Ex-Eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in KLASSE & Brandpunt       

 *pleit  niet langer voor ontscholing, maar voor veeleisende eindtermen  en vakdisciplines als organisatiebasis voor eindtermen en curriculum;  niet mals voor consultatiecampagne van minister Crevits                                                                                                                                            

  *maar beweert nog steeds ten onrechte dat eindtermen voldoende houvast bieden voor leerkrachten, beslissingen voor overgang naar volgend leerjaar ... Destijds vond hij leerplannen zelfs overbodig.        

1  Inleiding

Op de website van Klasse verscheen in januari j.l.  een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert.  Dit was ook het geval in Brandpunt (maart 2016). Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die de opstelling van de eindtermen patroneerde.  In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. Standaert pleit  niet langer voor ontscholing & ontstoffing, maar  stelt nu dat eindtermen veeleisend moeten zijn, dat vakdisciplines belangrijk zijn als organisatiebasis voor eindtermen, curriculum , lerarenopleiding...  Hiermee gaat hij in tegen modieuze  opvattingen in recente ‘officiële’ standpunten (zie bijdrage van een twee dagen geleden).   

Standaert  pleitte nog in  2007 voor verregaande ontscholing van het onderwijs. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: “In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?”Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren; ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ *Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.” (‘Vaardig omgaan met kennis’ ; Nova et Vetera, september 2007). De klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… moesten destijds volgens Standaert  dus sterk gerelativeerd en beperkt worden.  De  eindtermen  kregen  terecht de kritiek dat ze veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ...  Dergelijke simplistische en ontscholende uitspraken treffen we niet meer aan in de interviews in KLASSE en Brandpunt. Standaert pleit er nu voor veeleisende eindtermen, voor het respecteren van de vakdisciplines als organisatiebasis e.d.

Standaert beweerde 25 jaar geleden dat de eindtermen tot een revolutie in het onderwijs zouden leiden. Nu stelt hij in Brandpunt: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien.” Hij vindt het breed maatschappelijk debat van minister Crevits overigens ook weinig zinvol.: “Dat gebeurt dan met toeters en bellen en kost veel geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.”

Standaert beweert wel nog steeds dat de leerkrachten, inspecteurs ... voldoende houvast hebben aan de vigerende en volgens hem ‘duidelijke’ eindtermen. Standaert  vond leerplannen  destijds overbodig en onderschat nog steeds hun belangrijke functies . We gaan ook niet akkoord met zijn stelling dat de beslissing over het al dan niet slagen voor een bepaald leerjaar moet gebaseerd worden op de eindtermen en niet op de leerplannen – zoals momenteel het geval is. We begrijpen ook niet dat Standaert hoopt dat de eindtermen ooit dé hefboom zullen worden voor ‘onderwijs op maat’.

2   Geen minimale, maar ambitieuze, ‘essentiële’ eindtermen 

2.1 Standaert: geen minimale, maar ambitieuze eindtermen: bocht van 90 graden!

Het VLOR-advies stelt voor de eindtermen en leerinhouden te beperken omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. In dezelfde context pleiten tal van onderwijsverantwoordelijken voor sterke ontstoffing van de leerinhouden. De COC-lerarenvakbond en ook wij maken ons terecht zorgen omdat ook het VLOR-advies  lijkt te kiezen voor nastreef- of ontwikkelingsdoelen en voor differentiatie naargelang van de leerlingenpopulatie. We merken dat de katholieke koepel hier eveneens op aanstuurt (zie vorige Onderwijskrant)..

In 1992 stelde ook Standaert nog dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp e.d. te moeilijk waren voor veel leerlingen lager onderwijs en dus resoluut geschrapt moesten worden. Het ging namelijk om minimale eindtermen.  Ook bij de start van de eindtermencommissie wiskunde in 1992 drong Standaert  aan op het schrappen van moeilijkere zaken als bewerkingen met breuken. Zelfs de kennis van elementaire formules voor oppervlakte en inhoud kregen we niet opgenomen in de eindtermen. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde hebben we gelukkig veel onderwerpen aan de eindtermen toegevoegd. De  eindtermen  kregen  terecht de kritiek dat ze veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ...

Standaert stelt nu in KLASSE dat de nieuwe eindtermen ambitieus moeten zijn: “De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt, maar als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen.”  Als minimale doelen betekent dat ze bijna door iedere leerling, of door 80-85 % bereikt moeten worden, dan betekent dat dat je de lat wel heel laag moet leggen. We mogen dus niet enkel met minimale doelen werken, maar met  ‘essentiële doelen’.  Standaert voegt er aan toe dat we  eindtermen ook niet mogen aanpassen aan een bepaald leerlingenpubliek: ”Je moet b.v. de eindtermen niet aanpassen voor anderstaligen leerlingen. Je moet alles op alles zetten opdat ze die toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Je kan leerlingen  wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Denk b.v. aan leerlingen die uit een OKAN-klas stromen.”

