Onderwijs. gesprek met prof. Jaap Dronkers over lage PISA-scores van Finse allochtone leerlingen
Twitter-gesprek met prof. Jaap Dronkers (socioloog) over
lagePISA-scores van Finse allochtone
leerlingen (en van allochtone leerlingen in Vlaanderen, Nederland )
(1)Raf Feys: Finse 15-jarige allochtone leerlingen presteren
ook zwak ( Koulutuksen tutkimuslaitos
https://ktl.jyu.fi/en/recent-news/t150814#.U_ec4b2dbwI.twitter #onderwijs
(2)Prof. Jaap Dronkers @DronkersJ:Ligt
voor de hand dat Finse allochtonen slechter presteren. Kernvraag is of zij
relatief slechter presteren @FeysRaf
(3)Raf Feys@DronkersJ
In Vlaanderen wekten/wekken beleidsmakers/sociologen ...de indruk dat ze in Finland wel
('absoluut') goed presteren en zwak in Vlaanderen
(4)Jaap Dronkers:Verschil
scores Finse autochtonen - allochtonen LIJKT klein door andere herkomstlanden
in Finland dan EU http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/migrantenstudie2008A.pdf
@FeysRaf
(5)Anja Vink @Anja_Vink· @DronkersJ @FeysRaf Hoezo
lijkt? Is het dan niet zo?
(6)Anja Vink @DronkersJ
@FeysRaf ik betoog al een tijdje dat je Finse en Nederlandse 'allochtonen' niet
met elkaar kan vergelijken..
(7)Jaap Dronkers @Anja_Vink @FeysRaf Finand heeft andere
migranten (herkomst; taal; %), daardoor LIJKT het alsof kleinere verschillen
door Finse onderwijs komt
(8)Raf Feys :@DronkersJDat zeggen we al 10j met o.a. verwijzing. nr studies van Dronkers. TevergeefsMarokk., Turkse lln zijn in Vl ook minder geneigd/aangesoord. om Nederlandste spreken dan in Ned
(9) Jaap Dronkers :Achterstand islamitische migranten
leerlingen te verklaren door ongelijkheid mannen/vrouwen herkomstland:http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/ERE2014.pdf @FeysRaf
Onderwijs. Hoe slaagt Vlaanderen erin om grote mate van sociale gelijkheid te combineren met een hoge gemiddelde PISA-score?
Hoe slaagt Vlaanderen erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge (gemiddelde) PISA-score?
"Veel leerlingen laten starten in sterke opties met hoge eisen en soepele overgangen voor leerlingen die hoge eisen niet aankunnen." Dat blijkt uit studie van prof. Jaap Dronkers en Tijana Prokic-Breuer. Dit bevestigt ook de ervaringswijsheid van Vlaamse leraars.
The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers , Maastricht University, 2012)
We citeren enkel passages en conclusies over Vlaanderen. De onderzoekers willen nagaan hoe het mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit ander onderzoek van Dronkers).
Hypothese van onderzoek over Vlaanderen, die in onderzoek ook bevestigd werd. We expect the Flemish educational system to promote equality (gelijke kansen, gelijkheid) among its students without reducing its effectiveness (hoge PISA-score) by placing a higher proportion of them in a higher track at the start of their secondary education at age 12 veel leerlingen die kiezen voor de meer abstracte opties Latijn en Moderne wetenschappen). A unique feature of the Flemish system is that due to low selectivity: a majority of the students are allowed to enter highest educational track. veel leerlingen die in sterke opties starten = relatief lage selectie bij de start. Sterke opties voor de meeste leerlingen zijn uiteraard ook maar mogelijk, als er voor leerlingen die deze opties absoluut niet aankunnen, ook nog een passende alternatieve optie bestaat.)
However, unlike for comprehensive systems, the existence of the lowest tracks ensures the possibility of downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar andere opties is mogelijk). We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.
Die hypothese werd voor een groot deel bevestigd in het onderzoek. The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. P.S. However, we cannot fully explain the high scores of the Flemish pupils. Educational policy can make a difference.
Onderwijs. Reactie op hetze tegen de opstelling van Brusselse directrice & klacht homo-leraar
De voorbije dagen plaatsten we her en der een reactie op
de hetze tegen de opstelling van Brusselse directrice. We plaatsen er enkele op
een rijtje.
1.Ik heb veel moeite met de al te vlugge, nogal
populistische en moraliserende reacties van rector Rik Torfs, prof. Loobuyck,
Raymonda Verdyck, minister Crevits, pedagoog Pedro De Bruyckere, politieke
partijen en vele anderen op de ( volgens hen schandelijke) opstelling van de
Brusselse directrice.
