M-decreet: vernietigende kritiek  in commissie onderwijs (21 april)

‘Klare taal @crevits a.u.b. omtrent al dan niet rechtstreekse toegang tot basisaanbod”.

1.Inleiding

Ik  heb me een paar maanden geleden op gedichtendag mateloos geërgerd aan het unaniem applaus van der leden van de commissie onderwijs na het aanhoren van een dichterlijke bejubeling van de weldaden  van het M-decreet voor elk kind.

De stemming tijdens de commissie onderwijs van donderdag 21 april j.l. was totaal anders. De leden Open VLD ontbraken wel, maar  vertegenwoordigers van de regeringspartijen CD&V en N-VA formuleerden fundamentele kritiek.

Deze kritieken zijn uiteraard voor de praktijkmensen niet nieuw. Zelf formuleerden we ze al lange tijd vóór de invoering van het ontwrichtend M-decreet. Maar de beleidsmakers wilden niet luisteren en ondertekenden het M-decreet. Ook de onderwijskoepels drukten hun akkoord en grote sympathie uit voor het M-decreet. We merken dat die koepels nog steeds de vele kritiek vanuit hun achterban doodzwijgen. We zijn tevreden dat enkele commissieleden duidelijke taal spraken tijdens de commissievergadering van 21 maart.  De meeste kritieken slaan overigens op het in vraag stellen van  belangrijke principes van het M-decreet en ze kunnen ook maar weggewerkt worden als het decreet drastisch wordt gewijzigd.

We betreuren wel dat de kritische leden van de commissie onderwijs  wel wezen op het belang van het buitengewoon onderwijs, maar   geen aandacht besteedden aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs die op 1 september 2016 al in een stroomversnelling zal komen.   We betreuren dat minister Crevits  eens te meer haar best deed om de kritieken af te zwakken en te verdoezelen en de gemoederen te sussen.  Ook haar uitspraak omtrent het al dan niet rechtstreeks toegang krijgen tot het b.o.-basisaanbod (vroegere type 1 en 8) - zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs -  is opnieuw onduidelijk (zie punt 2).  

2   Crevits  dubbelzinnig uit over rechtstreekse toegang tot basisaanbod

We noteerden ook opnieuw een dubbelzinnige uitspraak van Crevits omtrent het rechtstreeks kunnen overstappen naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. De minister zorgde opnieuw voor verwarring.

Minister Crevits: “ Ik weet dat men zich zorgen maakt over het systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen gehoord van CLB’s die zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden voor het basisaanbod. Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. *Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. *Zoals mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.” Eerst stelt Crevits (net als tijdens de commissievergadering van    maart dat kind rechtstreeks naar het basisaanbod mag – en dat dit blijkbaar ook in overeenstemming is met het decreet. Maar een kabinetsmedewerkster fluisterde haar blijkbaar vlug in  in dat een kind volgens het decreet toch eerst moet proberen in het gewoon onderwijs: “een oefening samen met de school”. We blijven er op aandringen dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt omtrent het recht op rechtstreeks buitengewoon onderwijs – basisaanbod. “ We sturen straks volgend bericht @crevits: ‘klare taal a.u.b. omtrent al dan niet rechtstreekse toegang tot basisaanbod”. We sporen iedereen aan om ook zo’n bericht naar minister Crevits te sturen.

3   Vernietigende uitspraken  over nefaste & schrijnende gevolgen M-decreet

* Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en – vergeef me de woorden maar ik kan het niet anders omschrijven – daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te gaan waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud? Het kind zit diep omdat het in het basisonderwijs ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.

* Bij een recent bezoek aan een school voor buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden.

*Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is?

* In het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een  bezorgdheid heerst. CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat men vreest fouten te maken.

*We vragen een spreidstand in differentiatie van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen?

*Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. 

*In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen

*Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar het basisaanbod (vroegere type 1 en 8) te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie  (voor de andere leerlingen met IQ boven 60) te realiseren, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu  botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die lederkrachten botsen echt tegen hun grenzen aan.

*Als  we het decreet evalueren, moeten we misschien mensen uit het veld uitnodigen.

4.  Scherpe kritiek van Jos De Meyer (CD&V)

Revolutionair of niet, het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen is wel degelijk in beweging en het is belangrijk om de stand van zaken te monitoren en om te zien of het M-decreet zijn doel bereikt. Vooral in het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een zekere bezorgdheid heerst. Het gaat daarbij niet zozeer om het verschuiven van personeel maar vooral om bekommernis voor de leerlingen. CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat men vreest fouten te maken. Tegelijk lijkt het aantal gonleerlingen in het gewone onderwijs toch niet toe te nemen. Daardoor krijgen sommige leerlingen wellicht niet de zorg waar ze toch recht op hebben. Het is een evolutie om in de gaten te houden.

Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is?

