19-01-2014 om 21:06 geschreven door Raf Feys  

Egalitaire ideologie en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in ‘De School van de Ongelijkheid’

p.9: “In zijn huidige organisatie is het onderwijs, volgens auteurs zoals Pierre Bourdieu in Frankrijk en Bowles in de VS, de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden generatie op generatie. “

p. 13 Volgens Unicef is België wereldkampioen sociale discriminatie …. Ons onderwijs deelt de leerlingen sociaal op.

p.42 e.v.  Het werk van dezelfde onderzoekers toont aan dat de relatieve democratisering van het onderwijs vreemd genoeg tot stilstand komt na de Tweede Wereldoorlog, dus net op het moment dat we een massale toestroom van de kinderen van Jan met de pet in het s.o. constateren. …De massificatie betekent geen democratisering van de toegang tot het onderwijs. …Massificatie zonder reële democratisering. “ (NvdR: de grote democratisering van de jaren zestig-zeventig wordt dus ontkend.)

p.52 Ook de toonaangevende  Amerikaanse criticus van het onderwijs, Samuel Bowles, komt tot de conclusie dat de school generatie na generatie de sociale ongelijkheid reproduceert.

p. 77 “De nadruk op gelijke uitkomsten voor het basisonderwijs en voor het secundair onderwijs vormt een tweede cruciaal verschilpunt tussen egalitarisme en meritocratie.”

p.81  “Een strikte definitie van het nastreven van gelijke uitkomsten houdt in dat voor elk individu eenzelfde streefniveau vooropgezet wordt.  Een ruimere definitie: “De gemiddelde uitkomsten tussen kinderen uit verschillende sociale milieus moeten worden gelijkgeschakeld, zodat elke bevolkingsgroep uiteindelijk evenredig participeert aan alle onderwijsniveau. … Over dit morele principe bestaat een ruime consensus. “

p. 93 “De ideologie van de aanleg is aanwezig …bij de aanhangers van die stelling die beweren dat niet alle jongeren ‘gemaakt’ zijn voor het algemeen secundair onderwijs of voor hogere studies. …Zulke gedachten zijn dermate gemeengoed geworden, dat we niet altijd meer beseffen hoezeer ze een ideologie uitdragen die we zouden kunnen bestempelen als ‘sociaal racisme’.”

P 88 “Dat toont aan dat IQ geen aangeboren capaciteit meet, maar gewoonweg de aanpassing van een bepaald individu aan test die zelf ook sociaal gedetermineerd zijn.  

p. 102 De vervreemding die kinderen uit de volksmilieus tegenover de school ervaren wordt nog versterkt doordat ze in de school stuiten op een manier van omgaan met kennis die hun totaal vreemd is. … Nu staat de schoolse kennis vaak los van elk onmiddellijk bruikbaar oogmerk”. (NvdR: Invloed van visie van Bourdieu: symbolisch geweld uitgeoefend door ‘burgerlijk’ curriculum).

p. 134 : “Een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar (!) om de waterval te stoppen. “

18-01-2014 om 12:30 geschreven door Raf Feys  

Nicaise haalde vandaag in de kranten eens te meer uit naar het onderwijs: "Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst”.

Ides Nicaise (HIVA) pakt weer uit met zijn gekend grof geschut: ‘Het secundair onderwijs is de grote sociale filter"; vooral de structuur van het onderwijs zou tot grote sociale discriminatie leiden.  

Precies de mensen die  vinden dat sociaal-culture en/of cognitieve handicaps zo vroeg mogelijk moeten worden aangepakt, kregen het een paar jaar geleden hard te verduren in Nicaisese boek ‘De School van de Ongelijkheid’. Intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool was een foute aanpak. Er was volgens Nicaise en co ook geen sprake van socio-culturele handicaps (p. 91). De problemen van de leerlingen waren hoofdzakelijk veroorzaakt door de school zelf, door de sociale discriminatie.