Moeten we geen rekening houden met alle getuigenissen en met
de concrete context van de school. De directrice en iedereen beseft wel dat de
ouders/leerlingen zullen en mogen weten dat de leraar een homo is. Dat is niet
het probleem. Veronderstel eens dat de directrice gewoon wou waarschuwen voor
het feit dat veel ouders op haar (multiculturele?) school niet-homo-gezind zijn
en dat het heel opvallend uiten van zijn homo-zijn problemen met veel ouders
zou kunnen veroorzaken, dan zou ik minder streng oordelen over het optreden en
de waarschuwing van deze directrice. Zo las ik dat de directrice hem vooral in
bescherming wou nemen. Zouden Rik Torfs, prof. Loobuyck, Raymonda Verdyck,
minister Crevtis niet iets meer begrip mogen opbrengen voor de moeilijke
positie van die directrice en voor de problemen op multiculturele scholen. Wie
wil straks nog directeur willen worden op zo'n school? Moeten uitgerekend de
onderwijskopstukken niet wat meer begrip opbrengen voor de moeilijke positie
van die directrice i.p.v. ze zonder proces aan de schandpaal te nagelen?
2. Brussels schepen van onderwijs doet NIET mee aan hetze
tegen Brusselse directrice. Terecht! In een Belga-bericht op website van Knack
lezen we o.a.: Ondanks de oproep van oppositiepartij Groen aan schepen van
onderwijs Faouzia Hariche (PS) om de houding van Huygens te veroordelen, blijkt
Hariche zich nu ook te scharen bij de directrice en haar directeur-generaal.
" De Brusselse schepen van onderwijs neemt als eerste politica afstand van
de hetze tegen de Brusselse directrice. De meeste politieke partijen - ook
Brusssels CD&V-schepen Debaets - probeerden politieke munt te slaan uit
deze hetze en hun eigen maagdelijkheid te outen
3.Raymonda Verdyck (chef GO!) maakt misbruik van de hetze
tegen de Brusselse directrice en het Brussels Stedelijk onderwijs om uit te
pakken met het open en pluralistisch karakter van het GO!
Als reactie op het incident met de Brusselse homo-leraar
reageerde Verdyck de volgende morgen al in De Ochtend met een dubbelzinnige
opstelling. We citeren: Geaardheid heeft niets te maken met een politieke of
ideologische visie noch met een levensbeschouwing, vindt ze. We hebben goede
mensen nodig en geaardheid speelt geen rol. Maar Verdyck gaat wel akkoord dat
enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen.
Waarom wekte Verdyck de indruk dat ze het optreden van de
Brusselse directrice afwees? De Brusselse directies wezen toch ook enkel op het
feit dat enige voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken aangewezen
is. De directies van GO!-scholen in Brussel e.d. hebben net dezelfde
bezorgdheid als de directrice van het Stedelijk Onderwijs en zullen ook hun
leerkrachten tot enige voorzichtigheid aanmanen.
Een paar dagen later
grijpt Verdyck het incident nu aan om uit te pakken met het pluralistisch
karakter en de openheid van haar onderwijsnet. In plaats van de Brusselse
directrice met de vinger te wijzen, had Verdyck de directrice en haar eigen
GO!-directies - die in dezelfde delicate situatie verkeren - moeten steunen.
We verwachten ook dat
Lieven Boeve, de nieuwe chef van het katholiek onderwijsnet, een standpunt
inneemt i.v.m. voorzichtigheid op het vlak van persoonlijke zaken. Zijn
uitspraak: "Wij zouden zelf dergelijke uitspraken niet herhalen. Wij nemen
een leerkracht als professional aan, maar de identiteit van die persoon is ook
belangrijk", kan de indruk wekken dat 'voorzichtigheid op het vlak van
persoonlijke zaken' totaal overbodig is. We begrijpen dat Lieven Boeve zich
niet wil vergalopperen zoals zijn voorganger Mieke Van Hecke in 2004, maar meer
duidelijkheid is wenselijk.
4.Moet het
Gelijkekansencentrum ook niet dringend een gesprek aangaan met het GO! (en niet
enkel met het Brussels stadsonderwijs)? Wat denkt Dewitte over volgende
uitspraak van Raymonda Verdyck (chef GO!)" Voorzichtigheid op het vlak van
persoonlijke zaken is aangewezen voor een leraar".
Ook de kopstukken van de onderwijsnetten wekten op de radio
de indruk dat ze de opstelling van de Brusselse directrice afwezen. Zelf vinden
we b.v. de opstelling van Raymonda Verdyck heel dubbelzinnig. We citeren even:
Raymonda Verdyck, topvrouw van het GO-onderwijs, is het radicaal oneens met
haar collega uit het openbaar onderwijs, liet ze optekenen bij de VRT.
Geaardheid heeft niets te maken met een politieke of ideologische visie noch
met een levensbeschouwing, vindt ze. We hebben goede mensen nodig en
geaardheid speelt geen rol. Maar ze gaat wel akkoord dat enige voorzichtigheid
op het vlak van persoonlijke zaken is aangewezen.
