Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    11-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
    De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit

    Raf Feys

    Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys

    Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.

    1. Inleiding

    De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.

    De promotoren van deze ‘nieuwe en nefaste ideeën’ bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, … Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden.

    In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau – zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.

    De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.

    Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: “Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.”

    Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte’ aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.

    2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit

    2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle

    “De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

    De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).

    Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’

    Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

    Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

    Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

    2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula

    De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
    Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.

    In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.”

    Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: “het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.

    50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is – en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.

    De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

    Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
    Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, September 2007).
    Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    3 Vernieuwingdwang, momentaan welbevinden, pedagogisch progressivisme

    3.1 Nathalie Bulle over nefaste vernieuwingsdwang

    “De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.

    Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.

    In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.

    3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en ‘hopeloos verouderd onderwijs’

    Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van Lerensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen”. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over “wat leren” roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.

    4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren

    In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zo’n tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.

    De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.

    Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.

    En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en ‘les hétitiers’) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen – vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.

    Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diploma’s, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak …
    De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.

    5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)

    5.1 Analyse van Bulle

    In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet… Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.

    Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.

    De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)

    5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en ‘nieuwe leren’

    Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.

    Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische ‘Moderne wiskunde’, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
    Pleidooien voor een ‘zachte didactiek’ kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst “Uitgangspunten bij de eindtermen’ (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de ‘zachte didactiek’ centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.

    6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
    Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines

    6.1 Analyse van prof. Bulle

    Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.

    Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
    Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat ‘leren leren’ belangrijker is dan leren.

    Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.

    Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zo’n ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan ‘feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan ‘competenties’ die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programma’s of actieschema’s die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.

    Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschema’s te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
    Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
    Zo’n systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.

    Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.

    Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).

    Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
    De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.

    Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.

    6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant

    De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het ‘nieuwe leren’ zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).

    Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 pagina’s aan ontscholende tendensen in het onderwijs ‘zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 – analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel. 

    7.Besluiten

    Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip ‘bekwaamheid’ verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.

    De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin… mogen dus niet de primaire doelen zijn.)

    Zo’n onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.

    11-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:intellectuele vorming, primaire missie, Bulle
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
    Basisprincipes van de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.

    Raf Feys

    Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...

    De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.

    Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
    inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.

    In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.

    1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start 

    Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.

    We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
    De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.

    Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

    Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
    Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

    Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

    “Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes” (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

    De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

    De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.

    De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
    De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

    In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."

    2 Vlotte synthese en veel automatisatie

    .2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

    In b.v. de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).
    Figuur: Leesboek 1 van ‘Leessprong – ik lees met hup’ (Crijns e.a., 2008, 14)

    Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.

    De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de ‘bottleneck’ bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).

    Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer ‘impliciet‘ aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.

    Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het ‘even onthouden’ van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.

    De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.

    De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet…) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een ‘verkort ontsleutelen’ dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het ‘balansprincipe’. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw – ingeoefend worden.

    Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over ‘automatiseren’ wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.

    3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid

    In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
    Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer ‘sporen’ er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ‘ophalen uit het geheugen’ zal verlopen.

    Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.

    Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.

    Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).

    Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.

    Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.

    Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.

    Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
    Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.

    We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect” (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
    We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).

    De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).

    4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode

    Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op ‘bordlesjes’ waarbij ze meer zelf het leestempo – en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.

    Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. ‘connecties’ te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor ‘tijdsdruk’ een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.

    Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.

    Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.

    Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
    Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.

    5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game 

    De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.

    Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.

    De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk ‘Les neurones de la lecture’ (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): “De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de ‘contour’ van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen – een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen.” Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.

    Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken … Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.

    Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): “Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten.” Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.

    Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de ‘globale’ opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
    Volgens de meeste vakdidactici leidt zo’n top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
    De DSM probeert het radend lezen vanuit ‘globale beelden’ en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.

    Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.

    6 Integratie van auditieve en visuele aspecten

    De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen. De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in ‘lat’?) en synthese van woorden (bijv. ‘l-a-t’, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.

    De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
    “De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen” (Van den Broeck, 2004, 134).

    7 Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn

    Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.

    Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.

    De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan ‘lezen met begrip’ en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen”. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...). Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als ‘zeep’ aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is. Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
    De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat “de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen” (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.

    Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ... We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.

    8 ‘Directe’ instructie en klassikaal werken

    De term ‘direct’ in ‘directe systeemmethodiek’ suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het ‘directe instructiemodel’, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon ‘nadoen’ van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes

    11-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe systemmethodiek, leren lezen, DSM
    >> Reageer (0)
    04-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De 'oude' John Dewey nam afstand van zijn vroegere naïeve, ontwikkelingsgeerichte, onderwijsvisie
    De 'oude' John Dewey nam in 1933 duidelijk afstand van de ontwikkelingsgerichte en leerlinggestuurde onderwijsvisie in alternatieve, utopische, scholen in de VS in 1933 en van de naïeve visie die hij zelf destijds verkondigde.

    Dit betekende ook dat hij indirect afstand nam van de 'nieuwe leren'-visie die hij zelf destijds propageerde en die 'in principe' in het laboratoriumschooltje van Dewey en zijn vrouw destijds gepratikeerd werd.

    Dewey is niet de enige nieuwlichter die wat wijzer geworden afstand neemt van  zijn vroegere visie.

    Ook bij Ovide Decroly was dit het geval.
    In Frankrijk staan de uitspraken van Philippe Meirieu van de voorbije jaren ook vaak haaks op de naïeve ideeën die hij destijds verkondigde. Soms geeft hij dit grif toe - b.v. dat hij afstand neemt van de (onderwijs)visie van P. Bourdieu, maar vaak camoufleert hij dit ook.

    Dirk Van Damme (OESO) was als kabinetschef van minister Vandenbroucke nog een vurige pleitbezorger van een brede (gemeenschappelijke) eerste graad en van het wegwerken van de schotten tussen aso, tso en bso. In het interview in HUMO deze week (2 februari) merken we dat hij van gedacht veranderd is.  

    ----------------------------------------------------------------------------

    The New York Times – Sunday, April 23, 1933

    DEWEY OUTLINES UTOPIAN SCHOOLS

    Training Would Be a Process of Discovering Abilities, He Says

    The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University.

    By JOHN DEWEY.

    The most Utopian thing in Utopia is that there are no schools at all. Education is carried on without anything of the nature of schools, or, if this idea is so extreme that we cannot conceive of it as educational at all, then we may say nothing of the sort at present we know as schools. Children, however, are gathered together in association with older and more mature people who direct their activity.
    The assembly places all have large grounds, gardens, orchards, greenhouses, and none of the buildings in which children and older people gather will hold much more than 200 people, this having been found to be about the limits of close, intimate personal acquaintance on the part of people who associate together.

    And inside these buildings, which are all of them of the nature of our present open-air schools in their physical structure, there are none of the things we usually associate with our present schools. Of course, there are no mechanical rows of screwed-down desks. There is rather something like a well-furnished home of today, only with a much greater variety of equipment and no messy accumulations of all sorts of miscellaneous furniture; more open spaces than our homes have today.
    Then there are the workshops, with their apparatus for carrying on activities with all kinds of material ­– wood, iron, textiles. There are historic museums and scientific laboratories, and books everywhere as well as a central library.

    Parenthood Required.

    The adults who are most actively concerned with the young have, of course, to meet a certain requirement, and the first thing that struck me as a visitor to Utopia was that they must all be married persons and, except in exceptional cases, must have had children of their own. Unmarried, younger persons occupy places of assistance and serve a kind of initiatory apprenticeship. Moreover, older children, since there are no arbitrary divisions into classes, take part in directing the activities of those still younger.
    The activity of these older children may be used to illustrate the method by which those whom we could call teachers are selected. It is almost a method of self-selection. For instance, the children aged say from about 13 to 18 who are especially fond of younger children are given the opportunity to consort with them. They work with the younger children under observation, and then it soon becomes evident who among them have the taste, interest and the kind of skill which is needed for effective dealing with the young.
    As their interest in the young develops, their own further education centres more and more about the study of processes of growth and development, and so there is a very similar process of natural selection by which parents are taken out of the narrower contact with their own children in the homes and are brought forward in the educational nurture of larger numbers of children.

    Learning by Association.

    The work of these educational groups is carried on much as painters were trained in, say Italy, when painting was at its height. The adult leaders, through their previous experience and by the manner of their selection, combine special knowledge of children with special gifts in certain directions.
    They associate themselves with the young in carrying on some line of action. Just as in these older studios younger people were apprentices who observed the elders and took part along with them in doing at first some of the simpler things and then, as they got more experience, engaged directly in the more complex forms of activity, so in these directed activities in these centres the older people are first engaged in carrying on some work in which they themselves are competent, whether painting or music or scientific inquiry, observation of nature or industrial cooperation in some line. Then the younger children, watching them, listening to them, begin taking part in the simpler forms of the action –­ a minor part, until as they develop they accept more and more responsibility for cooperating.

    Emphasis on Development.

    Naturally I inquired what were the purposes, or, as we say now, the objectives, of the activities carried on in these centres. At first nothing puzzled me more than the fact that my inquiry after objectives was not at all understood, for the whole concept of the school, of teachers and pupils and lessons, had so completely disappeared that when I asked after the special objectives of the activity of these centres, my Utopian friends thought I was asking why children should live at all, and therefore they did not take my questions seriously.
    After I made them understand what I meant, my question was dismissed with the remark that since children were alive and growing, “of course, we, as the Utopians, try to make their lives worth while to them; of course, we try to see that they really do grow, that they really develop.” But as for having any objective beyond the process of a developing life, the idea still seemed to them quite silly. The notion that there was some special end which the young should try to attain was completely foreign to their thoughts.
    By observation, however, I was led to the conclusion that what we would regard as the fundamental purposes were thoroughly ingrained in the working of the activities themselves. In our language it might be said to be the discovery of the aptitudes, the tastes, the abilities and the weaknesses of each boy and girl, and then to develop their positive capacities into attitudes and to arrange and reinforce the positive powers so as not to cover up the weak points but to offset them.

    The Inevitability of Learning.

    I inquired, having a background of our own schools in mind, how with their methods they ever made sure that the children and youth really learned anything, how they mastered the subject matter, geography and arithmetic and history, and how they ever were sure that they really learned to read and write and figure. Here, too, at first I came upon a blank wall. For they asked, in return to my question, whether in the period from which I came for a visit to Utopia it was possible for a boy or girl who was normal psychologically to grow up without learning the things which he or she needed to learn –­ because it was evident to them that it was not possible for any one except a congenital idiot to be born and to grow up without learning.
    When they discovered, however, that I was serious, they asked whether it was true that in our day we had to have schools and teachers and examinations to make sure that babies learned to walk and to talk.
    It was during these conversations that I learned to appreciate how completely the whole concept of acquiring and storing away things had been displaced by the concept of creating attitudes by shaping desires and developing the needs that are significant in the process of living.
    Relation to Economic Ideas.
    The Utopians believed that the pattern which exists in economic society in our time affected the general habits of thought; that because personal acquisition and private possession were such dominant ideals in all fields, even if unconsciously so, they had taken possession of the minds of educators to the extent that the idea of personal acquisition and possession controlled the whole educational system.
    They pointed not merely to the use in our schools of the competitive methods of appeal to rivalry and the use of rewards and punishments, of set examinations and the system of promotion, but they also said that all these things were merely incidental expressions of the acquisitive system of society and the kind of measure and test of achievement and success which had to prevail in an acquisitive type of society.
    So it was that we had come to regard all study as simply a method of acquiring something, even if only useless or remote facts, and thought of learning and scholarship as the private possession of the resulting acquisition. And the social change which had taken place with the abolition of an acquisitive economic society had, in their judgment, made possible the transformation of the centre of emphasis from learning (in our sense) to the creation of attitudes.
    They said that the great educational liberation came about when the concept of external attainments was thrown away and when they started to find out what each individual person had in him from the very beginning, and then devoted themselves to finding out the conditions of the environment and the kinds of activity in which the positive capacities of each young person could operate most effectually.
    Attainments vs. Capacities.
    In setting creation, productivity, over against acquiring, they said that there was no genuine production without enjoyment. They imagined that the ethics of education in the older period had been that enjoyment in education always had to be something deferred; that the motto of the schools, at least, was that man never is, but always is to be, blest: while the only education that really could discover and elicit power was one which brought these powers for immediate use and enjoyment.
    Naturally, I inquired what attitudes they regarded as most important to create, since the formation of attitudes had taken the place with the young of the acquisition of information. They had some difficulty in ranking attitudes in any order of importance, because they were so occupied with an all-around development of the capacities of the young. But, through observation, I should say that they ranked the attitude which would give a sense of positive power as at least as basic and primary as the others, if not more so.
    This attitude which resulted in a sense of positive power involved of course, elimination of fear, of embarrassment, of constraint, of self-consciousness; eliminated the conditions which created the feeling of failure and incapacity. Possibly it included the development of a confidence, of actual eagerness to seek problems instead of dreading them and running away from them. It included a rather ardent faith in the capacity of the environment to support worthwhile activities, provided the environment was approached and dealt with in the right way.