In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de ‘ondergrens’ van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus hoe dan ook nood aan een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het moment dat de financiële toestand dit mogelijk zou maken?

Bij een recent bezoek aan een school voor buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden. Ik weet dat je individuele situaties niet mag veralgemenen, maar dit was voor mij wel een schrijnend verhaal.

Wat het basisaanbod betreft, is het evident dat deze kinderen niet allemaal dezelfde pedagogische aanpak nodig hebben, integendeel. Dat is heel duidelijk. De huidige omkadering is, gezien de opdracht, in sommige schoolsituaties toch wel bijzonder krap.

Kritiek ook op feit dat begeleiding door overtallige personeelsleden uit het b.o. weinig effectief is en kan zijn.

5. Fundamentele kritiek van Koen Daniëls (N-VA) 

Ik heb ook het geluk gehad om enkele scholen in het buitengewoon lager onderwijs te bezoeken. Op de dag van de Vlaamse Scholierenkoepel heb ik bewust gekozen, net als de heer Van Dijck, om in een buitengewoon onderwijs les te volgen. Ik was terechtgekomen in een buso-school met opleidingsvorm 3 (OV3). Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun handen vol hadden om doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling nummer zeven in de klas. Dat was al een betrekkelijk grote klas. Je zou kunnen zeggen dat het met zeven wel moet meevallen.

Ik zal nog eens teruggaan naar die school om ook les te volgen in OV3 Lassen. Ik hoop dat ik het een hele dag volhoud. Ook daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun dan kunnen geven wat ze nodig hebben?

Moet een kind  inderdaad eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en – vergeef me de woorden maar ik kan het niet anders omschrijven – daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te gaan waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud? Het kind zit diep omdat het in het basisaanbod ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.

Ik wil toch even een vergelijking maken. Als ons iets lichamelijk mankeert, dan gaan we naar een regionaal ziekenhuis. We komen dan terecht bij een specialist. Ik noem onze leerkrachten eigenlijk al specialisten op dit moment. Als ons echt iets specifieks of ernstigs mankeert, dan blijven we echter niet in het regionale ziekenhuis maar gaan we naar een universitair ziekenhuis. We kunnen niet verwachten dat alle competenties, kwaliteiten en expertise uit een universitair ziekenhuis ingezet worden in een regionaal ziekenhuis. Ik heb deze vergelijking niet zelf bedacht, maar een directeur uit het buitengewoon onderwijs. Die man heeft gelijk.

We vragen een spreidstand in differentiatie van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen?. De CLB’s zitten op een belangrijk kruispunt. Ze zeggen op basis van hun expertise ja of neen. Ze gaan erover of een leerling in een gewone school terechtkomt waarbij die school de differentiatie moet bieden, of dat die leerlingen gebruik kunnen maken van de expertise zoals in een universitair ziekenhuis.

Wat betreft de competentie van het buitengewoon onderwijs die we willen inzetten in het gewoon onderwijs, heb ik nog een bedenking. Ik heb op de dag dat ik in het buso stond, gesproken met een aantal mensen. Sommigen zeiden dat hun expertise heel specifiek lag bij kinderen met een taalstoornis. Anderen hadden expertise op vlak van agressiebewaking bij kinderen die talig beperkt zijn. Nog anderen hadden expertise op vlak van gedrag en emotionele zaken. Als we die mensen verspreiden over het gewoon onderwijs om hun expertise te delen, dan wordt dat moeilijk. Ze komen dan misschien terecht bij iemand met zware dyspraxie, waar ze eigenlijk geen kaas van hebben gegeten. Dat moeten we van nabij opvolgen. Ik kijk heel erg uit naar de evaluatie die u hebt aangekondigd. Het is belangrijk om zulke zaken eruit te halen in het belang van de kinderen en de leerkrachten.

6. Fundamentele Kathleen Krekels (N-VA) 

Minister, aan de ene kant is er het M-decreet en aan de andere kant het VN-verdrag voor personen met een handicap. Bij dezen wil ik benadrukken dat ik dacht dat het de bedoeling was dat het M-decreet een eerste stap zou zijn in het hele verhaal naar die inclusie. Het gegeven dat we heel hard hebben gehamerd op redelijke aanpassingen en op het behalen van het gemeenschappelijke curriculum speelt daarin een heel belangrijke rol. Uiteindelijk was dat volgens mij ook de reden voor de heel bewuste keuze om het bijzonder onderwijs te behouden naast het gewone onderwijs. U hebt daarnet nog eens heel duidelijk onderstreept dat dat een bewuste keuze is en dat dat ook het doel naar de toekomst is. Volgens mij is er een tweede reden. De aanvankelijke regeling rond gon en ion waarmee we nu bezig zijn, is volgens mij de reden dat we die buiten het M-decreet hebben gehouden. Het M-decreet is namelijk een eerste stap naar die inclusie.