Dit strookt o.i. perfect met de opstelling van de Brusselse
directrice. Waarom kreeg die directrice dan niet de minste steun van de
GO!-topvrouw? Waarom kreeg ze geen steun van de topman van het katholiek
onderwijs? Een duidelijk standpunt vanwege de kopstukken is hier wenselijk. Nu
kregen hun directies/leraren/schoolbesturen de voorbije dagen de indruk dat
'enige voorzichtigheid inzake persoonlijke zaken niet meer nodig is en zelfs niet
aangewezen is. (Raf Feys)
5.Ook CD&V probeert politieke munt te slaan uit hetze tegen Brusselse directrice. Persbericht van
CD&V over optreden Brusselse directrice:: "Onderwijs legt kiemen voor diverse
samenleving" Recent gaf de directeur-generaal van het Brusselse openbaar
onderwijs aan dat leraren best voorzichtig zijn met uitspraken over hun
privéleven. Brussels Staatssecretaris voor Gelijke Kansen Bianca Debaets is
het daar niet mee eens. Neutraliteit mag geen vlag zijn waarachter men zich
kan verschuilen. Onderwijs vertrekt vanuit een pedagogische visie, het gaat
daarbij niet enkel over kennisoverdracht. De ontwikkeling van de
persoonlijkheid van de jongere is daarbij minstens even belangrijk. Seksuele
identiteit maakt daarvan deel uit.
Onderwijs. Kritiek porf. Reichenbach op neo-manie in het onderwijs en in de lerarenopleiding
www.rhetorik.ch aktuell: (26. Jul, 2014)
Kritik an
alternativen Lernformen (Neo-manie)
Roland Reichenbach,
Professor für allgemeine Erziehungswissenschaft an der Uni Zürich. meint in
einem NZZ Artikel"Leider gibt es
an den Schulen eine Neo-Manie":
Aktuell Schule: Selbstmanagement
Eltern und Lehrer haben Vorbehalte gegenüber alternativen
Lernformen wie das selbstorganisierte, das integrierte oder das
altersdurchmischte Lernen. An Vorwürfen an der Innovationsrhetorik mangelt es
nicht: "Kinder werden überfordert", "Der konstante Lärm
behindert das Lernen", "Der Lehrer ist im Hintergrund",
"Schwächere Kinder kommen unter die Räder". Es ist ein Irrtum zu
glauben, alles was neu ist, auch wirklich gut. Die Stärken des herkömmlichen
Unterrichtes werden kleingeredet.
Die beiden Themen, selbstorganisiertes
Lernen und altersdurchmischte Schulklassen, sind zu unterscheiden, auch
wenn sie oft kombiniert werden. Im Hintergrund des selbstorganisierten Lernens
steht das Bildungsziel der Selbstregulation. Diese Vokabel hat momentan eine
hohe gesellschaftliche Akzeptanz. Die pädagogische Frage ist aber, ob, wann und
in Bezug auf welche Inhalte die Schüler und Schülerinnen fähig sind, mehr oder
weniger selbstbestimmt und selbstkontrolliert zu lernen. Die Realität des
Lernens mag eine ganz andere sein, als der verführende Begriff suggeriert.
Gerade mittelstarke und vor allem leistungsschwache Kinder brauchen mehr
Führung, Unterstützung und Kontrolle durch die Lehrperson - ihnen könnte ein
falsch verstandenes didaktisches Konzept besonders schaden, während die Starken
in praktisch jeder pädagogischen Welt gute Leistungen zeigen.
Sie sagen "könnte schaden" - gibt es dafür
Belege?:
Ja. Offene Lernformen haben zwar überall einen
sehr guten Ruf, aber in empirischen Studien schneiden sie meist höchst
ambivalent ab. Gerade dass bei schwächeren Schülern die Leistung sinkt,
wenn man ihnen zu viel zumutet, ist gut belegt. So hat der neuseeländische
Bildungsforscher John Hattie festgestellt, dass der Lehrer für den Lernerfolg
zentral ist - wobei der Erfolg am grössten ist, wenn er den Unterricht
möglichst lenkt und strukturiert. Die Studie hat im Bildungsbetrieb viele Leute
verärgert. Denn sie sagt genau das Gegenteil von dem, was heute propagiert
wird.
... Der Lehrer spielt
im Fall des selbstorganisierten Lernens nur noch eine (Neben-)Rolle als
"Coach". Kommt das gut?
Dahinter steckt die Ansicht,
dass alles, was der Mensch selber tut, gut ist. Und dass alles, was von aussen
kommt, schlecht ist. Da schimmert die alte Angst vor der Macht des Lehrers
durch, die in den siebziger Jahren zu faktischen Berufsverboten für linke
Lehrer führte. Heute spricht niemand mehr von "Indoktrinierung", aber
es ist, als ob die Lehrperson didaktisch überflüssig gemacht werden soll. Dabei
wissen alle, dass sie wichtig ist. Nicht nur jeder, der ernsthaft über seine
eigene Schulkarriere nachdenkt, sondern auch die empirischen Bildungsforscher
wissen es - oder besser gesagt, sie könnten es wissen, sofern sie bereit wären,
dieses biedere Element der schulischen Bildung zu akzeptieren.
Wäre in Zeiten, in denen jeder mit seinem Handy beschäftigt
ist, nicht mehr gemeinsamer Unterricht gefragt, unter Anleitung eines
Klassenlehrers?
Der meiste Unterricht ist auch heute
"lehrerzentriert", was für mich übrigens kein Schimpfwort ist.
