research Association, “Moving on up? A framework for evaluating equality of access in education, with illustrations from Finland, Sweden and the United States,” Jennifer von Reis Saari shared the results of a study of the ways in which schools in Finland, Sweden, and the United States, track students in math and science. In this post, von Reis Saari briefly describes some of the current concerns about inequality in Sweden and Finland, as well as some of the differences she has documented in the way these countries, and the US, approach tracking.

The recent riots in Sweden are drawing attention to how the assumption that Nordic countries, as well as their school systems, are equitable is oversimplified. Finland, for example, is often considered untracked.  However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16.   In fact, despite the Finnish Minister of Education, Krista Kiuru’s resistance to the publishing of league tables of individual school performance, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.  In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.  In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in both countries experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school, and upper-secondary school. To characterize Finnish or Swedish school systems as equal, or un-stratified, obscures the ways these systems react to, and create, inequalities.

A closer look at the experiences of students I interviewed in Finland, Sweden, and the United States, however, highlights how critical aspects of these choice and tracking systems, such as the mechanism for allocation (the how, why, and when students choose, or are selected into, particular schools or tracks), the transparency of the system (how clear the different educational choices and their consequences are), and the permeability (the degree of mobility allowed between tracks and schools), can either promote or obstruct the pathways of students who aspire to careers in mathematics and science related fields. In particular, the Finnish education system can be described as more permeable than either Sweden or the United States; the Finnish secondary school students I studied could more freely choose advanced mathematics and science courses and tracks in contrast to their counterparts in Sweden or the United States.  They could make these choices even if they were not in advanced mathematics tracks before they reached the secondary level.   This seemed to result in a greater retention of passionate, interested students, particularly young men who may have struggled earlier in their school careers.

Focusing on permeability is important not only from a standpoint of equity, but also in terms of efficiency, for retaining and fostering skilled talent in STEM fields.   The lack of permeability of math and science tracks may be a particular concern in the United States, where the high cost of post-secondary education and widening disparities between universities and community colleges, which once served to increase opportunities for mobility, compounds lost opportunities during primary and secondary school. Fostering passion for mathematics and science among students may require structures that respond to increasing commitment and performance by providing clear, built-in pathways for upward mobility.

Reputation and parental logics of action in local school choice space in Finland

DOI:10.1080/02680939.2013.844859Sonja Kosunena*

Differences in reputation between schools and in classes within schools shape parental choice in the Finnish urban context, even if the differences in school performance and the risks of making a ‘bad’ choice are relatively small. This study analyses the instrumental and expressive orders of schools in a specific educational context. Two overlapping local school choice spaces emerge: the local space of school catchment areas, and the selective space of the city in interaction with neighbouring cities. Entry into the selective space requires different forms of parental capital, and may reproduce educational and social distinctions. Institutions that provide less future exchange value according to the parental conceptions, with socially and ethnically mixed student populations and low expectations of pupils’ contentment are seen to be worth avoiding. The discussion on the choice between ‘good’ and ‘bad’ schools seems to be superficial and to conceal certain educational reproduction processes, which do not officially exist in the Finnish education system. Choosing between classes (general and classes with special emphasis) within a school also works as a distinction strategy.

27-06-2014 om 10:56 geschreven door Raf Feys