    04-02-2017 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dewey
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  

    Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  & uitholling van leerplannen,  handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische aanpak  ...

    Raf Feys

    1.1  Nefast leerplanconcept: ontwikkelingsgerichte aanpak e.d.

    In het  VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we  meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter  Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat  zijn katholieke  koepel 'volmondig'  het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015). 

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’  kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren, zin  in leven. De perspectiefwissel  bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..”  

    Zo’n ontwikkelingsgerichte & onderzoeksgerichte aanpak staat  echter haaks op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie  eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en neemt er zelfs aftand van. 

    Geen toeval dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’  over het nieuw leerplanconcept  een beroep deed  op de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak,  voor het afstappen van het jaarklassensysteem.  Allemaal zaken die ook ZILL propageert en  haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen – dit is ook he geval bij het willen afstappen van het jaarklassensysteem.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren” (Nova et Vetera, september 2007).  Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.”

    1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische ontwikkelvelden

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)  en Kris De Ruysscher  schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s  (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.  De zgn. ‘raamleerplannen’ zullen enkel  nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers van methodes … houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen.  Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.

    Het werken met brede ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt precies dat we met betrekking tot b.v.  wetenschappen er sterk op achteruit zijn gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In de  ons omringende landen wordt weer vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten enorm  veel problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier zwijgt de koepel over.

    1.3  Onterechte kritiek op leerplan en praktijk wiskundeonderwijs

     In het verlengde van de keuze voor een ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest  resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit  bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 3).  Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is bekend dat  Vlaanderen de voorbije  jaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden houden daar geen rekening mee.

    1.4  Verdere uitholling van taalonderwijs

    De voorbije jaren was er vooral veel kritiek op de vage  eindtermen en leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het Steunpunt NT2-Leuven zo’n aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens  aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs  Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998 nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).  Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).     

     2     Eenzijdige aanpak  ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?  

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet  leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de  kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou dus meer ‘ontwikkelingsgericht’  moeten werken als de kleuterschool.

    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter  stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen  zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en  we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel  verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    In het  recente TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.:  “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.  In ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte) aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  tegelijk ook sociale ongelijkheid." 

    De  ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...  De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel  loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak  van het leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

    Het ontwikkelingsplan stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het ontwikkelingsplan.   

    Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...  Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”

    Het ZILL-concept onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    3. Grote tevredenheid  over (leerplan)  wiskunde)en Europese topscore,  maar koepel opteert  voor  nefaste constructivistische  en contextuele aanpak   waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam                                                                                  

    In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet  echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.  Het verlossend alternatief van de koepel sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.   De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd.

     Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek”,  en was tevreden dat  we het contextueel en constructivistisch rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’  & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.  Ons leerplan wiskunde  en onze wiskunde-methodes kregen niet ene veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar  ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. 

    4    Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen  en klasieke methodes behouden,  en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 

    4.1  Geen gesneden brood meer, enkel nog  puzzelstukken, geen methodes meer??

    De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat  de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes  bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“  

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel  en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. 

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten.  De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,  heeft  vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt van  de klassieke en ‘afgebakende’  leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden.  Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’  voor de leerkrachten ( zie 4.2). 

    4.2  ‘Elke dag schoolwerkplannen’!??  - mede  door afschaffing klassieke leerplannen &         methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes,  hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ 

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast.  En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.   

    5       Vage en oeverloze ontwikkelvelden &  en  drie (!) sociaal-affectieve leerplannen  

    5.1   Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen  

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe   onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes.   

     De koepel wil werken  met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’.  De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel  “naar een breed  terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”   

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar  afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden  echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’.  Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel  het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...

    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

     5.2    Te veel en te veel aparte aandacht  voor sociaaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ -    omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. 

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in  de klassieke leerplannen van vóór 1998  en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot  het curriculum behoorden.  Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland  de  sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden.  Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ...  werden nagestreefd   via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz.  ..

     De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in  het curriculum  van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar  nu is men blijkbaar van plan om dit domein  nog sterk uit te breiden.  We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 

    5.3   Werken met  vage  ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.  Die is vaak al te groot  en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderliggende structuur  in de vorm van ontwikkelthema’s.  Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“ 

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht  wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” 

     In een klassiek leerplan Nederlands treft  men rubrieken aan als  technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag  omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.”  Idem voor ‘mondeling taalgebruik’.  Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat  de ‘boodschap’ centraal staat,  en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 

    6    Besluiten 

     We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel  inslaat met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...

     Simplistische voorstellingen  &  schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen

    04-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (11 Stemmen)
    Tags:leerplan, ZILL, eindtermen
    >> Reageer (0)
    02-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Banaal debat in Vl Parlement over agressie in onderwijs

    Oppervlakkig debat gisteren in Vlaams Parlement over toename agressie in het onderwijs.

    Vooraf:

    *Heel oppervlakkig debat, enkel over topje van de ijsberg en op basis van niet-relevante cijfers (geregistreerde gevallen). En  geen verband gelegd met grote probleem van de afbraak van gezag van school en leerkracht en de gevolgen voor de psychische belasting e.d. (lees ook bijlage: De leraar als murw gebeukte idealist
    van Özcan Akyol).

    Minister Crevits en Co zijn zich blijkbaar niet bewust van de ernst van de zaak.

    *Het verwondert me ook dat minister Crevits en Co het aantal meldingen van geweld opgetekend door haar Steunpunt Ongewenst Gedrag op School verzweeg: "Of het geweld op school toeneemt, kan Ethias niet zeggen, maar bij het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs werkt, klinkt het van wel. Daar merken ze een stijging van het aantal geweldoproepen in scholen: vorig schooljaar kwamen er 217 meldingen van geweld binnen, tien procent meer dan in de jaren ervoor. (belga/sps)." 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis van Ethias. Het ging volgens Crevits om '81 geregistreerde gevallen, minder dan in 2010'.

    *Het gaat niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats over de toename van fysieke agressie, maar veel meer nog om de vraag of de psychische belasting van de leerkrachten toegenomen is. En dan zullen er wel tal van oorzaken zijn: aantasting van gezag en discipline!!; niet meer durven sanctioneren, verruwing van omgangsvormen in de maatschappij; toename werk- en planlast van de leraar, juridisering, onzekerheid over de toekomst van het onderwijs en van de eigen lesopdracht, reacties van ouders bij sanctionering van hun kind, gevolgen van M-decreet ... Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs tast het gezag van de school en van de leerkrachten aan.

    Het verwondert me ook dat gisteren niemand in het parlement een oproep deed om dringend het gezag van de school en de leerkrachten te herstellen.

    *In die context is ook de vraag of het M-decreet de psychische belasting en fysieke agressie doet toenemen, toch niet zomaar irrelevant of oneerbiedig. En dan gaat het niet enkel om de toename van de psychische belasting bij leerkrachten met inclusieleerlingen (b.v. leerlingen met ernstige gedragsproblemen), maar ook om de toename bij leerkrachten en personeel in het buitengewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs is al gesteld dat b.v. het nieuwe type basisaanbod al te heterogeen is en tot problemen leidt: combinatie van type 1 en 8, leerlingen uit vroegere type 2 met een IQ boven de 60, type-3-leerlingen die als gevolg van M-decreet moeilijker toegang krijgen in type-3-scholen.

    En dan zwijgen we nog over de toename van de psychische belasting bij de leerlingen. En bij ouders die zich bekommeren om het feit dat hun kind eerst een tijd moet verkommeren in het gewoon onderwijs om toegang te kunnen krijgen tot het b.o.

    ------------------------------------------------------------------------------------
    .Vraag van Chris Janssens (Vlaams Belang)

    Voorzitter, minister, ik heb u al eerder bevraagd over deze materie en ik moet dan beginnen met de cijfers die de collega zojuist heeft genoemd, te corrigeren. Er zijn inderdaad in de eerste 11 maanden van 2016, 72 gevallen geweest van arbeidsongevallen waarbij leerkrachten het slachtoffer werden van fysiek geweld door leerlingen of hun ouders. Dat waren er meer dan in 2015 en ook meer dan in 2014.

    Los daarvan weten we ook dat het sowieso om een onderschatting gaat. We weten dat omdat heel veel incidenten niet worden gemeld door de school of door de betrokken leerkracht, uit angst om in diskrediet te raken. We weten dat er alleen maar incidenten worden geregistreerd waarbij effectief door een arts een lichamelijk letsel is vastgesteld. Andere incidenten, waarbij dat niet meteen wordt vastgesteld, zijn niet mee opgenomen in de cijfers.

    We weten ook dat het om een onderschatting gaat omdat we gisteren in de krant hebben vernomen dat vorig jaar 40.000 leerkrachten een geweldpolis hebben afgesloten bij een bepaalde verzekeraar. 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis omdat zij het slachtoffer waren van fysiek geweld of psychologische terreur.

    We moeten dat niet alleen veroordelen, en zeggen dat we geweld moeten voorkomen, zowel in de samenleving als binnen de schoolmuren, we moeten een krachtiger signaal geven. Ik kijk daarvoor in eerste instantie naar u.

    Wat is uw reactie op die cijfers? Kondigt u nu wel maatregelen aan, terwijl u, toen ik u daar vorig jaar over ondervroeg, dat niet meteen hebt gedaan? Hoe wilt u dit een plaats geven in uw beleid?

    Minister Hilde Crevits

    Elk jaar gaan er meer dan een miljoen leerlingen naar school en er staan iets meer dan 160.000 leerkrachten klaar om onze jongeren op te vangen. Dat is enorm veel. Mijnheer Janssens en mijnheer De Meyer, als we het hebben over agressiecijfers kan ik alleen maar bijzonder duidelijk zijn: in onze samenleving is elke vorm van agressie en elk geval van agressie er een te veel, niet alleen op school, maar ook buiten de school. Daarover moeten we heel duidelijk zijn.

    Wat de cijfers betreft, wil ik wat nuanceren. Volgens de heer De Meyer bedraagt het aantal gevallen van agressie niet echt meer of minder dan de vorige jaren; volgens de heer Janssens bedraagt het meer. Het hangt ervan af waarmee we vergelijken. In 2010 waren er 94 registraties; in 2016 zullen het er waarschijnlijk 81 zijn, geen 72. Dat is meer dan in 2015, meer dan in 2014, maar minder dan in 2010 en 2011. De cijfers schommelen dus, maar ze zijn er natuurlijk wel.

    Wat ik bijzonder veroordeel, is de link die op een bijzonder spectaculaire negatieve manier wordt gemaakt met het M-decreet. Mijnheer Janssens, ik ben blij dat u er niet naar verwijst, maar het stond wel in uw vraag. Ik vind het afschuwelijk dat blijkbaar alle middelen goed zijn om in te zetten in de grote strijd tegen het M-decreet. Nu zijn het plotseling de kinderen met een beperking die de oorzaak zijn van de gestegen agressie. Ik doe daar niet aan mee!

    Wat de punctuele antwoorden betreft, is het niet nodig om een extra verzekering af te sluiten. Al wie geconfronteerd wordt met agressie of met tekenen van agressie, is daarvoor verzekerd via de arbeidsongevallenverzekering van de school. Er is dus geen enkele reden waarom leerkrachten een extra verzekering moeten nemen.
    Wat de heer Janssens zegt, is natuurlijk juist, namelijk dat de gevallen die in de media komen, de gevallen zijn waarin effectief een tussenkomst is geweest. Uiteraard is het goed mogelijk dat er incidenten zijn in scholen. We hebben het daar trouwens in de Commissie voor Onderwijs al vaak over gehad.

    Zeggen dat er niets aan wordt gedaan, is fout. Ik heb vorige week of twee weken geleden in het parlement nog aangekondigd dat we nu ook 160 vertrouwenspersonen gaan opleiden die in scholen incidenten kunnen detecteren – incidenten met leerlingen maar ook incidenten tussen leerkrachten of incidenten tussen leerkrachten en de ouders van leerlingen: het is een heel complexe samenhang. We moeten daar absoluut verder de strijd tegen opvoeren.
    Anderzijds is het ook de taak van elke school in Vlaanderen om te werken aan een schoolklimaat dat agressie zo veel mogelijk uitsluit. Er zijn ook jongeren die daar zelf rond werken. Op vele fronten wordt daar dus absoluut actie tegen ondernomen. Dat zal ik ook verder blijven doen.