Die discriminatie was dan vooral het  gevolg van de differentiatie in onze eerste graad s.o.  We moesten vooral heil verwachten van een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus als in Finland, Zweden … Precies in Finland en Zweden worden de lage leerprestaties meer en meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus, die door zijn theoretisch karakter leidt tot demotivatie bij zwakkere leerlingen en die door zijn gemeenschappelijk programma veel te weinig uitdagend is voor de betere leerlingen. Voor TIMSS-2011 en PISA-2012 telde Finland opvallend weinig toppers: amper 14%. Voor PISA had Vlaanderen er 25%. Studies van de universiteit van Helsinki (2010-2012) wezen uit dat de Finse leerlingen bijzonder zwak presteren voor wiskunde en andere basisvaardigheden. Die studies – veel meer betrouwbaar dan PISA- werden de voorbije jaren -en ook nu nog steeds - doodgezwegen door  Nicaise en co.  

In de nieuwe Onderwijskrant - nr 168 - publiceren we een uitgebreide bijdrage over de egalitaire ideologie van Nicaise en co, over het negeren van de verschillen in intellectuele aanleg, enz.  (zie www.onderwijskrant.be). In een bijdrage van een paar dagen geleden op dit facebook gingen we ook in op een artikel van Nicaise en het HIVA over de hervorming van het s.o. in ‘De GIDS’ (ACW-tijdschrift) van november 2013.

Naar aanleiding van de beweringen van Nicaise in de kranten die vandaag verschenen, ontspon er zich  op twitter een levendig debat tussen een paar onderwijssociologen van de strekking Nicaise en anderzijds prof. Wouter Duyck en Raf Feys (Onderwijskrant).

17-01-2014 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

 Doorprikken van onderwijshypes & fabeltjes  op TKD14 (15 jan. 2014)

Op  TKD14 van vandaag  was het doorprikken van de vele onderwijshypes een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn ‘broodjes aap -verhalen’ over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007.  Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30 jaar  de vele elkaar opvolgende onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.

Broodje aap of wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes

1             Inleiding

Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd – zoals de professoren Wynand Wijnen en  Filip Dochy.  We waren dan ook aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8 november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staat  bekend als een fervent tegenstander van de constructivistische visie en van de moderne onderwijshypes. 

 In zijn lezing maakte Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:                                 

•  De informatiemaatschappij eist een ander soort leren.  Ontdekkend leren e.d. moet centraal staan.  •  Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag een  homo zappiens .                •  Het oude leren sluit niet aan bij de manier van leren van de huidige generatie jongeren. De  jongeren  multitasken, ze concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten.                                                            •  De resultaten van het ‘oude leren’ zijn ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.                                     •  De maatschappij is mondiger geworden. Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun leerlingen leggen.

Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 ( Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal van    andere lezingen. De meeste deelnemers aan de studiedag van het  Expertisenetwerk  waren totaal verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes die op vroegere  studiedagen als evident werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan het Onderzoekscentrum  Leren in Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig   Onderzoek van de Universiteit Utrecht.

2  Onderwijshypes = blind geloof;  constructivisme: geen leerprincipe

In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis verkregen en getoetst  kan worden door theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische kenmerken zijn dus:  •  Er is een vermoeden of hypothese,  •  Het vermoeden wordt getoetst, •  Het vermoeden wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen. 

 ‘Geloof’ daarentegen is een  blind vertrouwen  in de waarheid van iets op basis van de veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Een  bewering wordt dus als waarheid geaccepteerd, zonder adequaat bewijs. Voor  Kirschner zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid, gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zo’n gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft, wordt snel als ‘verdacht’ voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werff  hield een tijdje geleden een opgemerkte inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie:  “Dat meen je toch niet, Paul!”