Klassenlehrer sind besonders bedeutsam. Was kann es Besseres für ein Schulkind
geben als eine Lehrperson, die dem Kind drei Dinge zeigt: Erstens, dass das,
was gelernt werden soll, wichtig ist. Zweitens, dass der Schüler diesen Inhalt
lernen kann. Drittens, dass der Lehrer das Kind dabei unterstützt. Das sind die
Elementarien. Der Rest sind eher Oberflächenphänomene, über die viel sinnlos
gestritten wird.
(...) Dennoch sind neue Lernformen im Trend,
gerade an den Pädagogischen Hochschulen. Wie gross ist der moralische Druck auf
die Schulen, diesem Trend zu folgen?
Es gibt meines
Erachtens verschiedene pädagogische Gottesdienste. Momentan ist typisch, dass
das Nicht-Typische besonders hohe Anerkennung bewirkt. Dafür wird der
herkömmliche Unterricht mit moralisierenden Argumenten eher schlechtgeredet.
Das halte ich nicht für begrüssenswert. Die Stärken "herkömmlichen"
Unterrichts gilt es ebenso anzuerkennen. Es ist bedenklich, wenn die Schule der
Innovationsrhetorik auf den Leim geht. Erneuerungen sind, wenn überhaupt, nur
langsam umzusetzen. Die Trägheit des Systems ist auch ein Garant für
Verlässlichkeit und Stabilität, nicht einfach bloss Indiz mangelnder
Anpassungsbereitschaft. Es gibt auch in der Schule eine "Neo-Manie",
die abzulehnen ist. Es gibt Erneuerungen, die grossartig sind, dies aber eher
einmal im Jahrhundert als einmal pro Monat - etwa die Erkenntnis, dass das Kind
Bedürfnisse hat, die man ernst nehmen sollte, statt diese zu bekämpfen.
Heute experimentieren
die Volksschulen mit individualisierten Lernformen, um der zunehmenden
Heterogenität im Klassenzimmer zu begegnen. Wie müsste die Schule Ihrer Meinung
nach mit diesem Problem umgehen?
Heterogenität ist ein soziales Faktum, Homogenität eine
Illusion. Die Unterschiede zwischen den Menschen können das Unterrichten - aus
unterschiedlichen Gründen - extrem erschweren. Zu behaupten, dass diese
Probleme mit individualisiertem Unterricht alle gelöst werden können, halte ich
für blauäugig. Die Debatte über die
Inklusion lernschwacher Schüler zeugt von dieser Manie der politischen
Korrektheit. Wer die Schwierigkeiten, Befürchtungen und Hoffnungen von Eltern,
Lehrpersonen und Schülern nicht ernst nimmt und es einfach besser weiss, was
für die Schule richtig und gut ist, wird in diesem Land meistens früher oder
später jäh gebremst. Selbstregulation ist also nicht nur eine Chimäre.
Gemäss herrschender
Lehrmeinung ist heute nicht primär reines Wissen gefragt. Im Zentrum stehen Kompetenzen wie Selbständigkeit und soziales
Handeln. Teilen Sie diese Einschätzung?
Da niemand etwas
gegen Kompetenzen haben kann, handelt es sich auch hier um einen Gottesdienst,
um ewig wiederholte, kaum analysierte oder kritisch reflektierte Vokabeln,
bildungspolitische und -praktische Mantras. Natürlich sind Kompetenzen wichtig,
und natürlich müssen sie gefördert werden. Doch sämtliche schulischen
Lerninhalte nur noch durch die Kompetenz-Perspektive zu betrachten, ist so
unnötig wie ärgerlich. Richtig ist, dass es Wissen gibt, das nicht unmittelbar
"anwendbar" und handlungswirksam ist. Wer das allerdings für
problematisch hält, sollte besser nicht im Bereich der Schule wirken.
Aehnliche Bestrebungen wie in der Schule gibt es auch im
Management und an Hochschulen. Es kann nicht alles selbst reguliert werden. An
einer namhaften Universität werden die Dozenten angehalten, die Studierenden einen
Auftrag zu geben, damit sie selbst den Stoff erarbeiten können. Der Professor
steht Fragen zur Verfügung und ist gleichsam Coach oder Moderator. Das kann zu
Faulheit verführen.
Das Zauberwort Selbstregulation wird oft vergoldet
dargestellt. Sie erfordert hohe Selbstmotivation der Studenten. Im Management
kursiert der Begriff: "Veränderungsmanagement". Dabei wird
ausgeklammert, dass es nicht nur um Veränderung gehen kann. Denn schlechter
werden ist auch eine Veränderung. Wenn etwas verändert wird muss es zwingend zu
einer Verbesserung führen. Innovationsrhetorikern müssen das mit Resultaten
zeigen. Die Bemühungen bei unserer Volksschule in Richtung selbstorganisierte
Lernen missachtet die Erkenntnis, dass die Lehrperson bei den Lernprozessen
keine Nebenrolle, sondern eine zentrale Rolle spielt. Erziehungswissenschafter
Reichenbach bringt es auf den Punkt: "Klassenlehrer sind besonders
bedeutsam. Was kann es Besseres für ein Schulkind geben als eine Lehrperson,
die dem Kind drei Dinge zeigt: Erstens, dass das, was gelernt werden soll,
wichtig ist. Zweitens, dass der Schüler diesen Inhalt lernen kann. Drittens,
dass der Lehrer das Kind dabei unterstützt. Das sind die Elementarien!"