    Jos De Meyer (CD&V)

    We moeten er niet flauw over doen: er is een verruwing van de samenleving. Dat weten we allemaal. Minister, u hebt ten volle gelijk: agressie hoort nergens thuis, en zeker en vast niet in de scholen. U hebt heel duidelijk geantwoord op mijn specifieke vraag, of leerlingen zich bijkomend moeten verzekeren: dat is niet nodig.

    Chris Janssens (Vlaams Belang)

    Ik denk toch dat we iets meer moeten doen dan open deuren intrappen door te zeggen dat we agressie binnen de schoolmuren niet aanvaarden. Dat lijkt me nogal evident. Dat is de logica zelve.

    Maar ik wil bijkomend een oproep en een suggestie doen, in eerste instantie een oproep aan onze leerkrachten om melding te maken van elk geval van agressie, zowel fysiek, psychisch als aanhoudend pestgedrag. Maak daar melding van, zowel binnen het onderwijsveld als desnoods, in ernstige gevallen, bij de politie.

    Ik wil ook een suggestie doen aan u, minister. Opdat wij hier in het parlement over de volledige gegevens en de juiste cijfers zouden kunnen debatteren, is het belangrijk dat u eens een bevraging doet bij de scholen zelf, dat u eens een onderzoek doet in de scholen, om te vragen hoeveel leerkrachten er nu inderdaad slachtoffer zijn van fysiek of psychisch geweld of van pestgedrag. Bent u bereid om alle scholen in Vlaanderen daarover te bevragen, zodat we op basis van een volledig gegeven en volledige cijfers een debat kunnen voeren?
    ---------------------------------------------------

    Bijlage:

    De leraar als murw gebeukte idealist
    Column Özcan Akyol schrijft drie keer per week over wat hem bezighoudt.
    Özcan Akyol 02-02-17, 06:00 Laatste update: 06:01
    Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden

    Gisteren kwam DUO Onderwijsonderzoek met zeer verontrustende cijfers: een op de negen docenten in het voortgezet onderwijs vermijdt gevoelige onderwerpen in de klas. Dan moeten we denken aan homoseksualiteit, de politieke situatie in het Midden-Oosten en spanningen in Turkije. Om geen ongemakkelijke sfeer in een lokaal te creëren, kiezen leerkrachten ervoor om de confrontatie niet aan te gaan, zelfs als ze hun stellingen feitelijk kunnen onderbouwen.
    De conclusie die Duo Onderwijsonderzoek presenteert is hard: de integratie van jongeren met een migrantenachtergrond zou mislukt zijn. Het vrije woord moet plaatsmaken voor opvattingen die voortvloeien uit een onverzoenlijke interpretatie van een religie. Het zou zomaar deels waar kunnen zijn.

    In mijn rol als schrijver bezoek ik regelmatig het voortgezet onderwijs. In elke uithoek van het land bieden scholen gastcolleges van schrijvers aan, in de hoop dat de kinderen wat vaker naar een boek zullen grijpen, in plaats van hun mobiele telefoons. Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden.

    De leraar is vaak een murw gebeukte idealist, die uit angst voor represailles al helemaal niet meer corrigerend optreedt. Vorige week stond ik voor een klas vol vmbo'ers die allemaal hun mobiele telefoons vasthielden en daar druk mee bezig waren, terwijl hun lerares, een vrouw van 30 jaar, machteloos voor zich uit stond te staren. Af en toe slaakte ze een zucht van wanhoop.

    Toen ik haar na de les vroeg waarom ze niet ingreep, vertelde ze dat de kinderen nog drukker worden als ze telefoons afpakt. Een keer had ze tijdens de les gezegd dat ze haar scholieren zonder gewetensbezwaren bij de politie zou aangeven op het moment dat er een bij Opsporing Verzocht in beeld verscheen. Een jongen verzekerde haar dat ze dan verkracht zou worden, door een vriend of een neef.

    De oorzaak van misstanden in het onderwijs wordt nu volledig bij de mislukte integratie gezocht. Maar er speelt meer: zolang de leerkracht niet iemand is voor wie jonge kinderen automatisch respect hebben en er geen autoriteit in klassen mag bestaan, is het een kwestie van tijd voor totale anarchie op sommige scholen zal domineren.

    Een 15-jarige leerling heeft in Etterbeek een metalen buis van een halve kilo tegen het hoofd van zijn leraar gegooid. De 58-jarige leerkracht ...
    hln.be|Door Stephanie Romans

    02-02-2017 om 16:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:agressie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

    In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

    Anonymous
    29th January 2017 at 17:03

    Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen

    Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bono’s thinking hats. MOOCs. Bloom’s taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...)
    All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated

    Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.

    My dictionary gives the following definition of ‘teach’: “impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something.” We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end.
    The answer is simple – charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach.
    Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are – and have always been – the crux of great teaching. We treat them as an ‘optional extra’ at our peril.

    Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?

    Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it.
    Now that’s what I call a learning outcome.

    Meer weergeven
    Access denied.
    tes.com



    02-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:pedagogische hypes, modes
    >> Reageer (0)
    01-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011

    Advies  Raf Feys op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van  19 oktober 2011 over  ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’.  Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad rem!  

    Raf Feys

    *Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit;  beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.                                                                                                                                                                        *Nefaste combinatie  van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor  ‘zachte didactiek’.                                  *Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.                     

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast                                                                

     1.1 Illusoir 

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.  

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad  is nu al breder dan in een middenschool.  In het eerste jaar is momenteel al  85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om  alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit  Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en  deze val-  len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring  wiskunde en taal. Die remedieeruren zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. 

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    1.2 Theoretische middenschool:   nefast voor alle leerlingen

    Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze  geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen  - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al  te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen  dan ook een nieuwe sterke optie voor:  b.v. intensief Engels, wetenschappen ...    

    1.3   Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren)  of smallere eerste graad (20 lesuren)?   

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit  met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de  gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld.  Dat is 7 lesuren minder dan op  vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten  blijven - ook de ‘praktische’ -  en er moet een sterke optie bijkomen. De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken.    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat   minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar  het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976. 

    1.4  Geen heterogene klassen

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.  

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op de hoorzitting voor  heterogene klassen, maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en  dat  we niet goed begrepen waarom Van Avermaet  tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren. 

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen  

    *Een middenschool steekt altijd in  een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.  Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.  Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.  Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.  

    *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...  De (onder-) waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs. 

    *De hervorming  zou de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten  de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.  Uit de evolutie binnen PISA  blijkt overigens  dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. 

    *De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom  is momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract. 

    3      Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering 

     De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds  een  exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf  ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat  onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven  waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen.  Dan blijkt nog  nog beter dat onze zwakste leerlingen  beter presteren dan elders  en dat Vlaanderen ook inzake  sociale gelijkheid  een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.   

    De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.  Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie  e.d.,  sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur  nog te gedifferentieerd was,  dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door  overzitten ...  Tegenbos voegde er aan toe  dat het niveau  middelmatig was en CEGO  dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.  (NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.) 

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair,  een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies:  ze maken een overstapje na enkele maanden of  op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. 

    4 Middenschool: moeilijke (her)oriëntering    geen attesten, moeilijke keuze na middenschool 

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.    

    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB  ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke  aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het  vrij onderwijs  vreest dan  wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.   

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun

    moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.  Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.     

     5         De zachte pedagogiek van minister Smet  & eindtermen: niveaudaling en ontscholing  

    De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...  De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.                   

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig -  en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel.  Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet  van de praktijkmensen.   

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van  de sterke kanten en  de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.  

     Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.     De hervormers willen ook het competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ... Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay  erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe  kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.   We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.  

    6       Gelijke kansen en talentontwikkeling:   afgeremd in nivellerende middenschool,      Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!   

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid  een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde  aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen  stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool  te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming  wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.  

    De  schoolloopbaan in het secundair  verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs;  zoals ook Jan Van Damme vaststelde.  In ‘69-‘70 volgden we  binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen  bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat  de schoolloopbaan in  het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds:  in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent  aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.    

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers  en wijzelf al 40 jaar geleden  dat we ons inzake gelijke kansen vooral  moeten richten op het basisonderwijs. We  moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik  pleit vanaf het  VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan VSO en moderne wiskunde.)  Een effectief achterstandsbeleid  is wel  iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers verzwijgen belangrijkste  knelpunten: niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog  onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De  hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling  en ontscholing. De daling is  een gevolg van nivellerende hervormingen  en van het  opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie,  de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het  ervaringsgericht  leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht  ... De daling is ook een gevolg  van het ontbreken van niveaubewaking. De  beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van  leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en  is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad  en  andere  voorstellen zijn   niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:   afhaken, onderpresteren,... 

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen kiezen,  langer foute  keuzes  maken. *Een theoretische middenschool  leidt  tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het   beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de  maatschappij   is  er  absoluut geen draagvlak voor  zo’n   hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de  beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

    *We  moeten vooral  de  sterke kanten van ons  onderwijs  herwaarderen  en  voortdurend optimaliseren -  zoals  het bestrijden  van  de wildgroei in    secundair en hoger onderwijs.

     *Accent-op-talent van Tegenbos en co  eiste   een   paar jaar geleden  een  investering  van  bijna één   miljard euro voor de hervorming:  geld  smijt  weg! 

    *De  inspanningen  inzake  gelijke  kansen  moeten    zich vooral richten op de basisschool.

    *We moeten voorrang verlenen aan een debat over   de niveaudaling en ontscholing.        

     

     

     

    01-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    31-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.
    ----------------------------------------
    Debat/beleid  hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"

    (Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.
    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na
    ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. …

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.'
    Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.



    31-01-2017 om 13:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    30-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs

    Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.

    What makes great teaching?

    *The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things don’t work (e.g. discovery based learning)
    http://www.suttontrust.com/…/What-makes-great-teaching-FINA…

    The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here. http://54.72.152.175/blog/414/
    I’ve tried to categorise my links below so that the aspects of “great teaching” are easier to find.

    Cognitive Science

    *Daniel Willingham incredibly important piece on how the brain actually works: http://www.aft.org/…/files/periodicals/WILLINGHAM%282%29.pdf. This is based on his book “Why don’t students like school” which is blooming brilliant.

    *Deans for Impact: http://deansforimpact.org/pdfs/The_Science_of_Learning.pdf
    *The legendary Rosenshine (2012) paper which is very clear on how to teach effectively https://www.aft.org/…/defa…/files/periodicals/Rosenshine.pdf
    Basically anything by The Learning Scientists. Most notably their stuff on effective study strategies http://www.learningscientists.org/
    Learning about Learning: http://www.nctq.org/dmsStage/Learning_About_Learning_Report

    The limits on working memory:

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864034/
    Learning versus performance – what actually is “learning?”: http://bjorklab.psych.ucla.edu/…/Soderstrom_Bjork_Learning_… (http://pps.sagepub.com/content/10/2/176.abstract) (https://www.youtube.com/watch?v=MMixjUDJVlw) If the above link doesn’t work try this https://teaching.yale-nus.edu.sg/…/Making-Things-Hard-on-Yo…

    Organizing Instruction and Study to Improve Learning http://ies.ed.gov/ncee/wwc/practiceguide.aspx?sid=1
    Daniel Willingham on teaching to how most students learn instead of differentiating: http://www.ascd.org/…/Teaching-to-What-Students-Have-in-Com…

    The testing effect: http://psych.wustl.edu/…/Roediger%20&%20Butler%20Encycloped…

    Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here http://homepages.gac.edu/~dmo…/edtech/introtomultitheory.pdf

    Direct Instruction/Discovery based Learning

    *One of the most heavily cited pieces available on Instruction models vs. discovery models. This is a classic and a must read http://cogtech.usc.edu/publicat…/kirschner_Sweller_Clark.pdf
    One of the authors of that piece has a lengthy interview here where he also references the genesis of the 2006 piece https://www.researchgate.net/…/284019119_An_Interview_with_…

    They followed up with an article in this journal http://www.aft.org/…/de…/files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)

    A lot of the evidence for direct instruction comes from Project Follow Through which looked at a number of teaching methods. Not only did it help students learn the material better but their affective scores (enthusiasm/motivation etc) were also increased. So anyone who says it is “boring” is in contradiction with the evidence. See here https://pragmaticreform.wordpress.com/…/02/direct-instruct…/ and here https://fhss2.athabascau.ca/…/OpenMo…/Engelmann/theory.shtml

    PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and “enquiry based instruction.” The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link. http://www.keepeek.com/…/pisa-2015-results-volume-ii_978926…

    Most of the above was influenced by Greg Ashman, and his work on Pisa has been fantastic https://gregashman.wordpress.com/?s=pisa

    Knowledge and skills

    Knowledge is important. Without facts your brain doesn’t work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you don’t need expansive and deep knowledge. They are wrong.