Door de IQ-ondergrens te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu wat botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die mensen botsen echt tegen hun grenzen aan, zeker die scholen die momenteel nog niet onder de prewaarborg vallen.

Ik heb eerder al gezegd dat de prewaarborg een heel belangrijk gegeven is in het hele verhaal en dat het heel positief wordt onthaald. Heel wat scholen vallen hier echter nog niet onder, worden met die diversiteit geconfronteerd en ondervinden daarin toch wat moeilijkheden. Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. 

De vraag die dan gesteld wordt en die ik hier vandaag wil vertolken, is hoe wij dit als regelgevers in de toekomst zien, gezien de huidige regelgeving en alle rechtzettingen daarin die we beogen. Er zijn vandaag een aantal voorbeelden aan bod gekomen, en je merkt dat er heel veel individuele verhalen zijn die buiten die regelgeving vallen. Er is een grote bezorgdheid over, in welke mate de toekomst van deze kinderen gegarandeerd kan blijven en in welke mate wij kunnen vrijwaren dat zowel onze sterkere als onze zwakkere kinderen het onderwijs kunnen krijgen en blijven krijgen dat hun de optimale kansen biedt.

Ik stel die vraag expliciet omdat ik meer en meer hoor dat de bedoeling van bepaalde groepen en van het VN-verdrag moet zijn dat er een maximale inclusie komt en dat de bezorgdheid die u, minister, daarnet aanhaalde, echt wel heerst, namelijk dat als men naar een optimale inclusie wil streven, men eigenlijk ook streeft naar één soort onderwijs voor iedereen. Het is een ongerustheid die enorm leeft op het veld. De mensen zeggen: met de manier waarop wij nu onze lessen organiseren en met de structuur van onze scholen botsen wij echt tegen onze grenzen aan. De angst leeft met betrekking tot hoe voor iedereen in de toekomst de kansen kunnen worden gevrijwaard die iedereen verdient.

7 Ontwijkende en sussende  antwoorden van minister Crevits

Het M-decreet is nog geen volledig schooljaar ingevoerd, het is dus nog erg voorbarig om al conclusies te trekken. We mogen er ook niet te lang mee wachten, we zullen het goede moment moeten kiezen.

Ik weet dat men zich zorgen maakt over het systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen gehoord van CLB’s die zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden voor het basisaanbod. Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind moet op de plaats terechtkomen waar het het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. Zoals mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.

Ook vóór het M-decreet was een doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs afhankelijk van een beslissing van het CLB of van een gemachtigde instantie zoals centra voor ontwikkelingsstoornissen en revalidatiecentra. Ook toen konden ouders niet autonoom beslissen over de stap naar het buitengewoon onderwijs. Het decreet bepaalt en er is een brede consensus dat een doorverwijzing in eerste instantie gebaseerd moet zijn op de onderwijsbehoeften van de leerling en de vaststelling dat een gewone school daaraan niet kan tegemoetkomen, hoewel ze daartoe wel de nodige inspanningen heeft geleverd. We moeten kunnen rekenen op de professionaliteit van scholen en CLB’s dat ze de leerlingenbegeleiding ernstig nemen. Als ouders van oordeel zijn dat hun kind niet voldoende ondersteund wordt door de school, moeten ze in eerste instantie het CLB aanspreken. Dat zal dan samen met de ouders en de school nagaan welke inspanningen al geleverd worden en welke eventueel nog kunnen gebeuren.

In de verdere uitvoering van het M-decreet is ook voorzien in een Vlaamse bemiddelingscommissie die, op initiatief van de school, het CLB of de ouders, kan bemiddelen bij onenigheid over het afleveren of over het niet afleveren of over de inhoud van het verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs. Maar het is cruciaal dat ouders eerst het gesprek aangaan met de school en het CLB als ze vragen hebben over de schoolloopbaan van hun kind.

Type 1 en 8 worden inderdaad geleidelijk vervangen door het type basisaanbod. Daaruit afleiden dat alle kinderen dan ook eenzelfde pedagogisch-didactische aanpak moeten krijgen, is onjuist. Als die indruk wordt gewekt, is dat betreurenswaardig en niet correct. In het buitengewoon onderwijs staat individuele handelingsplanning voorop en zou differentiatie een keurmerk moeten zijn. De IQ-grens van 60 is net in het M-decreet opgenomen vanwege de kritiek op een eerdere definitie van type 1 waar de wetenschappelijk vastgelegde IQ-grenzen voor licht verstandelijke beperking 70 en 50/55 gold. Vanuit de scholen buitengewoon onderwijs, daarin gesteund door de sociale partners, is de opmerking gekomen dat die IQ-grenzen in onderwijs anders liggen dan in welzijn en dat voor type 1 eerder de grenzen 80 – 60 gehanteerd werden, en voor type 2 dus vanaf 60 en lager.