Onderwijs. Hersenonderzoek omtrent invloed van gerichte en vroegtijdige interventies op cognitieve ontwikkeling
Changing Childrens
Cognitive Abilities Through Targeted Interventions
Lisa M.P. Munoz : CNS 2014 Blog
Our cognitive fates are not sealed that was a powerful
message that came out yesterday from a session on developmental cognitive
neuroscience at the CNS meeting in Boston. In four talks, speakers laid out new
ways neuroscience findings can help children learn, even if they are
experiencing challenges because of a developmental disorder or environmental
factors.
Children are born into a neurodevelopmental lottery,said
John Gabrieli of MIT, citing dyslexia, rising rates of autism and ADHD, as well
as various mental diseases including depression and bipolar disorder. A growing
body of work, however, is showing that neuroscience can reveal secrets about
the brains of children that behavioral measures alone cannot enabling
researchers to better predict childrens future learning success.
Gabrieli then described two large-scale studies he and
colleagues have undertaken to try to uncover these secrets and use them to help
children in the real world. In one study, his team screened more than 1,400
kindergartners in 19 Boston-area schools for early reading indicators to see if
they could construct a model to predict their later reading skills. Of those
children, they brought 180 participants into the lab for behavioral testing
combined with fMRI and EEG measurements and have been following them through
1st and 2nd grade. The researchers were specifically interested in
phenological awareness the ability to manipulate language sounds, such as
asking the kids to say the word bold without using the sound /b/.
Using diffusion-weighted imaging, which is based on fMRI,
they looked at the white matter in the brain regions associated with reading
skills (the arcuate fasciculus, the inferior longitudinal fasciculus, and the
superior longitudinal fasciculus). In these pre-reading children, the volume
and the micro-structures of the white matter pathway correlated quite strongly
with their phenological awareness, Gabrieli said.
In another study, Gabrieli and colleagues looked at whether
schools can can influence crystallized skills facts and figures like standard
math and vocabulary and fluid skills things like working memory, abstract
reasoning and processing speed. Looking at some 1,300 8th graders in 32 middle
schools, they found that certain schools could boost testing performance on
crystallized skills but not fluid skills.
In a follow-up new study, the researchers focused on charter
schools, which accept children based on a lottery system. This way they could
look at two random groups those who got into the charter school or did not
to compare brain structures and standardized test scores. They found again that
those who got into the charter schools had bigger gains in crystallized skills
than those who did not.
In a small sample of children who came in for further
testing, including a working-memory test, the researchers found a correlation
between children with greater cortical thickness and higher standardized test
scores. They also found a correlation between childrens socioeconomic status
indicated by those who receive free lunches and cortical thickness.
So some schools, including charter schools, can really make
an impact on crystallized skills and test scores which have been linked to
future success on SAT scores, AP scores, and eventually higher education and
income.
We know that many abilities and disabilities of all kinds,
cognitive and emotional, are rooted in early child development, and we hope
that the combination of careful behavioral, brain, and perhaps genetic measures
will promote early interventions that promote long-term success and happiness
in children, Gabrieli told CNS.
The effects of poverty on childrens brains
Martha Farah investigates how socioeconomic status impacts
children's brains; copyright: Lisa M.P. MunozBeyond the impact of child school
or a particular developmental disorder, environmental factors have a big
influence on childrens brains. Researchers are finding that day-to-day
parenting decisions and exposure to adverse situations (discussed in detail by
Margaret Sheridan of Bostons Children Hospital) affect cognitive development.
Oftentimes, these environmental factors come down to
socioeconomic status. Martha Farah of the University of Pennsylvania started by
addressing the question of why neuroscientists should look at childhood
poverty: Understanding human behavior is hard you need all the sources of
understanding you can get, she said.
Study after study has shown a consistent signal, Farah said:
The world is telling us that childhood socioeconomic status shapes brain
structures and function in fairly consistent and fairly specific ways. For
example, across three studies with kindergartners, researchers found that low
socioeconomic status impaired language, executive function, and learning and
memory skills.
Martha Farah examined the reasons why socioeconomic status
affects cognitive skills in children; copyright: Lisa M.P. MunozThe possible
reasons for this link are manifold, including everything from prenatal
nutrition and toxins in the environment to stress and cognitive stimulation. In
one project to look at the impacts of parenting and cognitive stimulation in
the home, researchers tested kids in middle school (11-13 years old) after
having interviewed their caregivers in their home environment at ages 4 and 8.
These children were part of longitudinal study, having been recruited at birth
and being followed for 20 years. In the interviews, research assistants asked
the caregivers about the childrens typical days and parental interactions, as
well as observed the parents behavior with their children and the environment itself.
They found that seemingly little things in parenting like
making available a toy or real musical instrument, posting childrens artwork,
and just talking to kids one-on-one did predict language skills in middle
school. They also found that parental nurturing holding a child, speaking
gently, giving a child a pet name positively influenced memory performance.