    ED Hirsch: http://www.aft.org/…/fil…/periodicals/LookItUpSpring2000.pdf
    *Dan Willingham: http://www.aft.org/…/americ…/spring-2006/how-knowledge-helps
    *This is a really great piece tracing the history of how domain specific knowledge and domain general knowledge (i.e. “skills”) have been approached within psychology. It also discusses the difference between biologically primary and biologically secondary knowledge. Long, but excellent. http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_revi…

    On critical thinking:
    http://www.aft.org/…/de…/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf
    Content is King – Tom Bennett: https://www.tes.com/article.aspx?storyCode=6389557

    Greg Ashman with links: https://gregashman.wordpress.com/…/new-south-wales-governm…/ Ashman is a warrior against Dewey-inspired “progressive” education and all of his pieces are well-researched and feature extensive links. See also https://gregashman.wordpress.com/…/teachers-of-australia-t…/ and https://gregashman.wordpress.com/…/…/faq-direct-instruction/ for more links

    “Thinking Skills” are clearly not a thing: http://chronicle.com/…/yes-colleges-do-teach-critica…/105930

    Daisy Christodoulou on the history aptitude test: https://thewingtoheaven.wordpress.com/
    More findings which show the importance of domain specific knowledge, here regarding “digital literacy” http://www.sciencedirect.com/sci…/article/…/S016028961630129

    David Didau on Sugata Mitra and core knowledge with lots of important links http://www.learningspy.co.uk/…/is-it-just-me-or-is-sugata-…/ (see also http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/…/mitras-sole-10-rea… for specific takedown of Mitra)

    AfL

    Dylan Williams wrote an incredibly influential document on assessment which led to the AfL movement: https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf
    *I have never been convinced by AfL due to the performance vs. learning conundrum: http://www.learningspy.co.uk/myths/afl-might-wrong/
    See Williams’ response here http://www.learningspy.co.uk/…/dylan-wiliams-defence-forma…/

    Here is a blog I recently found and really like with his take on it https://furtheredagogy.wordpress.com/…/formative-assessmen…/
    This is a good review of the evidence on feedback which, despite what people say, is highly mixed. http://www.learningspy.co.uk/assessment/why-feedback-fails/

    Marking:

    The tide is slowly turning against marking. Ofsted have made their position pretty clear: https://www.gov.uk/…/Ofsted_inspections_clarification_for_s…
    Sean Harford, director of Ofsted: https://educationinspection.blog.gov.uk/…/marking-and-othe…/
    Government working party on marking: https://www.gov.uk/…/Eliminating-unnecessary-workload-aroun…

    EEF marking review – tl;dr “mark less but mark better.” https://educationendowmentfoundation.org.uk/…/evidence-on-…/ along with detailed takedown of their conclusions https://farrowmr.wordpress.com/2016/…/29/eef-marking-review/
    David Didau: http://www.learningspy.co.uk/featu…/why-i-like-tick-n-flick/ and associated click throughs

    Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here https://pragmaticreform.wordpress.com/…/marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCS’s massive online presence.

    Dylan Williams on feedback here and in other places http://www.dylanwiliamcenter.com/is-the-feedback-you-are-g…/
    Yellow box method a la teacher toolkit: http://www.teachertoolkit.me/2016/03/20/marking/

    Greg Ashman on Book Looks with links https://gregashman.wordpress.com/…/…/is-book-sampling-valid/

    Meta-syntheses and policy

    Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. It’s easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important – so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.

    *Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they aren’t.

    One of my favourite pieces ever. http://www.cem.org/…/publications/ImprovingEducation2013.pdf

    Know thy impact – Hattie: https://www.routledge.com/education/posts/8508
    Hattie is generally considered top dog when it comes to this kind of thing, but I’ve seen a couple of things recently which have made me question that. See here for a really intelligent critique http://evidencebasededucationalleadership.blogspot.co.uk/…/…

    Hattie on academies, performance related pay and the politics of distraction https://www.pearson.com/hattie/distractions.html
    Ashman’s piece on PISA https://gregashman.wordpress.com/…/…/three-myths-about-pisa/
    Sutton Trust’s toolkit – very heavily used but not without its critics https://educationendowmentfoundation.org.uk/…/teaching-lear…
    The “London Effect”: https://www.tes.com/…/row-breaks-out-over-cause-londons-sta…

    Tom Bennett on Sir Ken Robinson and other junk policies: https://www.tes.com/…/tom-bennett-reviews-%E2%80%98creative…

    Should systems set up to look at learning styles? No. http://www.montana.edu/facultyexc…/…/mar7_Pashlerarticle.pdf

    Student/Teacher Led Education Policy


    Newish section here which focuses more on the policy aspect. Nick Gibb hates student led or centred education: https://www.gov.uk/…/nick-gibb-the-evidence-in-favour-of-te…

    A recent piece by Anthony Radice points to the disaster that is French education here https://thetraditionalteacher.wordpress.com/…/how-much-mor…/

    Pupil premium and closing the gap
    Headline figures: https://www.equalityhumanrights.com/…/o…/key-areas-education and http://www.suttontrust.com/…/20…/10/1NCEE_interim_report.pdf

    Lots of important statistics from Mary Bousted https://www.tes.com/…/teachers-their-own-cannot-compensate-…
    See also below regarding Grit and Duckworth. Duckworth and others are classic magic bullet people. If only students had this one trait then everything would be fantastic… http://www.newyorker.com/cu…/culture-desk/the-limits-of-grit

    A recent study shows that poor American students who start college after a basic “lay-theory” session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course http://www.pnas.org/content/113/24/E3341

    This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance http://www.learningscientists.org/blog/2017/1/5-1

    Student Welfare

    School health and education survey: http://sheu.org.uk/content/page/young-people-2015
    Mental health and exam stress is making it big in the news at the moment. Lots of people in the blogosphere have been writing about this (see here for summary https://teachingbattleground.wordpress.com/…/the-child-men…/) and the NHS has written about it and specifically how it is covered in the press here http://www.nhs.uk/…/Pages/Exam-stress-linked-to-teen-suicid…

    More data on how young people nowadays are smoking less drinking less etc. http://www.content.digital.nhs.uk/catalogue/PUB22610

    Mindset and genetics


    Carol Dweck’s seminal work Mindset is a whole book but she summarises her key findings here: http://www.scientificamerican.com/…/the-secret-to-raising-…/

    One noted problem with the theory has been termed “false growth mindset” and has been acknowledged by Dweck and discussed here: http://www.learningspy.co.uk/…/why-the-false-growth-mindse…/

    Robert Plomin is the leading advocate of a more genetics based approach due to his work on TEDS (Twins Early Development Study) and a discussion of his findings is here: https://www.tes.com/…/growth-mindset-theory-overplayed-and-…
    (Meanwhile some schools have clearly taken it too far https://www.google.co.uk/search…)

    Recent publication on genes in education:

    http://www.nature.com/articles/nature17671.epdf…

    There is also Duckworth’s theory of Grit which is highly influential and Nicky Morgan is a big fan of. It’s also highly open to critique http://www.newstatesman.com/…/talent-trap-why-try-try-and-t…
    See also three star learning’s take on grit – full of references. https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/to-grit-o…/

    *ED Hirsch and other “traditionalists” argue that the only way to actually close the gap is through the systematic accumulation of facts by the less well off https://atlantaclassical.org/…/Reading-Comprehension-E.D.-H…

    Jan 2017 following an article in Buzzfeed there has been a renewed focus on Growth Mindset. Andrew Old wrote a good summary here https://teachingbattleground.wordpress.com/…/is-growth-min…/

    Another good piece here on the role of deliberate practice and nature in acquiring expertise (see also the Willingham review of Peak) https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/expertise…/

    Behaviour

    An overview of behaviour as it stands https://www.gov.uk/…/Below_20the_20radar_20-_20low-level_20…
    *Obviously as per Andrew Old good lesson planning isn’t the final thing – but it is a variable you can control. See other lies about behaviour here: https://teachingbattleground.wordpress.com/…/the-top-five-…/ Andrew has a lot of pieces about the importance of a solid behaviour policy.

    *Good stuff on behaviour is quite hard to come by. I imagine this is because research on behaviour is difficult. This is Tom Bennett’s recommendation to government for ITT on behaviour https://www.gov.uk/…/Behaviour_Management_report_final__11_…. He is also here https://www.tes.com/…/tes-pub…/how-we-solve-behaviour-crisis . Basically anything written by Bennett on behaviour is worth a read.

    This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings – especially amongst disadvantaged students http://www.nber.org/digest/may16/w22042.html

    This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isn’t directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective? http://www.wired.com/2016/05/how-to-interrogate-suspects/
    Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio

    30-01-2017 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijspublicaties
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands

    Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannen  Nederlands uithollen

    Raf Feys

     Nefast  taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

    ‘Het  klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26   januari , een bijdrage over het recent  verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen.  Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over:  "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..”  Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies,  pakt in DS van 26 januari uit met enkele  standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen  dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van  2015.  Dat is ook de teneur van het taaladvies -.  In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. …   De muren die nu bestaan tussen de lessen  lezen, grammatica, spelling en literatuur  moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs.   Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak.   De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend  lezen, woordenschat,  spelling, grammatica & literatuur;   en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef  Van den Branden  in 2004  dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van  de  bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.  Systematisch taalonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moetgen het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.  

    De visie in het recente taaladvies is  de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al  vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de  taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden.  In de bijdrage in  DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en  de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie  die in de jaren negentig  leidde tot de uitholling van  de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen  mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2  (1880-2010)  tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.  

    Het VLOR-secretariaat nodigde Kris  Van den Branden uit  om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 .  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop. 

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen  In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders.  Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het  aanvankelijk lezen.  De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens  de beperkte leertijd e.d. 

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft  Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Saveyn stelde: “Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde  voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ 

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153) 

    In  de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een  500 miljoen BFr  als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.   

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” 

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden  honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd  over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

     

     

     

     

     

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

    5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

     

    Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

    het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

    mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

     

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    30-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nederlands, Taalunid, uitholling taalonderwijs, taal
    >> Reageer (0)
    28-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 januari-akkoord: reacties van directies en leerkrachten


    Reacties van  directies, rector Rik Torfs, leerkrachten, Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017

    Raf Feys

    Deel 1: reacties van directies  en van  rector Torfs & andere academici 

    1 Rector Torfs  en universiteiten vreesden voor niveaudaling en nivellering

    Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari: "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het feit dat het Latijn gered is. 

    Ere-rector André Oosterlinck publiceerde al  op 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in ‘De Morgen’, met als titel  ‘De onnodige, ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet.’ Oosterlinck maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso – vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs – en over de nefaste gevolgen voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormers  een breed debat niet meer noodzakelijk vonden en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.  

    2      Reactie van 37 Brugse directieleden

     Het Nieuwsblad, 16 januari: “Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. 

    “Wij begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.” Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.”  (Noot: ook al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard en Smet.)

     Maar het blijft niet bij alleen die Brugse  briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.  

    3        Tevreden reacties van  VTI-directeurs 

    Jos Loridan, directeur Vrij VTI -Brugge: “Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.”  Loridan verwoordde ook al een paar jaren geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming. 

    Rik Desmet, Directeur VTI -Waregem: “Ik zie positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient! Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit. 

    Binnen het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te realiseren in een algemene setting?”

     Directeur Schippersschool Wetteren: “De radicale hervormingen zouden het technisch onderwijs volledig ontwricht hebben.” 

     Inka Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel tevreden,  stelt:   “De keuze ligt bij de scholen of er iets verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het afgeschaft.”

    4 Enkele Directies GO! Ontevreden  

    Karin Heremans (Koninklijk Atheneum A’werpen) drukte In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. “Als toenmalige proeftuin voelen we ons in de steek gelaten.‘ Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste graad. … Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou brengen voor dit vak. 