In verband met de ‘essentiële’ doelen maakt Standaert in Brandpunt  terecht een onderscheid  tussen ‘te bereiken‘ en ‘na  te streven’ doelen. Hij illustreert ‘nastreefdoelen’ o.a. met: “Als het gaat om de omwenteling van aarde en zon en daaruit dag en nacht afleiden, dan is 40% een goed resultaat, en dan moet ook zo’n nastreef-eindterm behouden worden.” … Standaert voegt er zelfs aan toe: “Alle kinderen zouden bijvoorbeeld ook moeten leren hoe de staatshervorming ineen zit, dan weten alle leerlingen tenminste dat het bestaat, ook al snappen ze niet helemaal  en weet je op voorhand dat niet elk kind dat zal begrijpen.” Als we die redenering doortrekken naar andere onderwerpen dan staat die uitspraak haaks op het weren van belangrijke zaken destijds in de eindtermen:  systematisch spelling – en woordenschatonderwijs, de formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, lijdend en meewerkend voorwerp, de cursorische aanpak van natuurkennis en gechiedenis in de derde graad, enz.

Nog dit: : werken met louter nastreef-doelen brengt  o.i. ook de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen

2.2   Veeleisende basis- of aanboddoelen zoals in klassieke leerplannen

Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er inderdaad baat bij dat ze in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden. Ze is ook op zich  belangrijk,  en voor later:  al was het maar om als ouder enigszins  te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven geconfronteerd worden.  In die zin zijn bepaalde doelen eerder nastreefdoelen.

En dan is er o.i. ook nog een tweede soort nastreefdoelen:  bij b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  moeilijk te controleren.  We  weten niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

In de klassieke leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/basisdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  werd  geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. We hopen dus dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: basisgrammatica, formules voor oppervlakte en inhoud, Frans dictee…

Noot. We moeten  ons hierbij ook nog wel afvragen hoe lang de gemeenschappelijke basisvorming duurt. Is die ook nog volledig gemeenschappelijk in de eerste graad s.o.? Werkten we in het verleden niet terecht voor A- en B-leerplannen voor de 1^ste graad?  De meeste praktijkmensen zijn o.i. voorstander van het terug invoeren van dit ondersschei.

3   Vakdisciplines als belangrijke bron en organisatiebasis

3.1 Modieuze voorstellen

In veel recente voorstellen voor het onderwijs van de toekomst wordt gesteld dat men niet meer mag werken vanuit vakdisciplines en met vakkenopsplitsing, maar  welmet brede leerdomeinen en met thema’s en projecten. Dit zou dan ook betekenen dat het we niet langer meer vakleerkrachten zouden moeten opleiden, maar polyvalente leraren voor brede vakdomeinen en voor projectonderwijs.  In het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs lezen we eveneens: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Er wordt ook al gepleit voor de opleiding van polyvalente leraren s.o.

3.2  Vakken als organisatiebasis voor curriculum, lerarenopleiding ...

In de in 1 geciteerde uitspraken van Roger Standaert over de relativiteit van vakkennis uit 2007 blijkt overduidelijk dat hij destijds weinig waardering toonde voor de vakdisciplines als cultuurproducten. Hij pleitte ook voor  veelvuldig interdisciplinair en projectmatig werken. In het  interview in KLASSE  neemt  Standaert opnieuw een grote bocht. Hij stelt nu dat vakdisciplines richtinggevend moeten zijn bij het opstellen van eindtermen en leerplannen en dat ook de vakkenstructur moet blijven: ”De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs.”  Daarom bestaan er naast de vakken ook de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je  vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. “ Standaert beseft blijkbaar ook dat we voor het s.o geen polyvalente leerkrachten kunnen en moeten opleiden.

 4   Eindtermen  bieden onvoldoende houvast voor leerkrachten, methode-ontwerpers,  inspectie?.

 4.1 Standaert : eindtermen zijn wel duidelijk en niet te omvangrijk, leerplannen leid(den) tot overbelasting

Standaert is het niet eens met de kritiek op de vaagheid van de eindtermen. Ook in het rapport-Andersen van 8 maart 2002 wordt nochtans  gesteld dat de inspectie haar rol onvoldoende  kan uitoefenen omdat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd. Deze moeten volgens het rapport dus concreter zodat een kwaliteitsbepaling beter mogelijk wordt. We zijn het eens met deze kritiek.

Volgens Standaert  zouden de leerkrachten, scholen en inspectie wel voldoende houvast hebben aan de eindtermen. Hij stelt in KLASSE: “De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn ook glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.”

“Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. De leerplannen zitten soms wel overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.”

 4.2  Onduidelijke eindtermen! Belang van leerplannen

We zijn het niet eens met de stelling dat de’ huidige eindtermen ’eenvoudig ’ en  begrijpelijk  zijn geformuleerd.  We gaan nog minder akkoord met de stelling dat de leerkrachten voldoende houvast hebben aan de eindtermen en dat ze de eindtermen zouden moeten volgen i.p.v. de leerplannen.  Standaert betreurt dat de leerkrachten zijn blijven werken met de leerplannen en niet met de eindtermen. Standaert heeft in de context van de eindtermenoperatie van de jaren negentig steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. We zijn het hiermee geenszins eens.  Met eindtermen lager onderwijs - eind zesde leerjaar - kunnen leerkrachten echter heel weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eindtermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.