Why would parenting affect memory? This is where going
neuro earns its keep, Farah said. Both stress and memory, she explained,
depend on the hippocampus. Scientists know from studies with rats that maternal
care helps protect pups from the effects of stress; more maternal care predicts
better stress response and better memory. The ability of a baby to control its
own stress responses isnt mature and depends, in humans, on cuddling, gentle
talk, etc., to help damp down stress response and to spare the hippocampus from
an onslaught of stress hormones.
Throughout the talks, the researchers cited the scientific
evidence for the many factors that impact childrens cognitive development
while also showing the potential for change: projects that are literally
altering the brain structures and functions in kids.
One piece of advice for parents to help their kids manage
stress: breathe - used in parental training intervention, as explained by Helen
Neville; copyright: Lisa M.P. MunozFor example, Helen Neville of the University
of Oregon discussed a partnership she and colleagues have created with Head
Start, a program geared toward children aged 3 to 5 living at or below the
poverty line. They have had over 500 participating families to date. This
hybrid intervention aims to train children in attention and parents on both
parenting and attention.
In weekly training for parents, researchers talked to
parents about what their kids are doing in the next room to improve their
attention activities like walking down a ribbon to deliver a cup of water to
a (pretend) frog. They also gave them tools for interacting with their
children, for example advising parents to give their kids choices. Rather than
asking them to go to bed, parents should instead ask them: Do you want to go
to bed now or in 5 minutes? This gives kids more of a feeling of control in
their lives and they are then more likely to cooperate. Neville recalled that
parents would come back after that lesson and say: I can control my children
for the first time. The researchers also worked with parents to help them
manage family stress, teaching things like the importance of breathing.
They have found that the children whose families
participated in this intervention program had improvements in a host of
cognitive areas, including in language and nonverbal IQ, as well as stress
management, compared to control groups. Nevilles team continues work on this
project, which has now been adapted for Spanish-speaking families ( Creando
Conexiones).
Neville pointed out that the cost of this intervention is
relatively low, about $800. She and colleagues estimate a 9:1 return on
investment with benefits ranging from improved self-esteem to increased rates
of high school and college graduation to better employment. (Visit
changingbrains.org for more about the intervention work by Helen Neville.)
Said Silvia Bunge (UC-Berkeley), chair of yesterdays
session: Developmental cognitive neuroscience research can help to answer some
of societys most important problems.
Onderwijs. Grote zorgen en onzekerheid bij invoering van incusief onderwijs in Duitsland
Rechtsanspruch auf
Inklusion: Breite Verunsicherung vor dem Start (General-Anzeiger)
Von unserem Korrespondenten Wilfried Goebels (19 augustus 2014)
DÜSSELDORF.Eine gute
Woche vor Schuljahresbeginn wächst in NRW die Unsicherheit bei Lehrern, Eltern
und Schülern. Erstmals gilt dann nämlich der Rechtsanspruch auf Inklusion für
behinderte Schüler in den Klassen 1 und 5.
"Die Schulen fühlen sich schlecht vorbereitet",
klagt der Chef des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Udo Beckmann. Dagegen
bleibt Schulministerin Sylvia Löhrmann zuversichtlich, dass der Reformstart ins
Ungewisse nach der Sommerpause klappt. Ein Hintertürchen hält sich Löhrmann
vorsorglich offen: NRW will notfalls
nachbessern, falls das gemeinsame Lernen der Schüler hakt.
Schon heute sitzt jeder dritte Schüler mit Förderbedarf mit
Nichtbehinderten in einer Klasse. Das Schulministerium erwartet daher auch
keinen Ansturm auf die Regelschulen und schätzt, dass nach der Sommerpause
weniger als 10 000 Förderschüler zur Regelschule wechseln. 2014 stehen
zusätzlich rund 1000 Lehrer für das gemeinsame Lernen bereit. Bis zum Schuljahr
2017/18 sollen schrittweise 3200 neue Lehrerstellen geschaffen werden. Unter dem Strich investiert das Land eine
Milliarde Euro in die Inklusion.
CDU-Schulexperte
Klaus Kaiser warnt trotz des Kraftakts vor einem "verantwortungslosen
Experiment". Behinderte Schüler würden in kaum vorbereitete
Allgemeinschulen gesteckt mit der Folge, dass Lehrer, behinderte und nicht
behinderte Schüler überfordert würden. Nicht wenige Eltern bezweifeln, dass die
speziell nötige Förderung von Förderschülern an Regelschulen gelinge. Andere
halten das gemeinsame Lernen für eine Fiktion, wenn in einer Klasse
nebeneinander in zwei Geschwindigkeiten unterrichtet wird. Kaiser erwartet
einen kräftigen Sog zur Privatschule, weil Eltern die Lehrqualität an
öffentlichen Schulen zusätzlich gefährdet sähen. Schon heute landen NRW-Schüler
in Pisa-Lernstudien fast routinemäßig auf hinteren Plätzen.