    De regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat leerlingen beter wat later kiezen.“ (Zie ook tegengestelde studies op pagina 29-30).  De tegenstanders zijn volgens Heremans “conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd is.” En verder: “Wij hebben al een domein ‘economie’ zonder schotten tussen aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid laat.” 

    Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): “Jammer dat de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven aan jongeren om zich te heroriënteren.”

    Patrick De Clercq, lid Commissie Monard,  directeur Atheneum, Etterbeek:“ Dit is niet waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit wekt profilering en concurrentie in de hand.”

    5      Koen Seynaeve, coördinerend directeur Sint-Donaas, Brugge

    De Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevreden  met het bereikte akkoord. De studiekeuze kan maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ook  een optie kiezen zonder zich vast te zetten voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.  

    Er zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan ‘zalmen’. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek Wetenschappen).

    6     Franky Hungenaert,  Scholengemeenschap H & R Maaseik  

    De 'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud zelf  wordt geraakt. Een eerste graad die een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de vrienden ...  

    Door dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen. Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap. 

    7      Getuigenis van vier aso-scholen in DS-Weekblad 21 januari

    Directies zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.   

    *Sint-Michiels Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. … Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?“

    *Sint-Jozef Sint-Niklaas “Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde  leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.”

    *Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: “Het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als directeur  ruimte om eigen keuzes te maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.” 

    *Sint-Lieven, Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend  en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.  

    8 Philip Brinckman, directieteam   Sint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd) 

    Er komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt immers niét op apegapen. Ons  onderwijs is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de ons omringende landen -  zelfs met Finland.  De OESO (PISA) rekent ons onderwijs nog altijd tot de top.  En 92,7 procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu die een topscore behalen.

    Structurele veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu ruimte voor eigen invulling.  

    9 Jan Duden, oud-directeur & bestuurder   Sint-Ritacollege  Kontich

    “Minister Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijs  voor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig hun werk doen.” 

    Deel 2 : Reacties van leraars over  hervormingsakkoord  

    1  Werner Govaerts 

    Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden. 

    2    Phlippe Clerick (Blog)    De redelijken hebben het gehaald. “Het is een  akkoord,” zei Crevits, “dat zeker niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we.” Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. 

    De matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had.  

    Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. “ 

    3     Vic De Donder in DS: nodeloos debat;  differentiatie-illusies, school herwaarderen! 

    “Dat alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits, en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma vooral het gevolg zijn van structuren …

    De discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht onderwijs op te waarderen. …

    Alleen pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijs  omhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten en onrealistisch begrippen –‘differentiatie’ en ‘onderwijs op maat’ – oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure theorie. 

    Minister Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden geschreven, die voor ‘alle’ netten gelden. De school moet als unieke ‘leer- en werkplek’ worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..”  

    5 Johan Goris, leraar BSO  

    De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.  

    6      Wilfried Rosiers, Neeroeteren

    Ik was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. 

    7      Michel Berger (in: De Bron 

    De eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. ...  Evolutie, geen revolutie!  

    Bijlage: Opinie van prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks

    Leve de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.  “Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en  Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.“ Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M. Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)


    -------------------------------------------------------------------------------

    Deel 3: reactie van Dirk Van Damme (OESO)

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.

    Debat/beleid over hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen.

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.

    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende hefboomfunctie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.…

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits :tso? 

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.

        








    28-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervomring s.o., 13-januari-akkoord
    >> Reageer (0)
    25-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gentse PISA-verantwoordelijken verzwegen PISA-conclusie over direte instructie omdat die haaks staat op hun visie
    Ook Gentse onderwijskundigen verantwoordelijk voor PISA- Vlaanderen verzwegen met opzet belangrijke PISA-conclusie in hun rapport.

    Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap ‘de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek.’ Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zo’n gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).

    Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is volgens prof. Paul Kirschner te vinden in het eind 2016 verschenen (Nederlands) PISA-rapport. 

    In een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen)  is duidelijk te zien  dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband. Wat dit betekent is dat "… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

    Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de (Nederlandse) rapportschrijvers het echter toch niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen.
    Zielig en oneerlijk

    Commentaar van Raf Feys: De Vlaamse rapportschrijvers van UGent (Inge De Meyer en Co) verzwegen zelfs deze belangrijke vaststelling. Toen De Meyer daar vorige week in de commissie onderwijs op gewezen werd, gaf ze als uitvlucht: "We hebben dit niet bevraagd in Vlaanderen'. Die conclusie staat haaks op wat Gentse onderwijsdeskundigen als Valcke & Co al decennia in hun lessen verkondigen en moet dus doodgezwegen worden.

    -------------------------------------------------------------------

    Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween. Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen? Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i.… onderzoekonderwijs.net

    25-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
    Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend   Raf  Feys

    Einde van 50 jaar verspilling energie en geld aan egalitaire structuurhervoming ten koste van kwaliteit, basisonderwijs en buitengewoon onderwijs!?

    1 Grote ontwrichtingen voorkomen

    Volgens het akkoord van 14 januari komt er geen brede eerste graad, worden de algemene aso-richtingen voor het eerst als domeinoverschrijdend bestempeld - en dus niet langer ondergebracht bij de onderwijsdomeinen, is de studiekeuze niet uitgesteld tot na de eerste graad … In principe komen er nu ook geen extra stimuli om domeinscholen op te richten. Er worden minder studierichtingen opgedoekt in 2de en 3de graad, omdat men de beleidsmakers eindelijk kon overtuigen van het belang van eerder geschrapte studierichtingen voor de arbeidsmarkt. Er kwam ook een belangrijk akkoord over het niet afschaffen van het buitengewoon onderwijs – haaks op de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en op in passages in de Consultatienota. Verzet tegen moderniserings- en internetten-voorstellen (september-januari).

    Oef! Zelf participeren we al sinds 1967 actief aan het controversieel debat over structuurhervorming s.o. In 1967-1969 al als student binnen de cursus comparatieve onderwijssystemen en binnen de Leuvense studentenbeweging. Hopelijk komt er nu een einde aan 50 jaar verspilling van enorm veel energie en geld aan de egalitaire structuurhervoming s.o., ten koste van de kwaliteit van het s.o. én van de optimalisering van basis- en buitengewoon onderwijs. In de Onderwijskrant van oktober j.l. formuleerden we onze kritiek op de conceptnota ‘modernisering s.o.’ van september 2016 - zoals het gekunsteld onderbrengen van algemene aso-richtingen binnen specifieke studiedomeinen. We toonden ook aan dat het internettenvoorstel van september 2016 met o.a. 5 studiedomeinen nog meer gekunsteld en nefast was dan het voorstel in ‘modernisering s.o.’ Het feit dat minister Crevits zich verheugde over het Matrix-voorstel van de koepels verontrustte ons.

    Vanaf september 2016 bestookten we als Onderwijskrant dagelijks de politici en onderwijswereld met onze kritiek op een aantal nefaste voorstellen. We toonden ook aan dat uit PISA-2015 eens te meer bleek dat de Vlaamse leerlingen beter scoorden dan leerlingen in landen met een uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland … en zelfs Finland, en dat Vlaanderen ook minder schooluitval kende. We bestreden vanaf december ook de recente voorstellen voor het afschaffen van het buitengewoon onderwijs in de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en in passages in de Consultatienota van minister Crevits.

    We stonden niet alleen met onze kritiek. Ook b.v. 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven nog begin januari een open brief naar Lieven Boeve. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.”

    2 Tevreden onderwijsmensen versus ontgoochelde onderwijsegalitairen

    2.1. Ontgoochelde onderwijsegalitairen

    De sterke hervormingslobby van onderwijsegalitairen -  Georges Monard,  onderwijssociologen, Groen en Sp.a … - zijn uiteraard niet opgezet met de hervorming. Samen met redacteurs van kranten en TV-zenders die ook steeds de radicale structuurhervorming propageerden, wekten zij ten onrechte de indruk dat de meeste onderwijsmensen ontgoocheld zijn: ‘oude wijn in nieuwe zakken, hervorming gebuisd, geen overwinnaars’ … luidde het dan.

    De slechte verliezers debiteerden eens te meer de hervormingskwakkel dat er in landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval is, minder daling van de PISA-scores,… Ook studies tonen echter al vele jaren aan dat het Vlaams onderwijs een hoge mate van sociale gelijkheid combineert met effectief onderwijs, dat de differentiatie en vlotte heroriëntatie in de lagere jaren de schoolmoeheid en schooluitval beperken … De misnoegden wekten tevens de valse indruk dat het tso/bso de grote dupe is van het akkoord en dat elitaire aso-scholen hun slag thuis haalden. Er was echter meer weerstand vanuit het tso dat vreesde om net als met de invoering van het VSO destijds, het meest de dupe te worden.

    2.2 Meeste onderwijsmensen (gematigd) tevreden

    Uit de reacties van directies, leerkrachten, … blijkt dat de meerderheid die radicale hervormingsvoorstellen en de egalitaire hervormingen niet genegen was en tevreden is dat die ontwrichtende hervormingen uitbleven. J.M. Dedecker schrijft terecht: “In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het zgn. watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen.” Er was ook de vrees voor de financiële kosten van de hervorming, de grote personeelsverschuivingen, de infrastructurele problemen …. Het feit dat het buitengewoon onderwijs niet werd afgeschaft, lokte ook veel tevredenheid uit – zowel bij gewone scholen als bij b.o.-scholen.

    Ook rector Rik Torfs en de vorige Gentse ere-rector Paul Van Cauwenberge drukten hun tevredenheid uit. Torfs nam al op 30 april 2009 afstand van het plan-Monard (Hellend vlak, DS). De voorzitter van de Associatie-Leuven André Oosterlinck en de rector van de KULAK Marc Depaepe hadden zich vroeger al tegen de hervormingsplannen uitgesproken.

    De voorbije jaren en ook in januari j.l. participeerden ook de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB) aan de strijd tegen de radicale structuurhervormingen. De hotelscholen, de land-en tuinbouwscholen, de sportscholen, de richting techniek-wetenschappen … waren tevreden dat ze hun identiteit konden behouden.

    Ook VOKA, de Boerenbond en andere beroepsfederaties drukten hun tevredenheid uit. De VOKA-kopstukken opteerden destijds nog voor radicale structuurhervormingen, maar zijn nu blijkbaar van gedacht veranderd. Marc Van Uytfanghe (Koninklijke Vlaamse Academie voor Wetenschappen en Kunsten) schreef: “Deze hervorming voorkomt een herinvoering van het VSO onzaliger gedachtenis. Een uitgestelde studiekeuze zou immers zeer nadelig uitvallen voor de grote groep leerlingen die wél oriënteerbaar zijn op twaalf jaar. Zij zouden twee jaar kostbare tijd verliezen bij gebrek aan adequate uitdaging op hun niveau. Ik heb niets tegen aandacht voor zwakkere leerlingen, maar er wordt al lang een soort hetze gevoerd tegen verstandige kinderen.

    In de volgende bijdrage bieden we een overzicht van de reacties van directies en leerkrachten. We noteerden wel opvallend weinig reacties van leerkrachten en directies uit het GO!, op enkele negatieve na. Ook in het verleden merkten we meer schrik binnen het GO! om kleur te bekennen en in te gaan tegen het oordeel van de koepel.

    3 Waakzaamheid & blijvende zorgen

    We noteren tevredenheid bij de meeste leerkrachten, directies en schoolbesturen, maar geen euforie: het werd geen vrijdag de 13de, maar ook geen witte vrijdag. De tevredenheid is getemperd omdat b.v. de tevredenen minder heil verwachten van de lichtjes aangepaste structuur dan een aantal beleidsmakers lieten uitschijnen.

    Velen vrezen terecht dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan, tot niveaudaling, tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De 5-uur optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal specifieke technisch opties in eerste en tweede jaar zullen verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Opties in 2de jaar zijn ingeperkt tot Latijn (-Grieks), Moderne talen & wetenschappen, STEM - wetenschappen, STEM - technieken, Maatschappij & welzijn, Economie & organisatie, Voeding & Horeca, Sport, Kunst & creatie.

    De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de vele zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.

    De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen zal nog een heel moeilijke operatie worden. In het vorig nummer toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen eerder aansturen op ontscholing. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. De datum van 1 september 2018 voor de invoering van de hervorming lijkt ons ook absoluut niet haalbaar.