Ik was zowel medeontwerper van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school . Ik besef maar al te goed wat de ‘inhoudelijke meerwaarde’ van het leerplan wiskunde is en de beperkte waarde van de eindtermen.  De eindtermen waren vooreerst te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek ‘meten én metend’ rekenen en niet louter over ‘meten’ als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen, beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.  Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag en moet een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.

De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’, ‘het gepaste taalregister kunnen hanteren’ ...zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, van intensief woordenschatonderwijs e.d. Onder meer hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen.

Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling …  Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.  We zijn het dan ook niet eens met de kritiek van veel onderwijsverantwoordelijken op het gebruik van leerboeken. Noot: in het interview in KLASSE stelt Standaert ook ergens  dat je eigenlijk geen algemeen eenheidsleerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek . Ook daarmee zijn we het niet eens.

5   Slagen op basis van eindtermen of leerplannen?

Na veel discussie werd destijds besloten dat niet de eindtermen, maar de leerplannen golden als basis voor het al dan niet slagen op het einde van het schooljaar. Standaert is het hiermee nog steeds niet eens. De eindtemen vormen volgens hem het referentiepunt.  Een aantal beleidsverantwoordelijken sturen hier momenteel ook op aan. Standaert drukt het in Brandpunt ook zo uit: “Het zijn de eindtermen die een civiel effect moeten hebben voor de leerlingen”-  en dus  niet de leerplannen.

We zijn het ook hiermee absoluut niet eens. We stelden al dat de ‘eindtermen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen - zes leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm ‘kunnen lezen van bepaald soort tekst’ absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen.  Ook een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om  na het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.  Het is niet verwonderlijk dat leerkrachten lager onderwijs zelden de eindtermen raadplegen. Ook de uitgevers van methodes/leerboeken oriënteren zich vooral op de leerplannen. Zonder duidelijke leerdoelen per leeftijdsgroep kan men geen methodes opstellen.

6  Eindtermen als hefboom voor onderwijs op maat & binnenklasdifferentiatie!??

Inzake remediëring  en onderwijs op maat verwacht  Standaert alle heil van de eindtermen en van leerkrachten die de eindtermen goed kennen: “Ik denk dat de eindtermen de hefboom zullen zijn om een evolutie op gang te brengen naar differentiatie en op lange termijn naar onderwijs op maat”.  

“Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er dan ook voor dat je  niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen.” ...  “Als eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.”  We merken dat ook hier Standaert al te veel van de eindtermen verwacht en ook al te veel van binnenklasdifferentiatie e.d. In VSO-publicaties van begin de jaren 1970 verwachtte Standaert ook al alle heil van binnenklasdifferentiatie.  45 jaar later koestert hij blijkbaar nog dezelfde illusie.

6  Besluit

We zijn gelukkig met een aantal recente uitspraken en bochten van Roger Standaert. Hij gaat niet akkoord met actuele pleidooien voor minimale eindtermen, louter streefdoelen, sterke relativering van richtinggevend karakter van de vakdisciplines, basiskennis en-vaardigheden.

Met  zijn overtrokken verwachtingen ten aanzien van eindtermen en met andere standpunten zijn we het oneens.

07-04-2016 om 11:57 geschreven door Raf Feys  

Populistische consultatiecampagne eindtermen: van Weinigbelang!                  Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, weinig rendement 

1. Consultatiecampagne onsonderwijs.be: tendentieuze toonzetting; van belang?

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. Ze  liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermenoperatie blijken. We lazen  al  op 29 oktober in  De Standaard: “Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.” 

In februari j.l. lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van Lerensbelang’  de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website  www.onsonderwijs.be., online- en offline-berichten, … De grote consultatiecampagne werd op de website gemotiveerd als volgt:  “Onze samenleving verandert in hoog tempo  ons onderwijs moet volgen”. ‘Iedereen werd uitgenodigd zijn zegje te doen.  Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel  maar presteren. De vier  toegevoegde vragen over wat leren: *om  zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren,  *om deel te nemen aan de maatschappij en  *om later aan het werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op waarin de  typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan.  Het gaat meer om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).      

Burgers en leerlingen die al te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest verscheidene en wilde voorstellen. Het ging  vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor een herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd. Geregeld werden ook zaken die  al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. En de algemene indruk werd gewekt dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen.

2   Kritiek op populistische consultatiecampagne

Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele andere gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Iedereen zijn zegje laten doen en er ook nog expliciet aan toevoegen dat de beleidsmakers daaruit dan de nieuwe eindtermen zullen selecteren, klinkt al bij al vrij optimistisch en  simplistisch. Rector Torfs twitterde enkele maanden geleden al: "Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld”. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen  wel als een expert beschouwd, aldus Torfs en vele anderen. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.” 