Het M-decreet heeft dus de definitie van type 2 aangepast aan de onderwijspraktijk. Voor type basisaanbod bepaalt het decreet geen IQ-criterium meer. Het is wel zo dat we verwachten dat leerlingen die nog geen diagnose hebben waarmee ze toegang kunnen krijgen tot een van de andere types, soms in type basisaanbod zouden terechtkomen en er dus meer diversiteit qua problematieken komt.

Er zijn hier mensen die de indruk wekken dat het buitengewoon onderwijs dood moet gaan. Ik onderstreep nogmaals dat dit niet het geval is. Ook in het decreet is opgenomen dat het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. We hebben zelfs een nieuw type uitgevonden, namelijk type 9 voor kinderen met autismespectrumstoornissen.

Mevrouw Krekels zei dat sommigen tegen de grenzen aan botsen. Volgens mij is dat voor een deel juist, maar je mag dit niet enkel toewijzen aan het M-decreet. Maar het komt er inderdaad wel bij. Als je in je klas al veel jongeren hebt met zorgen die buiten het M-decreet bestaan en er komen een of twee kinderen bij die volgens het M-decreet in je klas komen en als je school geen leerkracht krijgt die via de waarborgregeling in je school terechtkomt, dan begrijp ik dat dit een zware situatie is. Ik volg dat volledig, maar we moeten ook de omgekeerde oefening eens durven te maken. Waar stopt de draagkracht van een school om tegemoet te komen aan alle individuele noden en wat kan de school aan? Ik maak er één kanttekening bij: steeds meer scholen laten hun leerkrachten in teams werken zodat niet wordt verwacht dat elke leerkracht de bekwaamheid heeft om met alles om te gaan. In groep werken is goed tegen de stress, tegen burn-out en het is goed om expertise te delen en polyvalent in te zetten in klassen. In team kun je meer aan dan wanneer je iedereen afzonderlijk alles laat oplossen. Als dat de toekomst van ons onderwijs is, volg ik u helemaal. Het is net onze bedoeling om de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs naar de klassen te laten gaan om er hun expertise te delen.

(Nog een sneer naar het buitengewoon onderwijs) “Ik hoop dat de Onderwijsinspectie snel mag langskomen, want er zijn ook in het buitengewoon onderwijs zorgpunten. Wie zegt dat het buitengewoon onderwijs de hemel op de aarde is, is niet correct. Een van de grote werkpunten is dat er zeer veel aandacht is voor de individuele zorgnoden van de leerlingen, maar dat soms uit het oog wordt verloren dat het ook onderwijs is. Er moeten bepaalde onderwijsdoelen worden gehaald. We moeten dat opvolgen. Als we van de scholen buitengewoon onderwijs expertisecentra willen maken in het omgaan met kinderen met een beperking maar ondertussen ook de leerkrachten met hun expertise uitzenden naar de scholen gewoon onderwijs om die expertise te delen en handelingspraktijk bij te brengen, dan moeten we erop kunnen vertrouwen dat al die experten ook de expertise uitdragen niet uitsluitend met de bedoeling om goede zorg te verlenen maar ook om kinderen goed te laten functioneren in een onderwijssysteem.

8. Kathleen Helsen (CD&V)  over  problemen van opleidingsvorm 4 & type 5

Minister, het M-decreet is sinds dit schooljaar in werking. We hebben een aantal weken geleden daarover al een eerste bespreking gehad. Ik heb ondertussen berichten gekregen van scholen die met concrete problemen worden geconfronteerd en met knelpunten die zij op tafel willen leggen en waarvan zij aan ons vragen dat wij er nog eens over zouden nadenken. (NvdR: toch merkwaardig dat Helsen met geen woord rept over de fundamentele problemen die haar collega’s formuleerden. )

Een eerste punt betreft de opleidingsvorm 4 binnen het buitengewoon onderwijs. De school is tot de vaststelling gekomen dat hij een andere toepassing heeft dan leerlingen die ervoor kiezen om binnen het gewoon onderwijs les te blijven volgen in het kader van een individueel curriculum, terwijl zij een verslag krijgen in de richting van opleidingsvorm 4. Zij voelen nu aan dat zij met een beperking zitten. Zij zijn niet in de mogelijkheid om een attest van verworven bekwaamheden uit te reiken.

Als ze kijken naar het curriculum dat hun leerlingen volgen en de manier waarop ze aan de slag gaan met deze leerlingen, dan zeggen ze dat ervan uit wordt gegaan dat het gaat over het volgen van het gemeenschappelijk curriculum binnen opleidingsvorm 4, wat geen toegang geeft tot een attest verworven bekwaamheden. De context waarbinnen ze werken, gaat echter toch wel over een individueel curriculum. Ze willen dat aankaarten omdat het ook voor hen interessant is om te kunnen werken met attesten verworven bekwaamheden.