Weil viele der 700 Förderschulen die Mindestgröße von 144
Schülern nicht erreichen, müssen Eltern, die ihre Kinder nicht zur Regelschule
schicken wollen, bald weite Wege in Kauf nehmen. Für VBE-Chef Beckmann hört die
Wahlfreiheit der Eltern bei einer Stunde Fahrtzeit aber auf. Im Ministerium
hält man die Sorge, dass zum neuen Schuljahr jede dritte Förderschule vor dem
Aus steht, für unbegründet. Erstens müssten Schulen und Kommunen den
Anpassungsprozess erst 2015/16 umsetzen, außerdem seien Fusionen von
Förderschulen möglich. "Am Ende hängt alles vom Wunsch der Eltern
ab", meint Löhrmann.
Im Schulalltag soll das gemeinsame Lernen durch vom Bund
finanzierte Integrationshelfer erleichtert werden. Für Hilfen beim
Toilettengang oder beim Umgang mit Geräten sollen die Helfer behinderten
Kindern in der Klasse zur Seite stehen. Dabei ist klar, dass längst nicht alle
schwerbehinderten Schüler in eine Regelschule wechseln werden, weil die
Förderschulen für Lernschwache, Blinde, Gehörlose oder Schwerstbehinderte oft
besser auf deren Bedürfnisse zugeschnitten sind. Außerdem steht im
Inklusionsgesetz, dass zunächst die personellen und sächlichen Voraussetzungen
an einer Regelschule vorhanden sein müssen, bevor der Rechtsanspruch auf gemeinsames
Lernen gilt. Da bleibt noch viel Spielraum.
Die Vorsitzende des Elternvereins NRW, Regine Schwarzhoff,
fürchtet aber schon jetzt, dass behinderte und nicht behinderte Kinder durch
das gemeinsame Lernen Nachteile in der Betreuung und Förderung erleiden werden.
Auch CDU-Schulexpertin Petra Vogt sorgt sich, dass das funktionierende System
der Förderschulen teilweise zerschlagen werde, ohne zu wissen, ob die inklusive
Schule klappe. Viele Lehrer und Eltern seien stark verunsichert.
Onderwijs. Grenzen aan inclusief onderwijs. Visie van ministerpresident van Saarland
Grenzen van Inclusief onderwijs: visie van ministerpresident van Saarland
Inklusion: Nicht mit der
Brechstange
(Die ZEIT, 25 juli 2014)
Ja, Menschen mit Behinderungen lassen sich noch stärker
integrieren, vor allem an Schulen. Aber es gibt Grenzen Ein Gastbeitrag von
Annegret Kramp-Karrenbauer Ministerpräsidentin des Saarlandes
In Deutschland hat sich über viele Jahre ein breites
Unterstützungsnetzwerk und System von Hilfen aufgebaut angefangen von der
Frühförderung über Tagespflegestätten für schwerstmehrfachbehinderte Menschen,
über differenzierte Förderschulen bis hin zu beschützenden Werkstätten und
integrativen Betrieben von der klassischen Eingliederungshilfe also bis zur
individualisierten Unterstützung. Es ist ein beachtliches System, das sich dort
in vielen Jahrzehnten unter tätiger Initiative und Mithilfe gerade von
Betroffenen und Ehrenamtlichen entwickelt hat auch wenn es dabei immer noch
vieles zu verbessern gibt.
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Jetzt wird dieses Netz zunehmend infrage gestellt. Das neue
Konzept lautet: Inklusion, die Eingliederung behinderter Kinder in allgemeine
Schulen. Die Inklusion ist nach meiner
Wahrnehmung das polarisierendste Thema in der aktuellen innenpolitischen
Debatte. Dahinter verbirgt sich die Frage, ob Deutschland nach der Übernahme
der UN-Konvention über Rechte von Menschen mit Behinderungen sein bisheriges
System beibehalten kann und ob das bisherige System überhaupt geeignet und
darauf angelegt war, Menschen mit Behinderungen die volle Teilhabe an der
Gesellschaft zu ermöglichen. Brauchen wir, kurzum, eine völlige Umkehrung der
bisherigen Praxis?
. Radikale Stimmen finden sich in dieser Debatte auf beiden
Seiten. Inklusionsbefürworter lehnen puristisch jede Sondereinrichtung von
Werkstätte bis Förderschule ab. Vehemente Gegner beharren auf deren bedingungs-
und alternativloser Beibehaltung. Wahlweise hält man sich grenzenlose Naivität
vor oder glaubt, die Menschenrechte vor Inklusionsskeptikern retten zu müssen
Versündigt man sich an seinem Kind, wenn es die Förderschule
besucht? Setzt man es halb garen Bildungsexperimenten aus, wenn man sich für
eine inklusive Beschulung entscheidet? Die individuelle Situation und
Entscheidung der einzelnen Familien bleibt in einem solchen Umfeld keine rein
persönliche Angelegenheit. Familien mit behinderten Kindern werden so vor allem
zu Projektionsflächen für gesellschaftliche und politische
Auseinandersetzungen.
Dort, wo eigentlich maßgeschneiderte individuelle
Unterstützung der Betroffenen nötig wäre, greifen zunehmend unversöhnliche
Positionen und der Wettlauf um vermeintlich beste Inklusionsquoten um sich. Man
kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass dabei der gesunde
Menschenverstand, ein nüchterner Blick für Möglichkeiten und Zeitkorridore und
vor allem die Bedürfnisse der Betroffenen auf der Strecke bleiben.