    We horen en lezen verder: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Men wekt teveel de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad zou en waarschuwing moeten betekenen. Het laten oprichten van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt ook tot onderlinge concurrentie en bemoeilijkt de keuze voor de ouders. Er komen volgens het koord geen financiële incentives voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel wel nog kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.

    Het overbeklemtonen van de vrijheid voor de scholen, lokte bij van Lieven Boeve al de volgende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen. "

    De meeste praktijkmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar ten onrechte al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen s.o. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd.

    En dan zijn er ook nog mensen die betreuren dat de koepels de scholen wijsmaakten dat de brede eerste graad en de domeinscholen er zeker zouden komen, dat hun school hier al op vooruit liep, maar nu toch geen extra centen zal krijgen.

    De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het vso de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten kritiek tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de waterval en ons tso/bso tasten ook de waardering ervoor aan.

      4 Jarenlange inzet van Onderwijskrant en vele anderen was lonend; eerherstel voor 1ste graad

    Al sinds de oprichting in 1977 bestrijdt Onderwijskrant de egalitaire onderwijsideologie, de milieutheoretische Bourdieu-ideologie. Vanaf 2002 ook vrij intens de structuurhervormingsplannen en de onterechte kritiek op onze eerste graad en de onderwijsvormen. Na het congres van de katholieke koepel van 8 mei 2012 was volgens de koepel en de meeste onderwijsmensen de kogel door de kerk. Om de zgn. consensus van mei 2012 te counteren lanceerde Onderwijskrant op 7 mei 2012 een petitiecampagne, die in een paar maanden door 13.000 mensen werd ondertekend – en dit niettegenstaande veel leerkrachten en directies niet durfden tekenen uit schrik voor sancties. Ook veel docenten, professoren, rectoren … lieten weten dat uitstel van studiekeuze e.d. heel nefast zouden zijn voor het hoger en universitair onderwijs. Op die manier slaagden we er in 2012 het tij te keren.

    In 2009- 2010 verwoordden we onze bezwaren in gesprekken met luisterbereide leden van de commissie onderwijs. We stelden al vlug veel begrip vast bij Boudewijn Bouckaert (LDD), bij N-VA-commissieleden, bij Ann Brusseel (Open VLD) en bij het Vlaams Belang. We kregen geen rechtstreeks toegang tot andere partijen. We merkten wel dat b.v. ook Jos De Meyer (CD&V) geen heil verwachtte van een big bang. Zo slaagden we er ook in om als Onderwijskrant gehoord te worden op een hoorzitting.

    Minister Crevits gaf in het recent parlementair debat toe dat al in 2012 uit o.a. een Knack-enquête gebleken was dat 80% tegenstander was van radicale structuurhervormingen. Lieven Boeve en andere misnoegden wekten dus ten onrechte de indruk dat het bijna uitsluitend door de N-VA was dat de hervormingsplannen sneuvelden.

    We proberen al sinds het plan-Monard van 2009 duidelijk te maken dat de hervormingsplannen gebaseerd zijn op verkeerde uitgangspunten, op vermeende knelpunten. We betreurden dat ook de VLOR in zijn adviezen die knelpunten voor waar overnam. Een aantal beleidsmakers & minister-president Geert Bourgeois, stellen nu openlijk dat het Vlaams onderwijs goed presteert en met zijn Europese PISA-topscores en beperkte schooluitval beter presteert dan landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Zweden, Engeland, Finland … Het is tijd voor eerherstel voor ons s.o. en voor onze belaagde eerste graad en zijn leraren-regenten in het bijzonder.

    25-01-2017 om 13:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    24-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mieke Van Hecke was bij aantreden in Guimardstraat groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze
    Het kan verkeren in de Guimardstraat: Mieke Van Hecke profileerde zich bij haar aantreden in 2004 als een groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze.

    Bij haar aantreden in 2004 stelde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke nog dat ze niet geloofde in slogans zoals wegwerken van de schotten (verschillen) tussen de onderwijsvormen.

    In een interview poneerde ze: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen tot 14 jaar? Tot 16 jaar? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" ('Met onderwijs experimenteer je niet', Knack 25.08.04). Later werd ze onder druk gezet door Chris Smits e.d. om van mening te veranderen.

    Ook de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs, Wilfried Van Rompaey sprak zich al in 2002 - en ook nog in 2014- uit tegen een brede eerste graad. Lieven Boeve fantaseerde nog op 14 januar j.l. op de radio dat bijna alleen de N-VA de hervormingsvoorstellen niet genegen was en de hervorming onmogelijk maakte. Boeve verzwijgt dat al jaren vóór de stellingname van Bart De Wever gebleken was dat de meeste onderwijsmensen tegenstander waren van die hervormingen.

    Hij vergeet dat de weerstand tegen de structuurhervorming ook uitging van mensen uit andere politieke partijen: Ann Brusseel (Open-VLD), Boudewijn Bouckaert (LDD), Jos De Meyer (CD&V) …. spraken zich in 2010 uit tegen het hervormingsplan van Pascal Smet.
    Boeve verzwijgt dat b.v. al in 2010 vier grote West-Vlaamse scholengroepen de hervorming afwezen, dat er al sinds 2009 veel kritiek kwam op directievergaderingen, dat duizenden onderwijsmensen uit zijn onderwijsnet de petitie-2012 van Onderwijskrant (durfden) ondertekenen. Uit een latere Knack-enquête bleek dat 80% tegenstander was Boeve verzwijgt ook dat zijn koepel er de voorbije 7 jaar niet eens in slaagde om zijn eigen voorstellen te concretiseren. Al vlug zag de koepel in dat zijn schuchtere voorstellen voor de opties in de eerste graad veel verzet uitlokten; de operatie werd stil gelegd. Ook inzake de voorstellen voor studiedomeinen en domeinscholen ging het grootste deel van de achterban niet akkoord.

    37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven op 10 januari j.l. een open brief naar Lieven Boeve. 'Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.” Dit illustreert eens te meer dat  Boeve & Co het nationaal ‘secretariaat’ omvormden tot een soort regering waar een paar mensen de plak zwaaien.

    24-01-2017 om 16:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    23-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.J.M. Dedecker over onderwijsegalitairen en onderwijshervorming


    In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. De mini-schoolstrijd over de studiekeuze op vroege of late leeftijd is verzand tot een ideologische keuze tussen believers en non-believers.

    Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen. Het is bijvoorbeeld een ongeschreven wetmatigheid in het muziek- en het sportonderricht dat je de vaardigheden leert onder je veertiende levensjaar en ze traint vanaf die leeftijd.
    In Finland is er nu een uitgestelde studiekeuze, en het land doet het nu minder goed in de Pisa-onderzoeken dan vroeger. In het onderzoek naar de ongekwalificeerde uitstroom (18 tot 24 jaar) scoort Vlaanderen met 7,2% in de top 10 van de EU, beter dan de Finnen met 9,2%. België scoort met 10,1% even hoog als de Duitsers en zoals gebruikelijk bengelen het Waals en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest achteraan met respectievelijk 13,1% en 15,8%.

    Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.

    De flagellanten van ons Vlaams onderwijs zouden beter even over de schreve kijken. Toen het comprehensief "eenheidsworst-onderwijs" ingevoerd werd in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten kwam er een onderwijsvlucht op gang van de publieke naar de private scholen. Zowel in Frankrijk als in Nederland (met het rapport Dijsselbloem) is men ook afgestapt van hyper-egalitaire onderwijshervormingen.

    Er is echter meer aan de hand. Eventjes Wit krijt schrijft beter (2006) van de VUB doorgenomen: bijna de helft van de meisjes (49.6 procent) met Turkse roots start het middelbaar in de B-stroom. Bij de autochtone meisjes is dat 8,4 procent. Van de jongens met een Noord-Afrikaanse achtergrond blijft 55,4 procent overzitten in het middelbaar. Van de meisjes van Marokkaanse origine verlaat 44 procent het middelbaar zonder diploma. Bij de jongens is dat 54 procent. Ook meer dan de helft van de jongeren van Turkse origine behaalt geen diploma. Bij de autochtonen verlaat tussen de 10 procent (meisjes) en 19 procent (jongens) de school zonder diploma.

    Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak

    Deze cijfers gaan niet over nieuwkomers, maar over pubers uit de tweede en derde generatie migrantenkinderen die blijkbaar nog altijd niet geleerd hebben dat onderwijs en kennis de basis zijn van onze welvaart. Wie zei ook weer dat het niet helpt om een paard naar het water te leiden als het toch niet wil drinken? Ligt het dan echt alleen maar aan ons systeem? AIDe' emeh Montasser in De weg naar de radicale verzoening, p. 48: " De thuisomgeving noch de moskee stimuleert jongeren om zich intellectueel te ontwikkelen... Ze worden veeleer ontmoedigd en in een slachtofferrol geduwd. Marokkaanse jongetjes vinden je een streber als je graag studeert of zelfs als je gewoon je best doet. Ze halen elkaar neer. Die groepsdruk is enorm. Hun hele sociale milieu moedigt ze niet aan om zelf na te denken...Op al die gevoelens wordt ingespeeld door radicale predikers, activisten, gepatenteerde luieriken uit hun gemeenschap. Zelfs door opportunistische politici: wij zullen er wel voor zorgen dat je een leefloon of een uitkering krijgt. En dat doen ze ook en zo nemen ze het gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij die jongeren weg "

    Zou het kunnen dat het ontbreken van norm- en hiërarchiebesef, van stiptheid en respect in een onderwijssysteem dat niet meer mag straffen, eerder de ongelijkheid bevordert dan het lessenprogramma? Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak. Daarbij komt de massamigratie en -regularisatie van het laatste decennium dat de klaslokalen onevenredig heeft opgevuld met alle problemen vandien, van taalachterstand tot een sociale en religieuze kloof, netjes ondergesneeuwd met sociaal paternalisme. Als leraars ontmoedigd worden door de laksheid van een pedagogisch systeem dat gedicteerd wordt door welzijnsknuffelaars, is het opvoedings- en leerproject zoek.

    Nivellering omlaag: door preoccupatie voor minderheidsgroepen wordt de doorsnee-leerling afgeremd en de lat telkens lager gelegd.

    Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'
    knack.be

    23-01-2017 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    22-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaanderen combineert hoge mate sociale gelijkheid & beperkte schooluitval met effectief onderwijs

    Vlaanderen combineert hoge mate sociale gelijkheid & beperkte schooluitval met effectief onderwijs : 3 rapporten

    1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs

    We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).

    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

    De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “

    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtin-gen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen

    2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)

    Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.

    Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen

    2. 2 ‘Sociale Staat van Vlaanderen’: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak

    Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013’. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regio’s met veel allochtone leerlingen.

    Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: “Volgende kenmerken van ons systeem zijn ‘verantwoordelijk’ voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).”

    Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.

    Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.

    Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt.
    Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.

    22-01-2017 om 14:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag

    Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag : een van de vele drama's veroorzaakt door het M-decreet.

    Commentaar. Kinderen hebben geen recht meer op (rechtstreekse) toegang tot het buitengewoon onderwijs.
    Ze moeten eerst een jaar verkommeren in het gewoon onderwijs. Een schande mevrouw Crevits. Onderwijskrant wees minister Crevits al herhaaldelijk op dit drama voor veel kinderen en ouders. Tevergeefs.

    De onderwijskoepels zijn er steeds vlug bij om hun visie te verkondigen, maar hebben het nog nooit opgenomen voor de vele kinderen die het slachtoffer zijn van een door hen lichtzinnig en goedgekeurd M-decreet. Deze week was er een driedaagse voor directies b.o. waarop Boeve en CO hun recente visietekst over inclusie-school voor ALLE leerlingen propageerden - ook het afschaffen dus van gespecialiseerde b.o.-scholen.

    Een korte blik in het hoofd van…

    Het M-decreet, mevrouw

    Geplaatst op 21 januari 2017
    door karolienschrijft

    Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuterklas, programmeren van de iPad in de derde kleuterklas. Hoogbegaafd? Dat heb ik ook vaak gedacht. Alleen paste zoveel ander gedrag daar niet onder. Echolalie? Kinderen pijn doen en dan uitlachen? Overgevoelig aan auditieve, visuele en tactiele prikkels? Problemen met overgangen? In school kregen we van juffen wisselende signalen. De ene vond hem toch wat bizar, de andere vond dat wel meevallen, maar over één ding was iedereen het eens: ze hadden er niet al te veel last mee.