Een tweede reeks vragen betreft vooral scholen die een type 4- en type 5-aanbod realiseren binnen het buitengewoon onderwijs en die worden geconfronteerd met een aantal situaties waarover we moeten nadenken. Zo is er bijvoorbeeld geen mogelijkheid om tijdens het schooljaar een overstap te maken tussen de twee types in het buitengewoon onderwijs. Nochtans kunnen ook leerlingen in het buitengewoon onderwijs te maken hebben met plotse gebeurtenissen, zoals een ongeval, wat het tijdelijk nodig kan maken dat ze veranderen van typologie. De regelgeving maakt dat niet mogelijk.

Verder zijn er strikte criteria geformuleerd in het nieuwe decreet voor onder andere type 3. Deze zorgen ervoor dat dit onderwijstype niet langer toegankelijk is voor kinderen met gedragsstoornissen die samenhangen met een niet-aangeboren hersenletsel of epilepsie, hoewel zij dezelfde onderwijsnoden hebben als kinderen die in type 3 onderwijs volgen. Is het logisch dat de strikte criteria voor type 3 aangehouden blijven, aangezien de onderwijsnoden van een gelijkaardige aard zijn?

Ook voor type 4 worden strenge criteria geformuleerd, waardoor bepaalde erg kwetsbare, randnormaal begaafde kinderen met ernstige chronische medische problemen voor wie een intensieve omkadering nodig is, niet in dit type terechtkunnen. Nochtans is dit het enige onderwijstype dat vandaag dergelijke problematieken aandurft en aankan, mits ondersteuning van een expertisecentrum. Idealiter wordt voor deze kinderen op een andere manier een evenwaardig onderwijsaanbod gecreëerd. Zolang dit er niet is, is het wellicht wenselijk hen toch toe te laten tot type 4-onderwijs. Voor dit type leerlingen is er vandaag geen gepast onderwijsaanbod. Moeten de strenge criteria niet onder de loep worden genomen?

Wanneer we kijken naar type 9 en naar de gonbegeleiding (geïntegreerd onderwijs), dan zien we dat in beide gevallen de toegang hiertoe diagnosegerelateerd is. Voor kinderen en jongeren met executieve stoornissen ten gevolge van een aantoonbare neurologische oorzaak, die dus geen diagnose gekregen hebben, zouden gonbegeleiding of toegang tot type 9 echter wenselijk zijn. Dat is niet mogelijk met de huidige regelgeving.

Tot slot wil ik nog een knelpunt aanhalen met betrekking tot het CLB. Van een leerling die in het buitengewoon onderwijs type 5 wordt opgenomen, is het dossier op dit moment enkel toegankelijk voor het CLB dat verbonden is aan de thuisschool van die leerling. Het CLB zelf is echter vragende partij om een dubbele toegang te creëren in het elektronische leerlingendossier, dit in het kader van verdere opvolging.

Op basis van deze concrete situaties heb ik een aantal vragen. Het eerst aangehaalde punt betrof het uitreiken van het attest verworven bekwaamheden aan leerlingen, ook binnen opleidingsvorm 4. Hoe ziet u dat? Kunnen we dat op een gelijkaardige manier doen als de leerlingen die in het gewoon onderwijs het individuele curriculum volgen? Dan waren er de problematieken waarop geen gepast antwoord kan worden geboden. Hoe ziet u een oplossing voor de aangehaalde situaties? Op welke manier kunnen we evolueren naar een situatie waarin leerlingen wel gepast onderwijs kunnen krijgen, wat de doelstelling is die we hebben vooropgesteld? Bent u bereid om in te gaan op de vraag van de CLB’s voor een dubbele toegang?

Antwoord van minister Crevits

In de regelgeving staat opleidingsvorm 4 omschreven als “gericht op het maatschappelijk functioneren en participeren en op het aanvatten, binnen de context van het gemeenschappelijk curriculum, van vervolgonderwijs of tewerkstelling”. Om toegelaten te worden tot deze opleidingsvorm, heeft de leerling een verslag nodig, opgemaakt door het CLB, waarin wordt bevestigd dat de nodige aanpassingen, ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn om de leerling te kunnen blijven meenemen binnen een gemeenschappelijk curriculum in de context van een school voor gewoon onderwijs.

Als u mij vraagt waarin juist het verschil zit tussen OV4 en het gewoon onderwijs, dan is het duidelijk dat het hier gaat om de context waarin onderwijs wordt geboden. Het gaat in beide gevallen om een gemeenschappelijk curriculum, met het oog op het behalen van een diploma of getuigschrift, maar de context waarin de school voor buitengewoon onderwijs ditzelfde curriculum kan aanbieden, verschilt in die mate dat het voor de leerling wel haalbaar wordt om de doelen te bereiken.

Wanneer een leerling met een verslag buitengewoon onderwijs OV4 ervoor kiest om toch naar het gewoon onderwijs te gaan, dan is er die mogelijkheid. De leerling volgt dan een individueel aangepast curriculum en krijgt niet de reguliere studiesanctionering maar een attest van verworven bekwaamheden.