Kirschner is geen tegenstander van het  constructivisme  als algemeen ‘filosofisch’ principe. Niemand kan daar tegen zijn: “ Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn kennis construeert.” Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een didactiek willen maken. Epistemologie heeft het over  “hoe iemand iets weet”, terwijl didactiek het heeft over  “hoe je iemand iets leert”.  Dat is een fundamenteel verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van het  zelfontdekkend leren Op die manier wordt ‘constructivisme’ een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd, weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas… Er werd ook weinig (of zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot ‘heilige oorlogen’ tussen stromingen, te vergelijken met de ‘school wars’ in de Verenigde Staten. Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten. 

 Kirschner vergeleek de invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische industrie is dat   geneesmiddelen pas op de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet. Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts 0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch, dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet te begrijpen.  “Hebben die echt allemaal de   wetenschappelijke toets doorstaan?”, vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy – de grote pleitbezorger van de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst openlijk toe dat  “niemand ooit wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat men de effecten ervan dan ook niet kent” (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije jaren stelden de Dochy’s en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing evenwel naar specifieke onderzoeken.

 3  Informatiemaatschappij vereist  ontdekkend leren!? Constructivisme leidt al vlug tot ontdekkend leren.

Omtrent ‘ontdekkend leren’ en ‘zelfstudie’ is Kirschner heel categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast. Kinderen zijn geen kleine volwassenen – geen experts, maar  beginnelingen (novices) op het vlak van het leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig en  prof. A. De Groot  toonde in 1958 aan dat het gedrag van een expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren leidt tot een al te zware belasting voor het  werkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun vanwege de opgeslagen schema’s van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.

Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk geheugen uit drie  elementen: het zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd uit verschillende cognitieve schema’s en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit. Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid cognitieve schema's. Volgens  Sweller vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschema’s in het gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt. Wat je al weet, bepaalt wat je ziet. 

 Het verschil tussen een expert en een nieuweling of ‘novice’ zit hierin dat de novice nog niet de schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam, het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoor  zal  dit  materiaal  ook  efficiënter  verwerkt  worden door het kortetermijngeheugen, wat dan weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG. 

 Sweller en co stellen dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De niet-relevante  informatie mag niet te groot zijn; LTG-schema’s moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig vastgelegd worden in het LTG … Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a. technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben met de ontwikkeling van nieuwe schema’s. 

 Sweller formuleert ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat – en hoe – ze een beroep kunnen doen op passende LTG-schema’s. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak waarbij men vertrekt vanuit  uitgewerkte en aangereikte voorbeelden – die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de aansluiting bij – en ondersteuning vanuit LTG-schema’s bevorderen. De  kennis die men aldus verwerft wordt ook steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van het constructivisme en het  ontdekkend leren dat stelt dat leerlingen zoveel  mogelijk zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling… beklemtonen wij het stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minder  belast wordt en het leren van een complexere vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de al  gekende kennis en/of deelvaardigheden. 

 Beide voorbeelden van geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig en ontdekkend leren vanuit globale,   gesitueerde en complexe taken. 

Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in de  Educational Psychologist:  “Why minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching” (P.A. Kirschner, J. Sweller & R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage – die opvallend veel aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term ‘begeleide zelfstudie’ in haar   onderwijsvisie staan; maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading – in Leuven –  geenszins dekt. 

 4  Het oude leren slaat niet aan –   leerlingen multitasken!?

 Tegenwoordig wordt ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnen  ‘multitasken’  en aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou ‘hopeloos achterlopen’. (Terloops: Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de WIVO-studiedag – met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als ‘wetenschappelijk’ bewijs, zie p. 19).  

 Volgens Kirschner is ‘multitasken’ – als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie – volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig kunnen uitvoeren.  Kirschner verwees vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt dat het menselijk brein juist  niet  in staat is om vele taken tegelijk uit te voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoog  John Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die test? Bij de kruisjes kan de taak   razendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.  Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen) en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het benoemen van een kleur).

Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten. Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek. Maar als   andere handelingen veel betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt. Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.   

5  Zappend internet-leren:   echt leren of vlindergedrag?

 De term ‘homo zappiens’ of ‘zappende leerling’ werd geïntroduceerd door  Wim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft. Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn tegenwoordig ‘mediacompetent’ of mediavaardige ‘digital natives’.

De generatie ‘zappende leerlingen’ verschilt volgens Veen en Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail en  discussiegroepen doen kinderen hun kennis op.

Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag dat door het internet “de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .” … “Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet hebben verworven. … We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal aanbrengen.

… De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te maken” (IVO o.c. p. 40). 

 Volgens ICT-professor  Kirschner  ziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen, eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de ene naar de andere site en  weten al snel niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.  Kirschner gebruikte hier de term ‘butterfly defect’.  Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag een typisch symptoom van het  ‘Attention Deficit Hyperlink Disorder’ syndroom. 

 6  Schoolse kennis is vlug verouderd!?

 Constructivisten beweren ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdat  “kennis even houdbaar is als verse vis”. Maar ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte verwees  Kirschner naar cognitiewetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.

 7  Leerresultaten ‘oude leren’  zijn ondermaats!?

 Constructivisten e.d. beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag. Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé.  Ferre Laevers  beweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden. Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed.  Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden, aldus Kirschner. 

8   Zelfsturing en leerpiramide!? 

 Op het laatste geloofspunt – het initiatief moet bij de leerlingen liggen – ging Kirschner ook nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat; vooral goed gestructureerde zaken blijven bij … Nogmaals: kinderen zijn geen volwassenen-  in-miniatuur, geen expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins. 

Op een vraag vanuit het publiek ‘wat hij van de  zogenaamde leerpiramide  dacht?’, luidde het      antwoord van Kirschner: Nooit bewezen! Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960: 

 Volgens de leerpiramide -theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 % van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen uitleggen. Volgens  Kirschner zijn er geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.

Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison Farrell  lezen we zelfs dat het NTL Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven. In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden hebben. 

 9  Besluit

 Onderwijskrant publiceert al meer dan tien jaar  kritische analyses van de hiervoor beschreven ‘pedagologische’ modes. We zijn tevreden dat ook prof. P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op

een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d. Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van prof. Dochy ‘kritiekloos’ beluisterd mogen worden.  

 Bijlage:  Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’.  Prof. Kirschner maakte op een  recente studiedag van de  Associatie KU-Leuven brandhout van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige bijdrage). Een van die hypes is het zgn. ‘multitasken’.

 Multitasken  was een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy  uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon:  “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en    momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”  

 Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).  Leren betekende tot nu toe steeds  zich  concentreren op een bepaalde taak.  Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in  Proceedings of the National Academy of Sciences .  "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers.  "Concentratie while you're studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof). 

 Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het  persbericht  over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .” ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ :  recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy

NOTEN

 (1) Het expertisenetwerk ‘School of Education Associatie K.U.Leuven’ werd onlangs opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel: “de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de continue professionalisering van leraren ”. Op 8 november organiseerde het netwerk de studiedag ‘Een vliegende start’ met Kirschner als belangrijkste spreker.           

(2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet,  Leerpsychologen  pleiten voor meer leiding bij leerprocessen en tegen    modieuze zelfstudie en zelfsturing – ook in het hoger  onderwijs,  in:  Onderwijskrant 141, mei 2007.                                                      

(3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In O’Neill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet aangetroffen (3 januari 2008) via http://www.aishe.org/readings/2005-1/magennis.pdf 

16-01-2014 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

12 Leuvense apostelen van de HIVA-onderzoeksgroep Onderwijs (sociologen Nicaise, Lavrijsen e.d.) schetsen in ‘De Gids’ (nov. 2013) heel somber toekomstbeeld voor tso- en bso-leerlingen.