    Thuis hadden we wel ‘last’, al vind ik dat woord wat ongelukkig gekozen als het gaat om mijn kind. Vooral de woede-uitbarstingen voor en na school waren om U tegen te zeggen. Renze was een emmertje dat in school langzaam vol liep en thuis niet overliep, maar plots barstte. Dag na dag, telkens opnieuw. Mijn kind was ongelukkig en overprikkeld. Als hij zijn ogen ’s morgens opende, stelde hij altijd de vraag: “Ik moet vandaag niet naar school he?”

    Dan kwamen de tranen en de weerstand, om zich in te houden zodra de eerste bel ging en te barsten zodra de schooldag eindigde.
    Het ging niet langer. Ik moest en zou weten wat er gaande was. Een ambulante testing bracht veel aan het licht, maar bezorgde ons geen duidelijke conclusie. Omdat mijn zoon steeds meer radeloos, neerslachtig en woedend werd, koos ik voor een iets meer drastische oplossing: dagopname in een kinderpsychiatrische dienst. Een langdurige, diepgaande observatie en testing door een gespecialiseerd team. Een nieuwe IQ-test in een omgeving die hij al enkele weken kende, gaf een uitslag van 133. En zelfs dat is een onderschatting, want door zijn autisme blijft hij onderpresteren. Inderdaad, het woord viel, de diagnose werd gesteld: autisme. Alleen probeert hij met zijn intelligentie zijn ASS te verbergen, en zorgt zijn ASS ervoor dat zijn intelligentie niet alle kansen krijgt. “Een heel complex, moeilijk op te voeden en moeilijk te benaderen kind”, noemde de kinderpsychiater hem. Eindelijk zagen zij hetzelfde als ik. Het advies blies me echter van mijn stoel: buitengewoon onderwijs type 9.

    Al snel maakte die eerste emotie plaats voor een meer rationele benadering. Renze is inderdaad veel rustiger en beter benaderbaar thuis nu hij overdag in groepjes van vijf functioneert en een aanbod op maat krijgt. Hij vertrekt huppelend en glimlachend naar de K-dienst, en vertelt in de auto naar huis zelfs over wat hij heeft beleefd. Gelukkiger, mijn kind is gelukkiger! Meer heb je als moeder niet nodig om overtuigd te raken van een beslissing. Bovendien blijkt er toevallig net één plekje vrij in de derde kleuterklas van de school buitengewoon onderwijs waar grote broer ook gaat. Perfect, toch? Eindelijk zou mijn kind rust kunnen vinden. En samen met hem een heel gezin.

    Dan kwam gisteren dat telefoontje. Een verbouwereerde kinderpsychologe van de K-dienst vertelde dat het CLB hun advies naast zich neer zal leggen en geen attest type 9 zal bezorgen. Doordat Renze in zijn reguliere school geen zwaar probleemgedrag vertoonde, staat er immers nog niks op papier om een attest te verantwoorden.

    Met hand en tand heeft de psychologe geprobeerd hun advies te verdedigen. Ja, Renze staat cognitief voor, maar zou ook in het gewoon onderwijs op dat vlak in een eerste leerjaar niet uitgedaagd worden. Meer nog: zijn typische eigen, hoogbegaafde manier van denken zou hem in een gewoon parcours de das omdoen, en is net door zijn autisme heel moeilijk om te keren. Nee, zijn grote motorische achterstand kan niet worden opgelost met kine buiten de schooluren, want dan is Renze al zo overprikkeld dat hij dat er niet bij kan hebben. Ja, hij functioneert sociaal-emotioneel op peuterniveau, wat voor een enorme discrepantie zorgt met het cognitieve stuk en een specifieke aanpak verreist. Ja, hij is zo snel overprikkeld dat een klas van een zestal kinderen zelfs een uitdaging zal zijn.

    Maar het was vergeefs. “Misschien volgend schooljaar, we zullen zien. Het M-decreet, mevrouw.” Het M-decreet, waarin het advies van een gespecialiseerd centrum, dat mijn zoon acht weken lang intensief heeft gevolgd, kan worden genegeerd door een CLB-medewerkster die mijn kind enkel kent als naam op een dossier dat blijkbaar amper gevuld is.

    Vanmorgen vertelde ik hem dat hij eigenlijk terug moet naar zijn oude school. Hij kroop onder een stoel, mijn lieve Renze. Zijn grote, groene ogen keken me angstig aan. “Breng me terug naar juffrouw Maria.” (de juf van de K-dienst.) “In de gewone school kan mijn hoofd niet denken.” Mijn hoofd denkt ondertussen op volle toeren: “Wat nu?” Mijn hele zijn schreeuwt dat ik mijn kind onrecht aandoe als in hem terugbreng naar de klas waar zijn emmertje continu vol loopt. Maar mijn mening werd door niemand gevraagd, ook niet door het CLB.

    Een paar weken geleden gaf minister van onderwijs Hilde Crevits een interview met een regionale krant. Ze zei het volgende: “Voor mij moet inclusie een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs.” Waarom heb ik dan het gevoel dat net mijn recht op keuze me op zo’n cruciaal moment wordt ontnomen?

    Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter…
    karolienschrijft.wordpress.com

    22-01-2017 om 11:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    21-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directies 4 aso-scholen tevreden dat radicale hervormingsplannen eindelijk gesneuveld zijn

    Vandaag 21 januari in De Standaard (Weekblad): getuigenis van directies van 4 aso-scholen die tevreden zijn dat radicale hervormingsvoorstellen gesneuveld zijn


    "Na de hervorming: op Studiereis Langs Vier Colleges", een bijdrage van Steven De Foer.

    De vier directies getuigen dat ze tevreden zijn dat de beleidsmensen niet de radicale hervormingsvoorstellen en het recente voorstel van de onderwijskoepels gevolgd hebben. Ze spreken ook met fierheid over hun school.

    Het is wel jammer dat De Foer niet peilde naar de reacties van tso/bso-scholen. Die scholen vreesden immers terecht dat ze - net als in de tijd van het VSO- het grootste slachtoffer zouden worden van die radicale structuurhervormingen.

    1.Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijk-college, Brugge

    “Ik heb de persconferentie over het akkoord live gevolgd. En ik was blij, want ik had zware bedenkingen bij wat de onderwijskoepels hadden voorgesteld. Er zaten goede ideeën bij, maar het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen, niet door pedagogische ambities.
    Je moet geen revolutie ambiëren als je een onderwijshervorming wil.

    Seynaeve is opgelucht. Het compromis laat mij als directeur ruimte om eigen keuzes te maken – terwijl ik me mentaal al voorbereid had dat we verplicht zouden worden om aso en tso te laten vervloeien. …

    Volgens S. worden de nadelen van vroege studiekeuze overdreven. … En het watervalsysteem dan ? De directeur kijkt lichtjes geërgerd. “Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek lieven van “heroriëntering volgens kunnen” dan van een watervalsysteem.

    2. Sint-Michiels Brasschaat

    Pedagogisch directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. …

    Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt , in het zesde leerjaar, én door ons? “

    3. Sint-Niklaas -Klein Seminarie

    Direceur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.

    Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair.

    4.Sint-Lieven, Gent

    De hervormingsvoorstellen staken vol goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …

    Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend en defensief zouden zijn. … Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.

    P.S.
    In de krant 'De Morgen' beweert Meyrem Almaci dat de beleidsmakers i.v.m. de hervorming van het s.o. zomaar de eensgezinde visie naast zich neerlegden
    . Ze verzwijgt dat uit enquêtes (Knack e.d.), uit Onderwijskrantpetitie (13.000 ondertekenaars) en uit polls bleek dat meer dan 80% de hervorming niet genegen was. Waarom denk je hebben de pleitbezorgers - en ook Groen - nooit een peiling durven houden?

    Meyrem stelt o.a. dat de beleidsmakers IEDEREEN genegeerd hebben: "Er was een commissie met experts (Monard?), ouders en studenten. ALLE onderzoeksinstellingen hebben hier onderzoek naar gedaan. En wat doet de Vlaamse Regering? Ze gooit dit werk naar de vuilnisbak. Dat is een slag in het gezicht van al wie in ons onderwijssysteem niet op de juiste plek terechtkomt."

    21-01-2017 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    19-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op PISA-voorstelling door De Meyer in commissie onderwijs

    Kritiek bij PISA-voorstelling van Inge De Meyer (U Gent) vandaag in de commissie onderwijs

    1.PISA is volgens De Meyer bijzonder interessant omdat de vragen niets te maken hebben met de schoolse leerinhoud en curricula. Is PISA interessanter dan TIMSS om de kwaliteit van het onderwijs te meten? Nee.

               "PISA gaat enkel  na of de leerlingen kunnen redeneren over wiskundige situaties.", aldus De Meyer.  TIMSS sluit wel aan bij wat de leerlingen in klas geleerd hebben, bij de leerplannen.  Volgens mij is TIMSS interessanter omdat  die test meer aansluit bij de kwaliteit van het genoten onderwijs.  Op basis van PISA  is het veel moeilijker om te oordelen over de kwaliteit van het onderwijs.  


    PIS       PISA is ook meer een taal- en intelligentietest. Precies ook door die lange talige contextopgaven voor wiskunde  behalen leerlingen die minder talig zijn, minder vlot Nederlands kunnen lezen, een onderschatte score.  Een onderschatting dus van hun wiskundige geletterdheid. Jammer dat we na 2003 niet meer mochten participeren aan TIMSS-2de jaar s.o. Volgens sommigen omdat Vlaanderen te goed scoorde voor TIMSS.

     

                Tussendoor: ik hoorde De Meyer ook  stellen ‘WE kozen vragen’… Ik dacht dat de vragen sinds PISA-2012 eindelijk voor alle landen dezelfde waren. Voorheen was dit niet het geval. Zo stellen sommigen dat de grote achteruitgang van Finland sinds 2012 ook mede een gevolg is van het feit dat de leerlingen nu in alle landen dezelfde vragen voorgeschoteld krijgen.

    2. Opnieuw  verzwegen conclusie over belang van directe instructie.

    Ook bij de voorstelling vandaag verzweeg Inge De Meyer eens te meer een belangrijke PISA-conclusie

    “Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst  grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde.”

     

    Bij de vragen achteraf wees Koen Daniëls (N-VA) op die niet vermelde conclusie. Reactie van De Meyer: dit hebben we niet bevraagd voor Vlaanderen en daarom hebben we ze ook niet vermeld in ons rapport.  Commentaar: Die conclusie is gebaseerd op bevraging in veel landen en is dus ook relevant voor het Vlaams onderwijs

     

    Daniëls voegde er aan toe dat dit een belangrijke conclusie  ook haaks staat op de gangbare opvatting waarbij directe instructie meestal als negatief voorgesteld wordt.   Er volgde geen reactie van De Meyer, maar de Leuvense prof. Bieke De Fraine (voorsteller TIMSS-rapport) voelde zich geroepen om hier even tussen te komen in het debat. Ze weet  immers dat precies de universitaire onderwijskundigen – ook van de KU Leuven - verantwoordelijk zijn voor de propaganda van de zelfontdekkende/constructivistische aanpak. 

     

              De Fraine: “Maar ik vertel nu ook toch aan mijn studenten dat er in feite niets mis is met directe instructie.  Men is teruggekomen van de zegeningen van het  zelfontdekkend leren en van de leraar als coach on the side. En onderzoeksgericht leren kan maar werken als dit sterk gestuurd wordt door de leerkracht. De  recente conclusie van PISA stemt ook overeen met andere wetenschappelijke studies.

               

    3.  Geen score meer berekend voor aantal veerkrachtige leerlingen. Waarom niet? Uivluchten.

     

    Bij PSA-wiskunde -2012 bleek dat Vlaanderen veel ‘veerkrachtige’ (resilient) leerlingen telde: 10%. Dit zijn leerlingen uit lagere sociale milieus die een topscore behalen, leerlingen die een sociale doorstroming  realiseren.  Dit was veel en meer dan in landen met een uitgestelde studiekeuze.

     

    De Meyer stelt dat ze voor Vlaanderen die score niet meer berekenden omdat  ze misleidend zou zijn. Reden: In  die berekening  betrekt PISA volgens haar te veel laagpresterende landen en dit zou een vertekend beeld opleveren.  Maar de vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen met het aantal in Frankrijk Nederland, Finland … is toch verhelderend.  We vermoeden dat de Gentenaars die score niet meer willen berekenen omdat  ze te positief uitviel voor Vlaanderen.

     

              Daarnaast zou een vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen in 2015 met het aantal in vorige PISA-edities toch ook interessant zin.