Ook Roger Standaert, ex-directeur ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ die de vorige eindtermenoperatie leidde, verwacht  geen heil  van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. … Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning Boudewijn Stichting  heel erg het stempel van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het rapport leest, dan staat daar niets nieuw in” (Brandpunt, maart 2016). Terloops: in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.  

Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen  het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse kennis en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening (zie punt 2.2 en 2.3),... Mensen die extern zijn aan het onderwijssysteem werden uitgenodigd vrij te formuleren wat hun allerindividueelste wensen zijn. We merkten dat zij er meestal ook van uit gingen  dat  de school almachtig is en zelfs in staat is om b.v. kinderen gezond te doen eten en gelukkig te maken. Veel mensen veronderstelden precies ook dat de leertijd vrij elastisch is.  

De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC:  “Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke thema’s als verhoging pensioenleeftijd e.d. ? ... In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de eerste plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben. ... Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onderwijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het antwoord op de vraag of dat de juiste weg is, verschillen de meningen. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere thema’s die ook heel de bevolking raken? Zoals over het mobiliteitsprobleem, een eerlijke inning van de belastingen, de haalbaarheid  van de verhoging van de pensioenleeftijd… Bij zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt het primaat van de politiek ingeroepen.” Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan uit dat iedereen stakeholder is en dat men dus iedereen moet uitnodigen zijn zegje te doen.

De consultatiecampagne vertoont verdacht veel gelijkenis met de spectaculaire, maar tegelijk oppervlakkige consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseigenent d’Excellence.  Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d 'Excellence' van 7 maart (De Standaard) een gevatte kritiek op de aanpak van de consultatie-operatie van minister Milquet. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers de touwtjes stevig in handen. ... De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt, zodat de politieke kaste die er sinds mensenheugnis aan de macht is autonoom beslist.” De consultatiecampagne van Crevits en Co vertoont veel gelijkenissen met deze in de Franse Gemeenschap – die er momenteel enorm veel kritiek krijgt en vooral verwarring heeft gesticht.

De consultatiecampagne vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland. In een kritische blog van 27 maart stelde Jan Kuitenbouwer:  "Platform Onderwijs2032  is een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.”

Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Nu moet  ‘Jan met de pet’ zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijs-kennis en -ervaring. Ook wij werden gevraagd als adviseur en wat later als medeontwerper van de eindtermen wiskunde. Op dit moment hadden we al  25 jaar ervaring met het onderwijs als lerarenopleider en publiceerden we al tientallen bijdragen over het wiskundeonderwijs e.d.

Het is dus ook niet verwonderlijk dat  de stem van de onderwijswereld heel weinig aan bod kwam in de consultatieronde. Zelf lieten we met Onderwijskrant wel geregeld onze stem horen via  #eindtermen, blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, facebook en twitter.  Aangezien een bijdrage op www.onsonderwijs.be eerst moest goedgekeurd worden door het Departement, deden we hier principieel niet aan mee.  We plaatsten een honderdtal tweets op #eindtermen en #crevits. De meeste tweets verwezen ook naar een gestoffeerde bijdrage over de respectieve voorstellen. 

3    Verschil tussen schoolse leerinhouden en  praktische zaken en alledaagse kennis

Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en deze is al bij al vrij  beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerful knowlegde zoals Michael Young dit noemt, aan typisch schoolse zaken.  Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moest aanvragen of een belastingbrief invullen moet je niet op school leren. 

De video  ‘Don’t Stay in School’ (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown start met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in vraag wordt gesteld: klassieke literatuur,  vierkantsvergelijking en abstractere wiskunde en fysica, enz.  En daarna rapt Brown een lange lijst van dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken die ook vaak in de voorstellen van ‘onsonderwijs’ aan bod kwamen.  We sommen er enkele op. Nieuws over de dagelijkse actualiteit Hoe  belasting betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe  stemmen bij verkiezingen? Gezondheidseducatie. Wetgeving.  Financiële geletterdheid.  De rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt het geld vandaan?  Wat is een begroting. De kosten van opvoeding van een kind.  Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische stoornissen. Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen met een hypotheek?  Leren tuinieren. Adviezen die duizenden levens kan redden. Hoe kan ik  kinderen  krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid. Enzovoort.

Veel van die praktische zaken (alledaagse kennis) werden ook voorgesteld tijdens de consultatiecampagne van minister Crevits. We stelden al dat de meeste van die zaken niet haalbaar en/of prioritair zijn – alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus al Vygotsky bijna 100 jaar geleden.  Hij  stelde terecht dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral over zaken die enkel via onderwijs bereikt kunnen worden,  en  over informele kennis die je buiten de school kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde.  

Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse als alledaagse kennis  te onderwijzen. Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica,  ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang.  Dit heeft dus ook alles te maken met het feit dat de leertijd op school beperkt is,  en dat dus elke minuut goed gebruikt moet worden. 

Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesteld dat wat de leerlingen op school leren  waardeloos of te abstract is.  Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit als een belediging van hun professionaliteit.  

4   Belangrijkste rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen

Als eigen bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat besteedden we b.v. in de vorige Onderwijskrant veel aandacht aan bijdragen over een aantal vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. Een groot aantal van onze tweets op #eindtermen betreffen eveneens verwijzingen naar gestoffeerde analyses van leerdomeinen in de Onderwijskranten van de voorbije jaren. Binnen het ‘officiële’ debat komen dergelijke zaken niet aan bod.

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een curriculum, en op de  de belangrijke  inbreng van mensen die deskundig zijn op een bepaald leerdomein.  . We citeren even:  “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.” Als ontwerper van eindtermen en een leerplan wiskunde legden we onze voorstellen in de jaren negentig ook voor aan een panel van ervaren leerkrachten. Van Crombrugge stelde verder: “De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.”  Leerkrachten beseffen dat zij het belang van wiskundige berekeningswijzen, de fysicawetten, de historische kennis ... niet naar hun hand kunnen zetten en mogen minimaliseren. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij  destijds  rekening met de verworvenheden van  de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct.  

De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie. Hij nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines.

Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects (vakdisciplines) at the heart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation

of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were

entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable

groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het belang van de vakdisciplines en leerplannen zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle).

06-04-2016 om 09:54 geschreven door Raf Feys  

Slechte start van eindtermendebat en staatspedagogiek

1 Slechte start van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen

1.1 Departement, KBS en VLOR sturen aan op kanteling onderwijs  

In de vorige Onderwijskrant schreven en waarschuwden we al: “De geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte de verontwaardiging in 1993 zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen, nr. 110, zomer 1993).

We plaatsen even een aantal recente 'officiële' standpunten over de toekomst van ons onderwijs op een rijtje.

In de vorige Onderwijskrant namen we al afstand van het ‘officieel’ rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ en van het analoge pleidooi voor de vervanging van de klassieke school door een ‘Learning Park’ in ‘Vlaanderen 2050’ (zie punt 2).

We namen ook afstand van het VLOR-advies-pleidooi voor een perspectiefwisssel in de richting van een ontwikkelingsgerichte aanpak. Ook de COC-lerarenvakbond nam afstand van het feit dat het VLOR-advies pleitte voor een kanteling van het onderwijs en voor een specifieke pedagogische aanpak.

Op de VLOR-startdag van 17 september werd prof. Kris Van den Branden uitgenodigd om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Het pleidooi van prof. Maarten Goos ging dezelfde richting uit.

Het Departement, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR nodigden de als ontscholer gekende prof. Joseph Kessels uit voor een essay over de “Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?”. Volgens dit essay mag de meester niet langer een meester zijn (zie punt 2).

Begin februari werden we dan ook nog geconfronteerd  met de breed opgezette consultatiecampagne ‘onsonderwijs’. De overtrokken ambities van Crevits en Co kwamen eens te meer tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer  op.

De vier  toegevoegde vragen over wat leren: *om  zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren,  *om deel te nemen aan de maatschappij en  *om later aan het werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op waarin de  typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan.  Het gaat meer om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).     

Dit alles leidde uiteraard tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, ... We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde al te weinig resultaten opleverde, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’ en tot ongenoegen bij de leerkrachten (zie volgende bijdrage over consultatiecampagne onsonderwijs.be)

Twintig jaar geleden opteerde de de officiële Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) in 'Uitgangspunten van de eindtemen' ook al voor een kanteling en ontscholing van ons onderwijs. Het is een analoge visie die nu aanwezig is in publicaties over de toekomst van ons onderwijs waarmee het Departement, De Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR het voorbije jaar uitpakten. Het is een visie die ook al gepropageerd werd in de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van de commissie-Monard, minister Pascal Smet ..., in de publicaties 'Accent op talent' van de Koning Boudewijn-Stichting, in de VLOR-publicatie over 'competentiegericht onderwijs' ...

1.2 Haaks op visie leerkrachten, voorliggende analyses en enquêtes ...

Het Departement, de KBS en de VLOR confronteerden de burgers en de leerkrachten dus nog voor de start van het debat met ‘officiële’ ontscholende en verlossende visies over de toekomst van ons onderwijs, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten.

Het is b.v. voldoende bekend dat de leraren, docenten en professoren de voorbije jaren massaal aandrongen op her-scholing i.p.v. ont-scholing, op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, enz.

De ‘officiële’ initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gingen alle de richting uit van een kanteling en verdere ontscholing van ons onderwijs. In de beleidsverklaring van minister Crevits werd nochtans uitdrukkelijk gesteld dat de beleidsmakers zich niet langer zouden uitspreken over het ‘hoe’ van het onderwijs. Met de visie en inbreng van de praktijkmensen en leerplandeskundigen ... werd geen rekening gehouden. Nergens werd ook verwezen naar hun visie zoals die de voorbije jaren in tal van enquêtes en standpunten al tot uiting kwam. Dit alles wekte bij praktijkmensen en vakdeskundigen de indruk dat zij hierbij in de hoek worden gedrumd. En ook bij de consultatie-operatie kregen ze die indruk.

Dit alles verklaart mede waarom praktijkmensen niet gelukkig zijn met de ‘officiële’ standpunten over de toekomst van ons onderwijs en met de door minister Crevits opgezette consultatiecampagne. Ze voelen zich ook in de hoek gedrumd. Een directielid schrijft: “De vervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht.”

1.3 Haaks op her-scholingsbeleid in Engeland

Waar Vlaamse beleids- en opiniemakers aansturen op verdere ontscholing en kanteling van het onderwijs, voeren de beleidsmakers in Engeland momenteel een beleid dat aanstuurt op her-scholing van het onderwijs, herwaardering van klassieke aanpakken, vakdisciplines e.d. De besproken initiatieven van het Departement, de KBS en de VLOR en het onsonderwijs-uitgangspunt wekken ook de indruk dat de ‘oude’ scholen en de leerkrachten de vijanden zijn van vernieuwing, van de toekomstige maatschappij, een rem op de realisatie van een ideale maatschappij en van ideale burgers.

In ‘officiële’ teksten wordt nooit gepleit voor her-scholing, voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe/expliciete instructie, voor de leraar die weer meester mag zijn … Dit staat haaks op de visie van de huidige beleidsmakers in Engeland die de her-scholing propageren en invoeren. De Engels onderwijsminister Nick Gibb betreurde onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content (vakdisciplinaire kennis) wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Nick Gibb onderwijsminister Engeland stelde verder: “The 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas.”

2 Officiële pleidooien voor kanteling en ontscholing onderwijs

2.1 Pleidooi voor ontscholing en kanteling onderwijs

Die overtrokken ambities van de beleidsmakers kwamen al duidelijk tot uiting in het in het eind 2014 gepubliceerde rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept (zie punt 1.2). De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’. (In elk geval nIEt met zo’n belachelijke lettercombinaties!).

In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” In de vorige Onderwijskrant stelden we dit rapport uitgebreid voor.

In oktober 2015 lanceerden de Vlaamse Regering en minister Crevits in ‘Vlaanderen 2050’ eveneens het ‘Learning Park’-concept uit het rapport ‘De nieuwe school in 2030’. We lezen o.a.: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” Blijkbaar waren dus ook minister Crevits en haar collega’s gewonnen voor het Learning Park-concept. (In de vorige Onderwijskrant stelden we het learning-park-rapport uitvoerig voor.Zie www.onderwijskrant.be, nr. 176).

2.2 Departement vroeg prof.-ontscholer Kessels om essay: leraar mag geen meester meer zijn!

Het Departement, de KBS en de VLOR investeerden niet enkel energie en centen in ‘De Nieuwe School in 2030’. Ze nodigden in 2013 eveneens de ontscholer Joseph Kessels uit om een esssay over de toekomst van ons onderwijs te schrijven: Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?”(november 2013). Kessels is professor in Human Resource Development (Universiteit Twente).

In een recent interview van KLASSE met Kessels beweert deze dat de leraren als mentor en begeleider een belangrijke rol zullen spelen, maar dat de leraar voor de klas zal verdwijnen; dat er veel ruimte moet zijn om motiverende ervaringen aan te bieden: werkplekleren, leerlingen zelf inhouden laten aanbrengen en hun het leerproces in handen geven en leerlingen van elkaar laten leren. (Verdwijnt het beroep van leraar in 2030?, KLASSE, 1 maart 2016). We lezen verder: “Kinderen en jongeren zijn uit zichzelf creatief, alleen moeten de leerplannen en scholen aan leraren voldoende ruimte geven om die creativiteit te laten ontplooien.
Leerlingen moeten vooral een kritische bekwaamheid ontwikkelen. Die staat los van specifieke vakken, want ze moeten die op heel andere domeinen toepassen.... Voor leraren is het moeilijk te aanvaarden dat de buitenwereld hun vakinhoud veel motiverender aan leerlingen kan aanleren.” Uit de vragen van KLASSE blijkt dat ook zij sympathiseren met de ideeën van ‘De nieuwe school in 2030’ en van Kessels.

Prof. Wim Van den Broeck reageerde op het KLASSE-interview: “Dat de leraar voor klas zal verdwijnen is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk. Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs, merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede ‘klassieke’ les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken.”

De opdrachtgevers van het essay waren blijkbaar tevreden met het resultaat en beweerden: ‘’Het essay van Kessels verkent thema’s en vragen op basis van relevante literatuur en van beleidsdocumenten.” Ze wekken dus de indruk dat ze akkoord gaan met de visie van Kessels en dat deze ook rekening hield met de beleidsdocumenten. Kessels hield evenwel geen rekening met de mening van de praktijkmensen en met de vele publicaties die afstand nemen van de ontscholende tendensen in het onderwijs. Die visie die literatuur worden blijkbaar ook door het Departement en de KBS niet als relevant beschouwd.