Tso/bso leidt volgens het HIVA tot wrok tegen de school en maatschappij, antipolitiek, xenofobie ... Al die maatschappelijke problemen zijn de schuld van het onderwijs.

 Welke leerling/ouder zou na lezing van deze voorstelling nog voor tso/bso durven kiezen? We laten de lezer even proeven van dit opbeurend proza.

HIIVA: “De structuur van ons secundair onderwijs is doelbewust geconcipieerd als waterval, met objectieve niveauverschillen. Bijgevolg kiezen ouders natuurlijk eerst ‘zo hoog mogelijk’, en pas als dat misloopt, voor het TSO of BSO.

Maar dat laatste betekent dan meteen voor hun kind een ervaring van ‘demotie’, van afdaling van de sociale ladder, een beperking van de toekomstmogelijkheden, en dit op zeer jonge leeftijd (Pelleriaux, 2001). Daardoor gaan ze gevoelens van futiliteit ontwikkelen (‘het doet er niet toe of ik een inspanning lever, een betere bestemming is voor mij niet weggelegd’).

In de puberteit gaat revolte ontaarden in wrok tegenover de school, en als een groot deel van de peer groep die wrok koestert, ontstaat een tegencultuur die in staat is om een onderwijsproces lam te leggen. Daardoor wordt de waterval natuurlijk alleen maar dieper (Boone en Van Houtte, 2010). Het wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en resulteert in anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes (Kavadias en Derks, 2013)."

Andere markante uitspraken in dezelfde bijdrage:

*'Verdeeldheid publieke opinie & desinformatie door slordige onderzoekers'  heeft  hervorming so van meet af aan gehinderd' 

*'Kernargument  tegenstanders  (Duyck & Anseel) dat hervorming s.o. zal resulteren  in nivellering  berust op  een  mythe.'

*’Je kan niet negeren dat het BSO ‘zwakker’ is dan het ASO, aangezien men vlotter naar  hoger ond. kan doorstromen.’

*'BaO moet veel inclusiever worden, ophouden met bijzondere be-hoeften systematisch door te schuiven naar het BuO'

'Jongeren lagere soc milieus worden ten onrechte minder bekwaam geacht'  Door wie? In alle milieus  evenveel talent?

DE GIDS (Tijdschrift ACW) | NOVEMBER 2013 : WAAROM DE ONDERWIJSHERVORMING BROODNODIG IS

HIVA-ONDERZOEKSGROEP ONDERWIJS EN LEVENSLANG LEREN: IDES NICAISE, KATLEEN DE RICK, STEVEN GROENEZ, JOHAN HOORNAERT, GOEDROEN JUCHTMANS, HEIDI KNIPPRATH, JEROEN LAVRIJSEN, WALTER VAN TRIER, ANNELOES VANDENBROUCKE, MAYKE VANDEPUTTE, LODE VERMEERSCH, THOMAS WOUTERS

15-01-2014 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

15-01-2014 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

1             Egalitaire ideologen negeren ‘nature’  &  propageren klasseloze participatie &  propageren klasseloze participatie

Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de ‘variatie’ in leerprestaties (= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers van 55%  van de variatie voor wiskunde, 58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26% wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a., Strong  Genetic  Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.

De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat leerprestaties zomaar         gepredetermineerd zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel dat een  ‘one-size-fits-all‘ in het onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat ‘nature’ en ‘nurture’ (genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar beïnvloeden (=epigenetics).

 Dergelijke bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig (onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal comprehensief onderwijs willen installeren.

 Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling   … namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar jongere collega’s soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat Vlaanderen, Finland en    Nederland - hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect  (= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat, brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.

2             Egalitair fundamentalisme, reproductietheorie, negatie nature & symbolisch geweld

2.1   Egalitair fundamentalisme & Bourdieu-visie

De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren 1960 de pessimistische en fatalistische   stelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid reproduceert en zelfs nog          versterkt. Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen. Vanuit zo’n theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig. 

Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog geloofden in de ‘mythe du don de l’élève’ of invloed van de erfelijkheid. Hij poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal van de burgerij.

De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de verstandelijke aanleg leidden

*tot een deterministisch  en defaitistisch denken;

*tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie aan de hoogste onderwijsvormen; 

*tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan abstractere kennis en aan de standaardtaal.

Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.

Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij. Ze verwachten al te vlug dat de ‘almachtige’ school de invloed van de milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van culturele en etnische verschillen ...  Uit onderzoek en uit de ervaringskennis blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten.

2.2          Egalitaire ideologie  in recente beleidsstandpunten

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de negatie van de verschillen in intellectuele    aanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs …

In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert) was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009   luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de    dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (p. 73).

Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het LOSO-onderzoek echter:  “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o. (=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en lagere  sociaal-economische status (SES) het ongeveer even ver in het  s.o. Leerlingen met een hogere SES blijven ook even  vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het secundair onderwijs.” Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral te maken met onze  differentiatie in het secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.

3             Discriminerende onderwijsvormen & investering in s.o.: verkeerde visie

De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of onderschatting van de factor ‘nature’ (aanleg) en een sterke overschatting van de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag …, de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus ook de        samenhang van de leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische status)  rechtstreeks op onterechte ongelijkheid en ‘sociale’ discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe kleiner de gelijke kansen. Het ‘democratisch’ ideaal is een SES-correlatie van nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt hier veel aandacht aan besteed.

Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke      middenschool – het liefst tot 16 jaar. In tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde ‘comprehensieve scholen’. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in hervormingen en  investeringen in het secundair onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort onderwijsoorlog uitlokt(e).

In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek   stelden we vast dat de 12-jarigen in 1969          grotendeels (meritocratisch) doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands ‘talentenonderzoek’ dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs - i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook in  1973 - op het colloquium bij de start van het ‘Vernieuwd Lager Onderwijs’ -  hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot 12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen steun kregen van huis uit.

Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof,  de vele zegeningen van een middenschool … Uit PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland, …) beter presteren dan in bijna alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor de zwakkere leerlingen.

De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een nefaste  3x2jaar-structuur aan over, die voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.

Het VSO en het erop aansluitende  eenheidstype leidden ook tot een grote en heterogene groep   leerlingen (59%) die in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de vele   getalenteerde arbeiderskinderen die in deze optie terecht komen, betekent dit  dat ze minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus ‘Moderne’ terecht kwamen.

De negatie van de grote intellectuele verschillen en de overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd. 

3     Illustraties negatie‘ nature’ door sociologen

 3.1         ‘Mythe du don de l’élève?’

Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise     poneerde in 2007: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg - zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (p. 93).

Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van  2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. Dirk De Zutter schreef in ‘Visie’ (ACW-blad): “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van      Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld over alle sociale klassen.” Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigd  zijn in het aso en aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting is o.i.        progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. 

3.2            Grote invloed cognitieve ontbreekt in ‘officieel’ hervormingsdiscours 

De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over (sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen? Gelijke  kansen? Early Tracking in het Onderwijs (Itinera, 2012).

“In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten omtrent onderwijsbeleid vooral vanuit  on-derwijssociologische hoek (zie de frequente  bijdragen van collega’s Van Houtte, Nicaise, Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein is het evident dat  onderwijs-systemen dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretaties  geëvalueerd  worden.  Een    potentieel  problematisch gevolg hiervan is dat cognitieve aspecten van het onderwijs, alsook  cognitieve  interindividuele verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.

Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond tussen intelligentie en  schoolresultaten (r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).

Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de studiekeuze, is het van essentieel belang  hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en intelligentie tamelijk hoog      gecorreleerd  zijn  (e.g. r =  0.38, Levine, 2011, Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een gevolg is  van onderliggende cognitieve vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in de  argumentatie (en eigenlijk ook soms in de sociologische bronnen waarnaar verwezen  wordt).” (NvdR:  de invloed van de SES-component ‘scholingsniveau van de ouders’ drukt mede de invloed uit van de cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).