     

    4 Misverstanden over leerlingen die PISA-basisniveau niet behalen & hopeloos verloren zouden zijn

     

    Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet behaalt is voor PISA-2015  toegenomen. We lezen in het rapport: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau.

     

    PISA en De Meyer omschrijven het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2)  als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan; het zou gaan om   leerlingen die  zich  moeilijk zullen  kunnen redden in de maatschappij.

     

    En uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau wiskunde behaalden (99%) en voor PISA-wiskunde 17% het basisniveau niet behaalden, leidden bepaalde commissieleden  af dat  het lager onderwijs er wel goed in slaagt de zwakkere leerlingen mee te trekken, maar ons s.o. niet. De PISA-verandwoordelijke en TIMSS-verantwoordelijke De Fraine hadden geen commentaar bij die uitspraak.

     

    We hebben al een paar keer uitgelegd dat basisniveau voor TIMSS iets anders betekent dan basisniveau voor PISA.  Bi onze laatste deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalden ook bijna alle 14-jarigen ( 98 à 99 %)  het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden een 12 % dit basisniveau niet. Waar komen die grote  verschillen vandaan?.   

    Twee verklaringen: *Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. ( En voor Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.)

    Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. Die 15-jarigen zijn dus niet reddeloos verloren .  * En voor TIMSS-wiskunde 14-jaringen behalen de leerlingen wel het basisniveau! TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde uit de wiskunde als vakdiscipline. PISA meet veel minder goed de echte wiskunde-kennis, en  is veel meer  een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

     

    Besluit: ten onrechte wordt gesteld dat ons basisonderwijs heel sterk is voor onze zwakkere leerlingen en ons secundair onderwijs heel zwak. Uit TIMSS bleek ook telkens dat onze lagere cyclus een prima scoorde behaalde voor de zwakkere leerlingen. 

    5. De Meyer pakte ook eens te meer uit met de prestatiekloofmythe

    De prestatiekloofmythe stak naar aanleiding van PISA-2015  eens te meer de kop op. En De Meyer pakte er op 6 december en vandaag in de vergadering van de commissie onderwijs weer mee uit.

    In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.  

    PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers,onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. 

    Zo'n kloofscore wordt  verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.  Om de kloof te verkleinen is het ook gemakkelijker om de beste leerlingen te laten onderpresteren, dan om het niveau van de zwakkere te verhogen.   

    De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

     

    Maar Inge De Meyer,  minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief.

     

    6.  Onderschatting van aantal leerlingen met allochtone achtergrond en van invloed  van onderschatting op gemiddelde score en op  aantal zwakkere leerlingen

    *Een allochtone leerlingen zijn  voor PISA enkel leerlingen die geboren zijn in Vlaanderen en die minstens 1 ouder hebben die ook in Vlaanderen geboren is. Dus: de vele leerlingen met 1 Turkse ouder hier geboren en met de andere ouder  geboren en getogen in b.v. Turkije, en die later  via huwelijksmigratie  naar Vlaanderen gekomen is, heeft volgens PISA geen allochtone achtergrond.  Er zijn nochtans heel wat van dergelijke leerlingen.

    Sinds PISA-2000 is ook dit aantal  ‘niet door PISA erkende allochtone’ leerlingen gevoelig toegenomen. De achteruitgang van de PISA-autochtone leerlingen sinds 2000 zou dus ook een en ander te maken kunnen hebben met de toename van dergelijke leerlingen bij de populatie die door PISA als autochtoon bestempeld wordt.

    *Volgens De Meyer zou de achteruitgang van het gemiddelde én toename van het aantal zwakke leerlingen niets e maken hebben met de  de toename van de groep PISA-allochtone leerlingen - aangezien die groep ongeveer eenzelfde score behaalt (446 punten) als bij vorige PISA-edities. Maar aangezien die groep kwantitatief gestegen is en een lage score behaalt, wordt het algemeen gemiddelde toch door die toename omlaag gehaald en stijgt ook het aantal zwakkere leerlingen.  En meer 'zwakke' leerlingen haalt ook de score van de andere leerlingen in een tso/bso-klas naar omlaag.

    De Finse onderwijskundige PASI Sahlberg stelde dat de grote daling van de  Finse PISA-score en de verdriedubbeling van het aantal zwakke leerlingen mede een gevolg is van de toename van het aantal allochtone leerlingen. De Meyer stelde dat echter dat volgens haar  de  Finse achteruitgang niets te maken heeft met de toename van het aantal allochtone leerlingen. 

    De Meyer beweert dat ze in Finland die sterke achteruitgang niet echt kunnen verklaren. De leerattitudes van de leerlingen zouden sterk gedaald zijn.  De daling kan volgens haar  ook niets te maken hebben met de volgens haar ‘uitstekende ’universitaire opleiding. De daling zou volgens haar  mede het gevolg kunnen zijn   van het feit dat die ‘goed opgeleide’ leerkrachten achteraf geen bijscholing meer volgden.  (In Finland zijn er wel onderwijsdeskundigen die wijzen op de te praktijkvreemde opleiding van de universitair opgeleide leerkrachten. Een analoge kritiek beluisteren we in het heel zwak scorende Frankrijk.) 

    Een commissielid merkte terloops op: "het tot en met verheerlijkte Finland blijkt nu toch geen succesrecept te bieden. " (Al meer dan 10 jaar  tonen we aan dat dit niet het geval is en dat een aantal   beleidsmakers, onderwijskundigen, sociologen, redactieleden van kranten, de VRT … enkel sprookjes vertelden over Finland. Veel Finlandse ondewijsdeskundigen  en leraars vertellen allang een veel minder positief verhaal over hun land.

     

    7. Na de eerste voorstelling van PISA op 6 december lazen we overal dat uit PISA bleek dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen minder onderwijskansen kregen dan in andere landen. De Meyer gaf toe dat nu wel toe dat een landenvergelijking van de  groep allochtone leerlingen uiterst moeilijk is. “Zo laten landen als Australië enkel migranten toe met een bepaald ontwikkelingsniveau”, aldus De Meyer.  Ook Canada selecteerde;  en dan krijg je soms landen waar de allochtone leerlingen zelfs  beter scoren dan de autochtone.

     

    Bieke De Fraine merkte hierbij terloops en  terecht op dat prof. Dronkers er op gewezen had dat landenvergelijkingen moeilijk zijn, omdat de herkomstlanden, de cultuur, godsdient …van de leerlingen een belangrijke rol speelt, maar PISA onderzoekt die achtergrondskenmerken niet.

     

    De Meyer  verzweeg ook een belangrijke conclusie over de allochtone leerlingen. Prof. Wim Van den Broeck had dit nochtans al gesignaleerd:  "In PISA-rapport (deel 1)  treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan  waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België). Dit betekent dat dit verschil niets kan te maken hebben met ons onderwijssysteem. Dit stemt overeen met de analyses van Prof. Jaap Dronkers en ook met mijn analyses van PISA 2012. Conclusie: de demografische veranderingen (achtergrondskenmerken) verklaren het hele plaatje."  Prof. Jaap Dronkers toonde herhaaldelijk aan dat PISA geen rekening hield met de verschillende achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in de verschillende landen (zie punt 2.1). Prof. Van den Broeck voegde er ook nog aan toe:  "Het is tevens opmerkelijk dat de Gentse PISA)verantwoordelijken voor ‘Vlaanderen’ de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen niet apart berekenden.”

     

    P.S. De Meyer beweerde dat in de media een waarheidsgetrouwe voorstelling van PISA-2015 was verschenen.  

    Volgens ons en vele anderen was dit meestal niet het geval.  

     

     

     

     

     

     

    19-01-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:PISA-2015
    >> Reageer (0)
    18-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passage over behoud buitengewoon onderwijs in nieuwe nota Crecits over ondersteuning inclusieleerlingen

    Nota van minister Crevits over ondersteuningsmodel (voor inclusieleerlingen e.d.)

    Belangrijke passages over behoud van b.o.-scholen

    Commentaar vooraf

    Er wordt afstand genomen van de passages uit de (vorige) Consultatienota die aanstuurden op afschaffen van het buitengewoon onderwijs - en dus ook van de visienota van de katholieke koepel (15 december) die ook het b.o. wou schrappen.
    De vele kritiek op deze passages heeft blijkbaar toch effect gesorteerd. Onze dank aan de velen die zich hiervoor hebben ingezet.

    Nu lezen we: "Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen."

    In de nieuwe tekst lezen we ook graag: "Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt."

    Waar voorheen in de Consultatienota van minister Crevits en in de visietekst over inclusief onderwijs van de katholieke koepel gesteld werd dat het VN-verdrag vereist dat alle leerlingen naar de gewone scholen gaan, komt men daar nu van terug. Zelf hebben we steeds gesteld dat de interpretatie van het VN-verdrag rekbaar was en dat de opstellers van het VN-verdrag ook onzorgvuldig tewerk zijn gegaan.
    ----------------------------------------------------------------------------

    De positionering inzake inclusief onderwijs

    Met het M-decreet heeft Vlaanderen een stap gezet in de vertaling van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Dat verdrag is door de meeste West-Europese landen geratificeerd. Het Mdecreet heeft expliciet als doel een stap te zetten in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem.

    In het onderwijsveld groeit stilaan het besef om te ontwikkelen in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem, maar er is nog een hele weg te gaan. (Commentaar: dit is een verkeerde voorstelling van de visie van het onderwijsveld.) Dergelijke processen vragen tijd voor vorming en kwaliteitsvolle nascholing.

    De VN verduidelijkte recent in haar general comment bij artikel 24 van het verdrag dat alle landen die het verdrag ratificeerden op termijn naar een volledig inclusief onderwijssysteem moeten evolueren. De VN vindt dat alle leerlingen met een beperking (van welke aard ook) naar dezelfde school moeten kunnen gaan als de school waar leerlingen zonder beperking terecht kunnen.

    De Vlaamse Regering benadrukt dat ze het belang van het kind wil centraal stellen. Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen. De analyse van het VN-verdrag door het Steunpunt recht en onderwijs in 2009 bevestigt dat buitengewoon onderwijs een gespecialiseerde lesplaats kan blijven. “Immers, wanneer redelijke aanpassingen en ondersteunende maatregelen onvoldoende zijn om het recht op onderwijs van de persoon met een handicap te kunnen realiseren, is het aanbieden van specifiek onderwijs voor personen met een handicap precies de manier om het recht op onderwijs van deze personen te garanderen.

    Commentaar: Het VN-verdrag en de interpretatie zijn blijkbaar toch rekbaar: enerzijds wordt gesteld dat alle leerlingen naar dezelfde school moeten en anderzijds dat dit volgens een recente analyse van het VN-gedrag (niet het geval is.)

    In die zin behoudt het stelsel van buitengewoon onderwijs zoals dat in Vlaanderen is uitgebouwd tot op zekere hoogte zijn relevantie, voor die leerlingen en hun ouders die geen gebruik wensen te maken van het principiële recht op inclusie, of voor wie inclusief onderwijs niet mogelijk is omdat de noodzakelijke en passende wijzigingen disproportioneel zouden zijn en daardoor niet realiseerbaar. Voor leerlingen voor wie geen inclusief onderwijs mogelijk is en die vandaag al in een speciale school terecht kunnen, kunnen we stellen dat Vlaanderen op grond van deze bepaling verplicht is dit soort onderwijs te blijven aanbieden.

    Bovendien is het niet omdat het Verdrag het recht op keuze tussen inclusief of buitengewoon onderwijs niet uitdrukkelijk erkent, dat Vlaanderen dit niet zou kunnen aanbieden. Artikel 5.4 van het verdrag bepaalt immers ook dat specifieke maatregelen die nodig zijn om de feitelijke gelijkheid van personen met een handicap te bespoedigen of verwezenlijken, niet worden aangemerkt als discriminatie in de zin van dit Verdrag …”1

    Bij de goedkeuring van het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakte de Raad van State geen opmerking over het feit dat het buitengewoon onderwijs als lesplaats blijft bestaan.

    Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt. De Vlaamse regering kiest er dan ook voor om tegelijkertijd de inclusiegedachte te versterken door de ondersteuning in het gewoon onderwijs beter te regelen en te waarborgen, en anderzijds de kwaliteit van het onderwijs voor niet-inclusieleerlingen niet in het gedrang te laten komen en zelfs versterkt door meer aandacht te hebben voor intensieve remediëring in de school op het niveau van de basiszorg en de verhoogde zorg (terugdringen van uitbesteden van onderwijstaken aan externe diensten, vooral logopedisten).

    18-01-2017 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!