Een individueel aangepast curriculum in OV4 is evenwel niet mogelijk indien de leerling is ingeschreven in het buitengewoon secundair onderwijs. De regelgeving is op dat vlak duidelijk: OV4 is er voor leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum volgen, maar die vanwege hun specifieke onderwijsnoden dat niet in de context van het gewoon onderwijs kunnen. Wanneer een leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan volgen in het buitengewoon secundair onderwijs, zal het verslag dat opgemaakt wordt door het CLB, ook niet verwijzen naar een OV4, maar naar een andere opleidingsvorm. Er zijn immers nog drie andere opleidingsvormen in het buitengewoon secundair onderwijs, elk met zijn eigen doelstelling. 

Wat de mogelijke oplossingen betreft, weet u dat de toegang tot types voor buitengewoon onderwijs niet louter meer gebaseerd is op een medische problematiek.

In communicatie vanuit de CLB-sector zelf wordt gesteld dat het niet de diagnose is die bepaalt of een gemotiveerd verslag of verslag nodig is, wel de onderwijsbehoeften van de leerling. Een diagnose of medische problematiek is niet het startpunt om te bepalen of er al dan niet sprake kan zijn van een gemotiveerd verslag of verslag, maar situeert zich naar het einde toe van het handelingsgericht diagnostisch traject dat met alle betrokkenen werd gelopen. Binnen dat traject wordt een beeld geschetst van de onderwijsbehoeften van de leerling. Als uit de onderwijsbehoeften blijkt dat er nood is aan ondersteuning vanuit geïntegreerd of buitengewoon onderwijs zullen de criteria die bepaald zijn voor de betreffende types, meegenomen worden in de afweging om al dan niet tot een gemotiveerd verslag of verslag te komen. Het multidisciplinair CLB-team geeft in de verslaggeving duidelijk aan waarom de inzet van expertise vanuit het betreffende type noodzakelijk is.

Over de nieuwe criteria voor de types is zeer intensief overleg gepleegd met de CLB-sector. Er werden concrete afspraken gemaakt over de toepassing van de criteria, onder andere over de types die in de vraag van mevrouw Helsen zijn genoemd, type 3, 4 en 9. Indien zich er vanuit de praktijk nieuwe elementen aandienen, kunnen die op het CLB-overleg aan bod komen.

Onze inspectie werkt momenteel haar verkennende ronde af, waarbij ze aan de hand van drie casussen voor elk CLB een zicht wil krijgen op de handelingsgerichte praktijk. De inspectie zal hierover rapporteren. De opvolgingsrapportage is gepland voor dit najaar. Ik denk dat het een schat aan informatie zal opleveren over hoe CLB’s handelingsgericht werken.

De aanbevelingen van dit rapport zullen ook worden meegenomen bij de evaluatie van het M-decreet.

De vraag in verband met de opvolging van leerlingen type 5 door én het CLB van de thuisschool én het CLB van de type 5-school is ons bekend vanuit overleg met het Platform van Onderwijs aan Zieke Leerlingen in Vlaanderen (PoZiLiV). Het gaat hier over de toegankelijkheid van het registratiesysteem LARS (Leerling Administratie en Registratie Systeem) van de CLB-sector. Scholen hebben geen toegang tot deze applicatie.

De keuze die door de CLB-sector in het verleden gemaakt werd om de toegang tot de LARS-databank te beperken tot één CLB, heeft te maken met het gebruikersbeheer en de privacywetgeving, onder andere het gebruik van het rijksregisternummer. De CLB-sector onderzoekt momenteel om onder voorwaarden de toegang tot het multidisciplinair leerlingendossier CLB door meer dan één CLB mogelijk te maken.

23-04-2016 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Controverse over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie 

Visie onderzoekers  haaks op die van leerkrachten & allochtone ouders en op streven naar integratie      Departement doet steeds een beroep op partijdige academici - superdiversiteitsideologen

1 Actualiteit van controversieel debat

1.1 Meer Nederlands, ook in functie integratie

Het debat over het belang van de kennis van het  Nederlands en over al dan niet meertalig onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije maanden weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz.

In het zog van de terreuraanslagen van 13 november vermeldden we al op pagina 37 getuigenissen van Brusselse leerkrachten en prof. Mark Elchardus over de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo lazen we: “Sommige leerlingen volgen b.v. de richting ‘kantoor’ maar ze spreken zelfs onvoldoende Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.” Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta  gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands”. Ze voegde er aan toe  “en dit is die jongeren ook niet eens gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.

Ook in andere publicaties werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van de landstaal de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. We verwezen op pagina 39 naar Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de integratie. Sorel  vindt kennis van de landstaal primordiaal vindt voor de leerkansen en voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer centraal staan.