3.3          Dwaze mythe van  ‘kloof dempen’

Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn. kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Vooral in landen die goed presteren – b.v. de Zuid-Aziatische – is die kloof vrij groot.

We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.

4    SES-berekeningen verdoezelen ‘nature’

In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en hun schoolloopbaan.

Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een samengestelde index die naast de beroepsstatus ook  het opleidingsniveau van de ouders en het materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt – cf. berekening van SES in PISA-studie. De uitdrukking ‘sociaal-economische index of status’ verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de  ouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor cultureel  comfort (gebaseerd op aantal boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van ouders/leerlingen, maar dat wordt  door de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om ‘sociale’ en ‘economische’  factoren en nog minder om ‘sociale’ discriminatie.

De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt klopten. In een onderzoek van het  effect van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores  waarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk: “De  invloed van de familiale achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture’ (milieu en opvoeding).” Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in die vermelde studie ook vast ‘dat het scholingsniveau van de ouders in alle Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de leerprestaties’. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in iets mindere mate naar de ‘sociale’ invloeden.

Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.

De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor de invloed van de sociale      omgevingsfactoren (de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en intellectuele aanleg van hun kinderen ...

Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De ‘egalitairen’ pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit met  dezelfde correlatieberekeningen en houden niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig. Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele)  doorstroming nam ook de samenhang met het scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf 1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekent  geenszins dat ons onderwijs democratischer was.  Om hun discriminatieberekeningen beter te doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening. Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader de nature-invloed – op vandaag ook meer dan decennia geleden.

 Het dubieuze van de SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij hoog was.

De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best     scoorden inzake sociale gelijkheid (kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.

5             Strijd tegen Bourdieu-ideologie & egalitair fundamentalisme vanaf 1968

Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense studentenbeweging werd onze publicatie ‘Het kind van de rekening’ (1968) op scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder democratiseren van het onderwijs weinig of  niets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing.  In ons onderzoek naar de doorstroming van 6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna alle arbeiderskinderen met een  behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen stroomden leerlingen door – o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel.

Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid.

In een reactie op de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen

krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit  en klasseloze participatie sterk    relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA), Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.

 Wij gaan er ook allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de  arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie.

Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen  …). Een groot deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaag  moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet almachtig is.

Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van de ontplooiingskansen in het        basisonderwijs, bestreden we de voorbije 15 jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve structuurhervormingen. We organiseerden het verzet – ook via een online-petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren.  We legden het accent op positieve discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende hervormingsplannen.

6  Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu

We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch  geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé  dominante klasse haar greep op het onderwijs  uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast  deterministisch en defaitistisch denken.

Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig. Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Hij schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch  ge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten  - 1999-2004 - en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.

Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing -  en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

7             45 jaar egalitaire ideologie: rem op ontwikkelingskansen

 Zelf vinden we al 45 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch  kansen - en  achterstandsbeleid.

De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen verwacht(t)en vooral heil van    structuurhervormingen in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan  e.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het Nederlands ‘Talentenonderzoek’ van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen, voor taal– en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o.  -vanaf de Rondetafelconferentie van 2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het basisonderwijs, op de vroege   bekwaamheidsverschillen – al bij de aanvang van de kleuterschool     

De fixatie op sociale discriminatie en  egalitaire hervormingen in het s.o. leidde tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal  belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49). 

Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs. Door dit alles  zijn de voorbije 45 jaar veel centen en energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende) structuurhervormingen.

Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.  Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 - kwam niet tot stand.  De egalitaire ideologie à  la Bourdieu leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerende   maatregelen zoals de VSO- en eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing ...   

13-01-2014 om 23:12 geschreven door Raf Feys