2.3 Ouderpanel gedirigeerd door KBS & Departement ...

In afspraak met het departement Onderwijs mocht de Koning Boudewijnstichting, mede-auteur en propagandist van ‘De nieuwe school in 2030’ ook nog energie en centen investeren in het patroneren van een ouderpanel waarbij een 20-tal ouders uitgenodigd werden om ideeën te spuien over de toekomst van ons onderwijs. De KBS selecteerde niet enkel 20 onschuldige ouders, maar ook 32 door de KBS geselecteerde adviseurs en de KBS-vrijgestelden hielden zelf de pen vast. Bij die 32 adviseurs zat geen enkele leerkracht basis- of secundair onderwijs, maar wel bijvoorbeeld een 5-tal mensen van het departement en de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen). Crevits en Co spraken zich achteraf euforisch uit over de opgeleverde resultaten en over de ‘wetenschappelijke aanpak’ van de KBS. Het is geen toeval dat KBS en Departement energie en centen investeerden in de bevraging van ouders en niet van leerkrachten.

Bart Haers reageerde op zijn blog: “Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het succesvolle onderwijs dat we kenden – de structuur van ons secundair onderwijs inbegrepen. De KBS heeft in zijn talrijke rapporten - met inbegrip van deze van de werkgroep ‘Accent op talent’, nog nooit iets positiefs over ons onderwijs gezegd. Net als de KBS en veel van hun adviseurs opteerden de ouders ook voor het wegnemen van de schotten tussen aso, tso en bso, voor modulair onderwijs, maatschappelijke stage, enz.

Leraar Johan De Donder stelde (in DS, 30 januari): “De bevindingen van een groep van 24 ouders over het middelbare onderwijs van de toekomst blinken niet uit in originaliteit. Bovendien is met de financiële en praktische haalbaarheid weinig rekening gehouden. Dat heeft te maken met de beperkte voeling en kennis van het werkveld. Merkwaardig, want de lijst geconsulteerde ‘deskundigen’ is indrukwekkend.” Mensen met een andere visie dan die van de KBS en het Departement als Wim Van den Broeck worden uiteraard niet als deskundig beschouwd.

Ook Roger Standaert, ex-directeur ‘Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling’ die de vorige eindtermenoperatie leidde, liet zich negatief uit over het ouderpanel van de KBS. Hij verwacht ook geen heil van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. … Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning Boudewijn Stichting heel erg het stempel van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het rapport leest, dan staat daar niets nieuw in” (Brandpunt, maart 2016). Terloops: in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.

3 Slechte start van debat en vergeten uitgangspunten

We stellen dus vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande ‘officiële’ standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen. Dit staat haaks op het open debat dat minister Crevits beloofde en is een vorm van staatspedagogiek. We stellen bovendien ook vast dat de visie in die officiële rapporten haaks staat op deze van de praktijkmensen. Deze willen geen kanteling en verdere ontscholing van het onderwijs.

Crevits en Co wekken met de consultatie-operatie en hun fantasierijke publicaties over de toekomst van ons onderwijs ook de indruk dat we als het ware het debat vanaf nul moeten starten. We betreuren dat Crevits en Co het debat over de herziening van de eindtermen/leerplannen niet startten met een grondige evaluatie van ons onderwijs en van de vigerende eindtermen en leerplannen. Hierbij is het oplijsten van de sterke kanten die absoluut behouden moeten worden, een prioriteit. We stelden ook dat we niet vanaf nul moeten vertrekken, maar gebuik moeten maken van de aanwezige analyses van de vigerende eindtermen en leerplannen, samen met voorstellen voor correctie en aanvulling. We beschikken ook over tal van enquêtes waarin de visie van de leerkrachten tot uiting kwam, over evaluatiestudies van de eindtermen, enz. Heel wat vakspecialisten en andere onderwijskenners publiceerden de voorbije jaren interessante bijdragen.

Crevits en Co wekten dus de indruk dat we als het ware vanaf nul moeten starten en dat losse voorstellen van leerlingen, ouders, burgers ... belangrijker zijn dan diepgaande analyses van mensen die onderwijs- deskundig zijn.

Als bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat publiceerden we zelf de voorbije 20 jaar tientallen bijdragen over vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. De vorige Onderwijskrant was hier integraal aan besteed. Doordachte evaluatie-enquêtes bij de leerkrachten zouden ook bijkomende informatie kunnen opleveren en vergen relatief weinig energie en centen. Maar het Departement en de KBS investeerden liever veel energie en centen in fantasierijke toekomst-rapporten en in een consultatiecampagne die al te weinig opleverde en veel ongenoegen bij praktijkmensen uitlokte.

05-04-2016 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

Prof. ‘(ir)realistische’ Freudenthal-wiskunde Paul Drijvers erkent drijverijen FI (Didactief, november 2015, p. 9-10)

1.Vraag Didactief: “Het realistisch wiskundeonderwijs van uw Freudenthal Instituut ligt onder vuur. Wat vindt u daarvan?

Drijvers (prof. FI, Utrecht) : “De tem ‘realistisch is eigenlijk wel ongelukkig, beter zou zijn betekenisvol. Het slaat meer op ‘realiseren wat je doet’. Realistisch wiskundeonderwijs gaat over het  leggen van verbanden tussen wiskunde en de wereld om ons heen – het horizontale aspect. Maar het gaat er ook om dat leerlingen wiskundige kennis opbouwen. Dit laatste, het verticale aspect, heeft in Nederland de afgelopen dertig jaar te weinig aandacht gekregen. Daar hebben critici gelijk in.”

Commentaar Raf Feys: Al  30 jaar geleden stelden we - samen met de Gentse professor Leo Apostel -  in Onderwijskrant en elders dat  de Freudenthal-wiskunde al te weinig waardering toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Het ging zo ver dat prof. Hans Freudenthal op een bepaald moment voorstelde om zijn (watertoren-)wiskunde op te nemen binnen wereldoriëntatie. Jammer genoeg kregen we op dat moment geen steun vanuit Nederland.

We deden er dan ook alles aan om de ‘realistische’ en ‘constructivistische’ wiskunde’ buiten het leerplan lager onderwijs 1998 te houden. We besteedden ook veel meer aandacht aan het klassieke metend rekenen (met inbegrip van formules voor oppervlakte en inhoud) en aan de klassieke meetkunde. Wij spreken over ‘meten én metend rekenen’, het FI over meten; wij spreken over meetkunde, het FI over ruimtelijke oriëntatie.  Merkwaardig genoeg publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs onlangs een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde (Zin in wiskunde, School+visie, december 2015)  waarin gekozen wordt voor een nieuwe aanpak – met contextueel rekenen e.d. - die  nauw die aansluit bij de visie van het Freudenthal Instituut.  

2.Didactief: ‘Wat ging er mis?’

Drijvers: “Deels was het de tijdsgeest, waarin constructivisme en ruimte voor de leerling populair waren. Ook zijn w er als Freudenthal Instituut onvoldoende in geslaagd om het model van realistisch wiskundeonderwijs goed voor het voetlicht te brengen.  Iedereen denkt bijvoorbeeld dat het in strijd is met het oefenen van basisvaardigheden. Dat is helemaal niet vies. Oefenen is niet vies, het gaat er alleen om dat je blijft nadenken. Als je met veel oogkleppen op oefent, bestaat het gevaar dat je een vaardigheid ontwikkelt die niet wendbaar of flexibel genoeg is in een afwijkende situatie. Je moet ervoor zorgen dat transfer mogelijk is.”

Commentaar Raf Feys: Wat Drijvers hier beweert, klopt niet. Het FI was tegenstander van het zgn. gestandaard (be-)rekenen en sprak enkel over gevarieerde berekeningswijzen en over het feit dat elke leerling zijn eigen berekeningswijze mocht construeren. Het FI was b.v. ook fervent tegenstander van het oefenen van de tafels van vermenigvuldiging, van het klassieke cijferend rekenen dat op automatisering gericht was, …   Zelf had ik over de tafels van vermenigvuldiging  in Brussel in 1995  nog een lange discussie met Hans ter Heege. Hij bleef bij zijn standpunt. In het leerplan lager onderwijs van 1998 voerden we opnieuw het onderscheid in tussen gestandaardiseerd en flexibel (be)rekenen. Het FI was ook tegenstander van het aanleren van de regel van 3, volgens hen was die regel niet inzichtelijk. Het is nochtans een regel die in alle mogelijke situaties  toegepast kan worden. Transfer gegarandeerd.

3.Didactief: ‘Een andere kritiek op realistisch wiskundeondewijs is ook dat het te talig is.’

Drijvers: “Betekenisvol wiskundeonderwijs hoeft inderdaad niet altijd met een talige tekst te beginnen. Aan de andere kant doen problemen zich ook vaak in worden voor en is taal iets waar elke leerling zich tot moet verhouden.” Commentaar: Drijvers zoekt excuses voor de al te talige contextproblemen. Het FI toonde ook al te weinig waardering voor klassieke vraagstukken.

4. Didactief: De animositeit jegens realistisch wiskundeonderwijs is enorm. In uw oratie zegt u dat u mensen weer met elkaar wilt verbinden. Hoe gaat u dat doen?

Drijvers: “Als je mensen aan één tafel zet en over wiskunde en onderwijs laat praten, dan worden ze het vaak wel eens. Kijk, er is kritiek op het huidige wiskundeonderwijs en die kritiek is deels terecht. Dus we moeten met zijn allen de schouders eronder zetten om ervoor te zorgen dat het beter wordt. Ik beschouw het als mijn taak om samenwerking in deze te stimuleren.”

04-04-2016 om 10:42 geschreven door Raf Feys