In een studie opgestart in 2008 wezen Vlaamse onderzoekers ook al op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands:  ‘Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtone: resultaten van de Survey Integratie 2008’. De eerste resultaten werden gepubliceerd in het boek Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven. In het algemeen besluit van het boek lezen we dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. ...Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.” Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (Consortium UHasselt en UA). Sindsdien noteerden we enkel nog academische superdiversiteitspleidooien voor de integratie van thuistalen, maar tegen extra-taalonderwijs Nederlands & NT2 & echte integratie. 

1.2     Thuistalen in klas, relativering van belang van Nederlands en van  integratie

De voorbije maanden  verschenen  er een paar studies over de thematiek van meertalig onderwijs in klassen met allochtone jongeren:  in december 2015 Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’, samen met de VUB, UGent en KULeuven;  in  april j.l. ‘MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School.’ In die studies wordt tegelijk het belang van de kennis van het Nederlands gerelativeerd.

Beide studies werden geleid door taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan         Agirdag.   Professoren als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden blijven het belang van de kennis van het Nederlands en van NT2 relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Minister Crevits liet weten dat ze veel heil  verwacht van de recente MARS- en Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Sommigen nemen het minister Crevits kwalijk dat ze sympathiseert met die studies. Iemand schrijft: “Ook het MARS-onderzoek vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele identiteit weg relativeert.” Ook wij betreuren dat het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door mensen die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de kleuterschool  in vraag stellen en een superdiversiteitsideologie propageren (zie punt 2).

Ook Caroline Gennez (SP.a) hield in de commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands, die volgens haar niet veel effect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA de stellige uitspraken van Gennez (zie punt  4).

We lazen onlangs ook  nog een onderzoek van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte waarin de beide onderzoekers tegen hun zin vaststelden dat zowel de Turkse ouders als de leerkrachten Turks laten spreken op school  nefast vinden. 

In de context van het recent debat over radicalisering merken we ook dat socioloog  Agirdag de Vlaamse leerkrachten ten onrechte blijft beschuldigen dat ze  het gebruik van thuistalen in klas en  op de speelplaats streng bestraffen. Dit zou  volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering. In een recente studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de be-schuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

De vroegere ANC-vrijheidsstrijder Helene Passtoors mengde zich ook in het debat. In ‘De Wereld Morgen’ manifesteerde ze  zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en -culturen. Ze  stelde: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen echter allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben, maar  alles met de idee van assimilatie.” De term ‘taalachterstand’ (Nederlands) is volgens haar ook een term die  “verdacht veel neigt naar ‘taalracisme’. Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.” Ze stelde verder: “Het is principieel af te raden om een allochtone leerling  eerst te leren lezen in het Nederlands,  een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.”

2     Taalproblematiek  in handen van  superdiversiteitsideologen en NT2-tegenstanders

We protesteerden al herhaaldelijk tegen het feit dat de studies over de taalproblematiek steeds              toevertrouwd werden aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren die  de voorbije 25 jaar keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers zijn veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie en tegenstanders dus van echte integratie.

Het waren ook die mensen die vanaf 1990 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de invoering van NT2 tegenwerkten. Denk aan Piet Van Avermaet van ‘Diversiteit en leren’ (UGent)  en Kris Van den Branden  van het vroegere Steunpunt NT2-Leuven. De Steunpunten besloten al vlug dat NT2 overbodig was en dat er geen onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. Van Avermaet poneerde in 2008  dat hij het absoluut NIET eens was met de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). In vorige jaargangen toonden we ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 tegenwerkten.  

Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet (pro-motor)  en Orhan Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’  werden door het departement steeds aangesproken voor studies over meer-talig onderwijs. Dit was ook zo in de  recente studies MARS & Validiv.

Van Avermaet en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context "(sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Ze houden uiteraard geen rekening met de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders die b.v. willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas, geen Turks, maar Nederlands spreken.(zie punt 3).

Van Avermaet kreeg ook de leiding  van het overheidsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen”. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,  wordt  met geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...

3    Agirdag & Van Houtte: Turkse ouders & lkn willen geen Turks, maar hebben ongelijjk

3.1  Turkse ouders en lkn: geen Turks op school

In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.”

In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experi-ment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Neder-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

3.2    Onderzoekers negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & ouders

Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

3.3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of view, even when these judgments are completely against their own interests.”

3.4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.

Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish  and a  lot of  nationalities.  Greeks  as  well. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that” (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).

Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers mostly referred  to  the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”

4     Turks in Gentse stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en leerkrachten

4.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

In april  2015 vernamen we  dat het Gents stads-bestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. Tegelijk werd er wel gepleit voor meertalig onderwijs.

4.2   Visie van ouders en leerkrachten miskend

Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014  (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt.

In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.

Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan                  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.)

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag. De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal conver-seren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013).