Nicht mit der
Brechstange
Gerade an diesen Beispielen wird deutlich, dass ein
Verschieben des Maßstabes "normal" in vielen Fällen mit mehr Lebensqualität
für alle verbunden wäre. Aber wie ist es in der Schule? Wäre es nicht normaler und damit auch menschlicher, wenn es auch in der
Schule keine Kategorien mehr gäbe? Wenn alle zusammen unterrichtet würden
Starke und Schwache? Wie wir diese Frage beantworten, hängt, deutlich gesagt,
davon ab, worum es uns geht: um gesellschaftliche Veränderung oder um das
individuelle Recht jedes Einzelnen auf bestmögliche Förderung und Ausbildung.
Ich bin der festen Überzeugung, dass Bildungspolitik vor
allem dafür sorgen soll, dass Menschen die Möglichkeiten bekommen, sich ganz
persönlich bestmöglich entwickeln und leben zu können. Die öffentliche
Diskussion um inklusive Beschulung ist geprägt von Bildern. Das Kind mit Downsyndrom,
das etwa im Klassenverband der Grundschule mit anderen lernt und spielt. Oder
der begabte Schüler im Rollstuhl, der am Gymnasium ohne Probleme das Abitur
schafft. Dies sind die optimistischen, ansprechenden Bilder. Vor
Herausforderungen stellen uns die anderen Bilder. Wie einen
schwerstmehrfachbehinderten Schüler mit Magensonde und dem Hang zu
Krampfanfällen inklusiv beschulen? Brauchen wir dann in den Schulen neben
Förderlehrern und Integrationshelfern auch medizinisches Personal?
Wie umgehen mit einem
Kind aus dem Förderbereich "emotionale Entwicklung" mit stark auto-
und fremdaggressivem Verhalten, das selbst am Unterricht in der Förderschule
nur mit einer Eins-zu-eins-Betreuung teilnehmen kann?
Die schwierigste
Gruppe ist die der Kinder mit Lernstörungen. Ja, es stimmt: In der
Vergangenheit sind sicher zu viele Kinder zu früh von Regelschulen auf
Förderschulen geschickt worden. Aber es bleibt die Frage, wie sich ein Kind
fühlen muss, das in der Klasse immer nur die schlechten Noten bekommt, das
keine Erfolgserlebnisse hat. Noten abschaffen, empfehlen die einen. Sie
vergessen dabei, dass sich Menschen und besonders Kinder immer miteinander
messen und vergleichen. Wir leben in einer Leistungsgesellschaft. Vieles an
sozialen Errungenschaften können wir nur finanzieren, weil wir so
leistungsstark sind. Ich hielte es für falsch, wenn Schule diesen Umstand nicht
auch in einem gesunden Maß abbilden würde .
Was also soll Politik tun?
1. Sie darf Inklusion nicht gegen das bestehende System
betreiben. Sie muss vielmehr verstehen, dass auch alle bereits bestehenden
Möglichkeiten dem Ziel dienen, Menschen zu fördern und ihnen Teilhabe zu
ermöglichen. Ein erster Schritt wäre es, Abschlüsse der Förderschulen generell
anzuerkennen.
2. Sie muss den einzelnen Menschen in den Mittelpunkt
stellen. Für die betroffenen Menschen sollen die besten Wege gefunden werden.
Ziel muss sein, dass jeder im Rahmen seiner Möglichkeiten und vor allem seiner
Wünsche teilhaben kann. Für den einen ist dies die inklusive Beschulung, für
den anderen die Förderschule. Für den einen ist es die beschützende Werkstätte,
für den anderen der Integrationsbetrieb. Für den einen ist es das Wohnheim, für
den anderen die eigenständige WG.
3. Sie darf Inklusion nicht mit der Brechstange durchsetzen,
sondern mit Blick auf Möglichkeiten, Ressourcen und die Interessen aller
Beteiligten auch der Nichtbehinderten. Sie muss dazu genau festlegen, wie
viel Geld etwa zur Veränderung von Gebäuden zur Verfügung steht und wie viele
Lehrer, wie viele Integrationshelfer sich realistischerweise um Menschen mit
Behinderungen kümmern können. Das wird dazu führen, dass nicht jeder inklusive
Beschulungswunsch an jeder einzelnen Schule erfüllt werden kann. Ein System von
gut erreichbaren Schwerpunktschulen wäre hier ein vertretbarer Kompromiss.
4. Sie muss deutlich machen, dass Inklusion bedeutet,
Menschen mit Behinderungen nicht schlechter-, aber auch nicht besserzustellen.
Das Gymnasium etwa soll als Schulform zum Abitur führen. Daran bemisst sich die
Frage des Zugangs. Und zwar für alle Kinder egal, ob behindert oder nicht
behindert.
5. Sie muss Inklusion als dauerhaften vielschichtigen
Prozess verstehen. Wir haben am jetzigen System jahrzehntelang gebaut, und wir
werden auch für den inklusiven Prozess lange brauchen.
Die Politik muss sich schließlich ideologisch entkrampfen
und sich immer wieder bewusst machen: Es geht um die Menschen und darum, was
sie wollen.