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

5      Debat in commissie onderwijs van 10 december 2015 

5.1   Standpunt van Caroline Gennez

In de commissie onderwijs van 10 december j.l. hield Caroline Gennez (Sp.a) een vurig pleidooi voor thuistalen in het onderwijs:  “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit  dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. (NvdR: die studies zijn alle uitgevoerd door superdiversiteitsideologen die de voorbije 25 jaar steeds de invoering van intensief en effectief NT2 vanaf het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.)  Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle   leerlingen: de talige repertoires van anderstalige leerlingen  worden niet uitgesloten, maar wel aangeboord.

Het uitsluiten van de moedertaal op  school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’ met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren?”

5.2  Repliek  Daniëls en  Krekels  (N-VA)

Koen Daniëls:  “U doet mevrouw Gennez net alsof er één andere thuistaal is i.p.v. vele.  De leerkrachten vragen zich terecht  af hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enz. Ook in mijn  plattelandsdorp, zijn er al minstens vier thuistalen. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het is  niet de bedoeling dat als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Daarover zijn we het eens.” (Repliek Gennez: “Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten in de thuistaal, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal.

Hier wordt echter ook een belangrijke factor vergeten, namelijk de invloed van de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. Daarnaast zijn er ook de  onderzoeksresultaten.  Ik heb hier een aantal onderzoeken bij van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk alle concluderen dat studies over onderwijs in de thuistaal heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn. Verder wordt geconcludeerd dat  wie vasthoudt aan zijn thuistaal, slechter presteert. Onderwijs in de thuistaal heeft volgens die studies  ook geen meerwaarde voor de sociaal-economische integratie. Ik meen zelf ook dat we die  kinderen maximaal moeten emanciperen, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Neen, maar het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.

Kathleen Krekels:  “Mevrouw Gennez,   onderzoek  toont  wel aan dat  een taalaanbod in de eerste jaren, wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook qua integratie, welzijn,  interactie en het functioneren in de klas. ... Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Ik heb ook nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school zou ervaren. Het moet b.v. duidelijk zijn dat er b.v. thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.”

5.3   Minister Crevits: sympathie voor gebruik thuistalen

Minister Crevits reageerde niet op de tussenkomsten van  Daniëls en  Krekels, maar enkel op de vragen van Gennez. Crevits: “Mevrouw Gennez,  de onderzoeksgegevens op dit vlak zijn bijzonder schaars. De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de  leerlingen-populatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden en voor de leerprestaties.   De scholen vertrekken vanuit de specifieke context. Er bestaat geen ‘onesize fits all’-aanpak op dit vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. De  begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak.

Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ samen met de VUB. De                onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men  gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt.  22-04-2016 om 18:01 geschreven door Raf Feys  

Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??

CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart: "Vandaag kregen we de inspectie over het M-decreet over de vloer. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs kan nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen."

In de commissie onderwijs van 10 maart 2016 kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde.

Als antwoord op een aantal bezorgde vragen van commissieleden stelde ze: “Meneer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen om het toch eerst eens te proberen in het gewoon onderwijs. Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.”

Hoe moeten we nu de uitspraak van de CLB-inspectie en van minister Crevits interpreteren? Geeft Crevits nu de de CLB’s ongelijk die kinderen vragen om het eerst in het gewoon onderwijs te proberen, of de CLB’s die gewagen van quota’s? In combinatie met het standpunt van de CLB-inspectie (cf. tweet van CLB-directeur Vandenbrouce) hopen we dat Crevits nu toestaat dat kinderen rechtstreeks naar het basisaanbod kunnen. Jammer genoeg vernamen we hier sinds maart niets meer over.

Veel ouders lieten de voorbije maanden weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod: vroegere typse 1 en 8)) als gevolg van het M-decreet. Ze moesten eerst naar het gewoon onderwijs. Het gaat om kinderen waarbij de ouders, de school en het CLB vonden dat dit kind in het gewoon onderwijs enkel maar kon verkommeren. Denk maar aan de smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers.

Minister Crevits heeft tot 10 maart j/l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs-basisaanbod. Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLB’s. Minister Crevits heeft tot 10 maart j.l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLB’s. Ze wekt nu (ten onrechte) de indruk dat de CLB’s het decreet verkeerd interpreteerden. Gaag duidelijkheid en aanpassing van het M-decreet!

21-04-2016 om 13:09 geschreven door Raf Feys  

Crevits wil dubbel zoveel leerkrachten uit buitengewoon onderwijs in gewoon onderwijs

Door het M-decreet zijn er namelijk minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs,…

deredactie.be|Door VRT deredactie.be

21-04-2016 om 13:07 geschreven door Raf Feys  

Kwart leerlingen meestal niet geïnteresseerd in wat ze op school leren

Een kwart van de leerlingen is meestal niet geïnteresseerd in wat ze op school leren en ongeveer evenveel leerlingen gaan vaak met tegenzin naar ...

hln.be

18-04-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys