Progressive teaching -> regressive learning?   Prof. Gabriel H. Sahlgren  06/12/2014 - 12:03

In the last couple of years, Michael Gove has urged teachers to stop using new practices in the classrooms and return to more traditional, academic teaching methods. In this respect, he is going against the tide. In many countries, the idea of progressive teaching methods has gained traction among policymakers, who have begun to introduce them en masse.

In their new paper ('The distributional impacts of a universal school reform on mathematical achievements: a natural experiment from Canada'), economists Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan provide strong evidence that Gove might indeed be right in emphasising traditional teaching. In the early 2000s, Quebec implemented an ambitious, universal school reform, which completely revised teaching methods in the province. The reform ‘relied on a socio-constructivist teaching approach focused on problem-based and self-directed learning supported by flexible teachers. This approach moved teaching away from the traditional/academic approaches of memorization, repetition, and activity books, to a much more comprehensive approach focused on learning in a contextual setting in which children are expected to find answers for themselves’.

The study is the first to analyse a universal reform of teaching methods in this way. The authors use a so-called ‘difference-in-difference’ method – and a slightly different version of the method – to study the effects of the reform on maths achievement and behavioural skills. The method compares pupil achievement in Quebec with pupil achievement in other Canadian provinces, prior and after the reform, while also holding constant pupil and family characteristics. By doing so, they can partial out other effects that are just the result of other changes that have nothing to do with the reform.

The authors’ findings are striking: the impact of the progressive teaching methods is strongly negative for maths achievement in most grades. As one would expect, the impact is also generally increasing the more time pupils have spent in the new teaching regime. The negative effects also accrue to pupils across the achievement distribution, so there is little evidence that progressive teaching methods are good for some pupils and bad for others. The effects on the domestic measure of achievement are also backed up by analyses of TIMSS and PISA scores.

But did the reform have any positive effects on ‘soft’ skills? Well, no. On the contrary, the authors find that the reform had mostly negative effects, although many estimates are not statistically significant. But in grades 5-6 and 7-8, the impact is strongly negative for hyperactivity, anxiety, physical aggression, interpersonal competencies, and emotional quotient. In grades 9-10, the impact is also negative for pro-social behaviour, physical aggression, and property offense. The evidence therefore suggests that the effect was negative both in terms of maths achievement and behavioural outcomes.

Overall, the study, which appears very strong, suggests that across-the-board moves toward progressive teaching methods may have strong negative effects on achievement. Previous studies, which do not utilise as strong a methodology, back up these findings although the effects are not as conspicuous. The fact that behavioural outcomes worsen as well suggests that these teaching methods are not good for ‘soft’ skills either. The policy conclusion is clear: stay away from broad-based changes in teaching methods that are not based on proper research.

Gabriel H. Sahlgren

17-08-2014 om 12:04 geschreven door Raf Feys  

"Don't you see that the whole aim of Newspeak is to narrow the range of thought?… Has it ever occurred to your, Winston, that by the year 2050, at the very latest, not a single human being will be alive who could understand such a conversation as we are having now?…The whole climate of thought will be different. In fact, there will be no thought, as we understand it now. Orthodoxy means not thinking—not needing to think. Orthodoxy is unconsciousness." 

1984, George Orwell

Sir Michael Wilshaw, has set his shoulder to the task of turning the tide of Ofsted. Repeatedly and very publicly (recently here) he has stated that, among other things, he believes there should be no preferred teaching style; that lessons observed by inspectors can be dry and didactic, or jolly and jazz-handed, so long as it can be discerned that the students are learning.

I, and many others, welcomed this like Christmas. The bulldozer of Her Majesty's Inspectorate is central command's most powerful lever over the direction of how schools behave. It cannot be over emphasised to the lay person: Ofsted has become, since it's inception, both the lash and the rack of contemporary school culture. Along with league tables and parental choice, it can praise schools or bury them. Gladiators, sweating  in the Coliseum knew the same feeling, waiting for Caesar to laud or liquidate them.

The result? As inevitable as the crocodile running off with Mr Punch's sausages: schools spent more time working out how to please and placate the inspectors than satisfy their intrinsic aim of education. Management meetings rocked to the mantra, 'Will Ofsted will be looking for this?' and everyone slapped their heads like monkeys. I can barely describe how angry this makes me. I didn't enlist in this man's army to satisfy a bureaucracy- I came to teach, and protect children, to give them the best of my wasted, unworthy knowledge and hope it serves them.

The new, neutral inspector

You see it everywhere: CPD courses with names like 'Teach the Ofsted way' or 'Integrating discovery learning into your virtual learning platforms the Ofsted way.' Books, INSETs and agendas, all genuflecting at the altar, sacrificing children's interests in the hopes that this year's harvest of absolute grades and relative progress will be a happy one. Will the Gods be pleased? Have we done enough? Are our offerings sufficient, like Abel's, or will we be marked, like Cain, as Unsatisfactory, and doomed to walk the earth, cursed by parents?

Decades of this, and schools have practically forgotten what we came here to do. Rather than craft lessons aimed at excellent learning, many see their purpose as pleasing the Ministry of Silly Teaching, chasing the external metrics of a healthy school instead of working out how to be well. You might as well paint rouge on the cheeks of a cadaver, hang it from a hook and call it a groom. The outcome has become the only goal, and Ave, Caesar, morituri te salutant.

Cue, The Inquisitor-in-chief, Sir Michael Torquemada Wilshaw. Unlike many of his predecessors, he's the real deal; he realises that Ofsted has been a dog's banquet for a generation, and wants to change that. He understands that inspectors shouldn't expect a preferred teaching style, because, well, because who gives a damn? There is no one way to teach a class, and plenty of odd dogma that emerged in the 20th century that clearly restricts learning- which didn't stop it becoming compulsory in every classroom, like VAK, Learning Styles and so on.

If someone inspects my teaching, I need some kind of reassurance that the observer knows more about teaching than I do. Frankly, while some are stalwarts, many do not convince. And as it happens, when I know the Dementors are expected, I dust off my Ofsted lesson, do my Ofsted monkey dance, wave cheerio, and then get on with my damn teaching the minute they leave, washing the craven memory away with Talisker later on.

Old Andrew has done a fine vivisection of the problem: The Burra Sahib of School Inspections doesn't look for, or judge schools on teaching styles or groovy hipster dogma....but many inspectors still do. Read OA's blogs on the matter if you're not convinced. The problem isn't Wilshaw; the problem, like a greasy spot, is on the other side of the window pane, and you can polish as much as you like, it won't shift.

'And where is VAK in your planning?'

Which finally brings me to the opening quote. The problem, which I'll return to in a later blog, is the contemporary language of education. For decades now there has been a creeping shift in how it is even possible to speak about teaching, learning and schools. To put it bluntly, there is now a Newspeak dictionary of what it is possible and isn't possible to say. People now talk about students as stake holders, and I think, Jesus, when did that happen? Classes as Learning Zones; corridors become break out areas. Pointless surveys and opportunities to bully staff are justified as 'student voice, innit?'

Worse, it becomes possible to write and speak about education using nothing but these shibboleths, saying nothing, but sounding as if you are. As someone once said, 'For someone who speaks so much you talk a lot of shit.' You can read a sentence like 'A Good lesson, evidenced by the way the discovery explorers were engaged, independently thinking then sharing higher level thinking where their opinions were valued and reflected,' or something equally moronic. And it sounds like it means something. Yet all it does is reflect the ocean of preference and prejudice of the inspector, rather than an even handed duty towards discerning if kids are learning.

The whole language of education has been harrowed and replaced by an imposter language, a Newspeak grown in the laboratories of fashionable orthodoxy and released into the wild. Some concepts are practically impossible to express using it- try saying that kids need to 'get in trouble for misbehaving' and see how many tuts you get; I normally use 'sanction' as a safe replacement. Some words, like 'literacy' have had their meanings speyed and substituted by bloodless simalacra: witness how it used to describe being able to read, write and speak fluently and fluidly in one's tongue, and how it now appears to mean 'can use an IKEA manual and browse for Flash games,' I mean, kill me.

That's what Wilshaw is up against. That's why it's so hard to change things on the ground. The solution, as best I can see, goes beyond simply installing a competent and righteous Top Banana. The whole thing needs a reboot; new inspectors, new training. The old guard won't change their opinions on teaching. You want change fast? Dismiss the thought police and replace them. Otherwise, abolish the whole thing and start again, because Oftsted appears to be dragging the chains of its past with it.

Posted 16th March 2013 by Tom Bennett

17-08-2014 om 10:11 geschreven door Raf Feys  

Dirk Van Damme (OESO) over opstelling van leraars ten aanzien van onderwijsvernieuwing

Dirk Van Damme (OESO) poneert in de recente bijdrage 'Are teachers really resistant to change? (11 augustus) : The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise”  zieartikel in bijlage). Op de website van BON troffen we enkele kritische reacties aan.

11. augustus 2014 - 19:31 | Sympathisant

De schrijver van bovenvermeld artikel 'Are teachers really resistant to change?' (Education Today, 11 augustus 2014) is Dirk van Damme, CERI, OESO. (zie bijlage). Hij heeft, vanuit de oud-socialistische traditie gedacht, in ieder geval een prachtige functietitel: ‘head of the innovation and measuring progress division, directorate for education and skills’. Naar mijn mening mondt continue progressie uit in een links- dan wel rechtsdraaiende vicieuze cirkel van elkaar opvolgende onderwijstrends (‘education fads’), zeg maar een neerwaartse spiraal. ‘Innovatie’ is het nieuwe ‘buzzword’. Bij OESO heeft de ('innovatieve' en 'progressieve') wc-eend het pleit gewonnen. Op internationaal niveau bestaat er een monsterverbond tussen 'links' ('progressief') en 'rechts' ('innovatie'). Het vleesgeworden compromis, zoals ook in ons land is waar te nemen. De EU is erop gegrondvest. Geen beweging in te krijgen.

Vreemd, dat in dit plaatje (via hoofdartikel) Nederland niet is opgenomen. Is Nederland van het puntendiagram gevallen, in de richting van ‘less teacher satisfaction’, of is de uitkomst van het het onderzoek gebaseerd op 'science fiction'?

Dirk van Damme stelt namelijk, ('a complete surprise'), het volgende: “The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive.”

“According to this index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011.”

.11. augustus 2014 - 20:14 | Malmaison

Nederland wordt genoemd onder de 6 landen met de grootste vernieuwingsgerichte verandering. Er worden 23 schoolsystemen,(en waarschijnlijk daarmee ook 23 landen) genoemd waarbij de vernieuwingsindex gecorreleerd kan worden met de mate van voldoeningsgevoel van wiskundeleraren of rekenonderwijzers die lesgeven in een achtste leerjaar en er zijn ook 23 meetpunten die gebruikt zijn om door middel van een rechte lijn in de grafiek (methode van de kleinste quadraten?) het verband tussen beide aan te geven. Nederland staat daar niet bij. Zo wordt zinnig commentaar voor ons wel erg moeilijk!

. 11. augustus 2014 - 22:09 | Sympathisant @Malmaison

Deze kon ik niet openen: 'Figure 18.25 Overall innovation and change in 8th grade maths teacher satisfaction'.

De OESO wordt met publiek geld betaald, en fabriceert onderzoeken met een (hoogdravende) publieke doelstelling. Waar blijft het democratische gehalte (dat de OESO sowieso moet ontberen), als de onderzoeksgegevens niet verifieerbaar zijn, anders dan na de aankoop van een boek van € 56? (beschermde distributie?) Kan iemand van BON wel bij de cijfers en letters? Herintroductie van de 'Pravda' lijkt me overigens een mooie nostalgische gedachte.

De permanente vertegenwoordiging van Nederland bij de OESO in Parijs is druk aan het twitteren. De statistische 'waarheden' vliegen je om de oren. Onderwijs is blijkbaar belangrijk (kun je geen buil aan vallen). 'Innovatie' in het onderwijs wordt vergeleken met 'andere economische sectoren'. Ja, het staat er echt. De bemoeizucht is eindeloos. Nederland staat vierde op de innovatie-index voor onderwijs [p. 1 onder 'Overall composite innovation index, 2000-2011']. Het blijft opmerkelijk dat Nederland niet op het hiervoor genoemde puntendiagram (mate van werkplezier tov mate van innovatie) te vinden is.

Dit is ook een mooie:

“Teachers in the Netherlands who believe that the feedback they receive on their work influences their teaching practices also have higher job satisfaction. In contrast, teachers who perceive their feedback to be only an administrative exercise also have lower levels of job satisfaction.” [2e aandachtspunt onder het eerste kopje 'Teacher job satisfaction and the prestige of the teaching profession can and should be improved']

Wat moet je met deze zin:

"Compared to other sectors, knowledge and method innovation is above average in education, product and service innovation is below average, and technology innovation is at the average sectorial level." [p. 1 tweede aandachtspunt vanaf onderen]

Het globalisme als grote gelijkmaker, terwijl er zand in de ogen / oren wordt gestrooid met woorden als 'diversiteit' (i.e. cultureel marxisme; te vertalen als consumentisme, de nieuwe grote gelijkmaker) en 'vrijheid' (i.e. te doen wat de bureaucratie aan 'innovatie' heeft bedacht). Bij voortvarende 'progressie' / 'innovatie' kun je geen democratie en pottenkijkers veroorloven. Democratie werkt vertragend als het proces op stoom is gekomen, en de neuzen dezelfde kant op moeten (op ijl hoog niveau; weinig zuurstof en 'reality checks').

13. augustus 2014 - 15:53 | Sympathisant

“Het proces van onderhandelingen en besluitvorming binnen de EU heeft bij dit alles een eigen dynamiek gekregen op basis van bevoegdheden waarvan uitleg, invulling en reikwijdte evolueren onder druk van veranderende omstandigheden en nieuwe vraagstukken. In sommige gevallen, in het bijzonder in geval van crisis - zoals de afgelopen jaren is gebleken -, kan de noodzaak worden gevoeld om maatregelen te nemen waar de verdragen niet expliciet in voorzien. Daardoor is die samenwerking in de loop van de tijd onmiskenbaar breder en intensiever geworden dan oorspronkelijk bij de goedkeuring van de verdragen werd vermoed of voorzien. In dat kader zijn ook bepaalde uitvoeringshandelingen in maatschappelijke sectoren binnen het bereik van Europese regels en recht gekomen, waarvan bij aanvang niet werd gedacht dat ook zij zouden worden geraakt (bijvoorbeeld het omroepbestel, (zie noot 10) de woningcorporaties, (zie noot 11) het kansspelenbeleid (zie noot 12) en het drugsbeleid (zie noot 13)). Deze ontwikkeling kan een gevoel van verlies aan controle teweeg brengen.” [2. Begripsafbakening; c. Europese Unie]

 "Een tweede, secundaire wijze van overdracht kan plaatsvinden in het kader van de uitoefening door de instellingen van hun bevoegdheden op grond van de verdragen. Bij de vaststelling van verordeningen of richtlijnen door het Europees Parlement en de Raad kan een interpretatie worden gegeven aan een verdragsbepaling die uitstijgt boven hetgeen een lidstaat kon verwachten of meende te mogen verwachten op het moment dat de verdragsbepaling tot stand kwam. In dat geval kan in het nationale parlement de indruk ontstaan dat de instellingen (‘Brussel’) zich bevoegdheden aanmeten die het nationale parlement niet had beoogd over te dragen. De oorzaak daarvan ligt niet zelden in het feit dat een (sociaal, cultureel, educatief) onderwerp of beleidsterrein waarover of waarop de EU geen bevoegdheid lijkt te hebben, toch op het niveau van de Unie tot besluitvorming leidt, omdat het tevens raakt aan de vrijheden van de Unie (vrij verkeer van personen, goederen, diensten en kapitaal) of dat het effect zou hebben op de goede werking van de interne markt." [3. Nadere analyse; b. uitoefening van bevoegdheden binnen bestaande verdragen]

Educationtoday Monday, August 11, 2014

Are teachers really resistant to change?

by Dirk Van DammeHead of the Innovation and Measuring Progress division, Directorate for Education and Skills

Teachers are often accused of conservatism and resistance to change. Many education policy makers can list numerous examples of well-intentioned reforms that were opposed by the teaching profession and their union representatives in the past. But teachers will argue that reforms are often imposed from the top down, without much consultation with or respect for the professional wisdom and experience of the teachers themselves. At the same time, the teaching profession has not yet completely succeeded in developing a dynamic and change-oriented perspective for its future. The result is that teaching methods and techniques that have worked in the past have become the yardstick by which to assess – and often condemn – ideas about what could work in the future. At least, this seems to be the dominant view.

 The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go through a process of innovation may thus come as a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive. A new publication from the OECD Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, brings together a wealth of data from the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) and the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) that capture various forms of innovation in education. It also presents a composite innovation index for 28 countries or school systems with sufficient amounts of data for the period 2000-11 that covers several areas of innovation-oriented change, such as innovation in instructional practices, in class organisation, in methods of assessment, in the use of technology, in teacher evaluation and feedback mechanisms, and in the ways schools interact with their environments. The composite index measures the size of the changes that have occurred over time as a result of the combined effects of these innovations. (Of course, these school systems might have very different relative positions on the respective indicators.)

 According to this index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011. The state of Massachusetts in the United States, Austria and the Czech Republic show the smallest innovation-oriented change. The greater change seen in countries like Indonesia and the Russian Federation can be explained by a catch-up effect, whereas the relatively small change seen in Massachusetts may reflect the state’s already-high level of innovation in education at the beginning of the period. Both the Russian Federation and Indonesia show large changes in more interactive and realistic instructional practices, in encouraging students to reason, rather than learn by rote, in independent work by students, in giving more individual attention to students, and in changes in class organisation and assessment. Both countries also reported large improvements in the use of information and communications technology and in Internet connectivity in the classroom. In Massachusetts, these practices were already in place in 2000 or a negative change was observed in some of the data.

 In 23 school systems, this overall innovation index can be correlated with a measure of satisfaction among 8th-grade mathematics teachers between 2003 and 2011, based on TIMSS data (see chart above). The outcomes of this exercise are amazing: the correlation between the two sets of data is strong. In general, school systems that have gone through an intense process of innovation in education tend to be those where teacher satisfaction has increased the most. The relationship is very clear in the upper right quadrant, which includes countries that have innovated more than the average among the OECD countries with available data. However, less change related to innovation does not necessarily correlate with less teacher satisfaction. Some countries in the lower left quadrant have seen a smaller increase in teacher satisfaction than the OECD average, or, in the case of Chile and Sweden, even a decrease, but in the other countries shown on the left of the chart, there is no real relationship between the two data sets.

 The composite system-level innovation index includes measures of innovation-oriented change on two levels, the school level and the classroom level. The analysis shows that classroom-level innovation is more strongly correlated with the trend in teacher satisfaction. Clearly, innovation that affects teachers’ daily work – and which probably tends to increase their professional autonomy – matters most for teacher satisfaction. Interestingly, the composite system-level innovation index also correlates positively with trends in the TIMSS 8th-grade mathematics learning outcomes between 2003 and 2011, as well as various PISA measures of equity in learning. At the risk of over-generalising, it seems that the kinds of innovation in education captured by this OECD innovation index increased the capacity of teachers and schools to cope with challenges, boosted teacher autonomy, and improved teacher satisfaction, ultimately improving students’ learning outcomes and the capacity of systems to create favourable learning conditions for all students in a more equitable manner.

 The bottom line is that change, in itself, does not run counter to teacher satisfaction – quite the contrary. In countries or systems where there was a process of rapid innovation-related change, teachers reported greater job satisfaction. If teachers react so positively to change, they can hardly be seen as “conservative”.

15-08-2014 om 14:04 geschreven door Raf Feys  

15-08-2014 om 11:22 geschreven door Raf Feys  

Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren

1    Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van  Nederlands

In april j.l. vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen.  Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen.  Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat  de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas.   Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder – net als Agirdag en Van Houtte,  dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant  tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.” We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”

Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)’.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent  op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

3              Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

We citeren vooreerst een typische  getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:  “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde,  lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

“The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such  as  Moroccan,  Spanish  and  Greek  pupils.  That  is, teachers argued  that  in   contrast  with  other  minority  students,  Turkish  students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And  now,  it  is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is,  back  then,  more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)

 Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers  mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement:

Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

Kelly:  Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So  they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism   policy   and   children  would  get addressed  when they spoke another language.

Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself  in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak  Dutch”. But the problem  does rarely or not happen here, because there  are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

Our core question in this study  is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article  might have  an  influence  on  teachers’  cognition.  However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

 Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].   And the Turkish parents  they asked  it  themselves  –  they  [said]  could  not   speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

Especially social interactions with  middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that  high-educated   Turkish  families  spoke   more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated  Turkish  families.  As such the   higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time.  They have almost the  same  way of living  as we  do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents  insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the  language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the  Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because  here  it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That  [positive   effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences.  That  does  not  work.  (Teacher,   Black Circle, Female, 45)

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to  the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to  enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

 Similarly,  some Turkish parents  who  decided  to  enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated   to  the  school  staff  that  the  single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]   there  are  to many,  they  speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

Koen:  Here, we have little trouble with  that.  Because  most  [Turkishparents]  who  come  to  our   school,  those  two  [Turkish  pupils]  in  the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city  school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans   there, and   arely  Dutch  is  spoken.  Their  parents  have  decided   themselves: “My  children  have  to  speak  better  Dutch because   they  will grow up  here  and  later  they have to work  here.”  If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot  more   Turks,  and  they will  speak  Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was  in  act  their  main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother  tongues  by strong  and  persistent  encou-ragement of the exclusive use of Dutch.

The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve,  and  I am convinced   of   the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it,  the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

Our  first  research question  focused on how the  persistent  negative  opinions  about  the  use  of  the  Turkish  language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth   interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different  than  other   minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,   Turkish  pupils   do  speak  more  often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools  with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most   important  problem  of  their  schools,  as  they  believed  that  mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’,   but  still  imposed  strict Dutch monolingualism.   Most  importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use  of  the   Turkish  language.  This  happened  at least  in four different ways.

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish  middle-class  children  to  their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the  mother  tongue   proficiency   of  Turkish  children  were  rather  limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the  dominant,  they  will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

12-08-2014 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

Bedenkingen bij bijdrage ‘Het is niet onredelijk om studenten te vragen meer bij te dragen’ – Standpunt van prof. P. De Grauwe in De Morgen (12 augustus)

De Grauwe schrijft: “Vandaag kost een gemiddelde student van het hoger onderwijs de overheid jaarlijks ongeveer 12.000 euro. Dat is in feite de kostprijs die door de belastingbetalers wordt betaald. Vandaag betalen die dus ongeveer 12.000 euro per student en per jaar. Het inschrijvingsgeld bedraagt ongeveer 600 euro. Dat betekent dus dat de bijdrage van de gemiddelde student aan de totale kost 5 procent is, terwijl de belastingbetalers de overige 95 procent ophoesten. Bij die belastingbetalers zijn er nogal wat mensen die niet genoten hebben van het hoger onderwijs. We vragen dus aan die mensen om mee te betalen voor een dienstverlening waar ze zelf niet bij betrokken zijn. We moeten dus goede argumenten hebben om te stellen dat diegenen die niet genoten hebben van hoger onderwijs daar toch ook moeten voor betalen.”

De redenering van prof. de Grauwe over duurdere studies waarvoor de staat ten onrechte 95% moet voor opdraaien (De Morgen) lijkt me niet zo redelijk en een redenering op korte termijn. We stellen vooral twee redeneerfouten vast.

 (1) Als hogere scholing ook de basis is van hogere welvaart (voor iedereen), dan mogen de onderwijsinspanningen van studenten hoger onderwijs ook aangemoedigd en grotendeels betaald worden door de maatschappij. Mensen met een hoger diploma zullen later ook hogere belastingen, solidariteitsbijdragen à la Dehaene (en hopelijk ook Peeters -Bourgeois?) .... betalen. De Grauwe houdt geen rekening met de maatschappelijke opbrengst van de onderwijsinvestering op langere termijn.

 (2) De Grauwe wekt ook ten onrechte de indruk dat de studiekosten van de student beperkt zijn tot het inschrijvingsgeld. Het is toch voldoende bekend dat hogere studies ook nu al heel duur uitvallen voor de student/ouders (tot €12.000 voor een hogeschool volgens een berekening van de Artevelde-hogeschool).

P.S. Onderwijskrant heeft er destijds wel voor gewaarschuwd dat de verlenging van de studies hoger onderwijs (door Bologna e.d.) tot problemen inzake financiering zou leiden. Dit is ook een van de redenen waarom we tegenstander zijn van het voorstel om de lerarenopleidingen te verlengen/vermasteren.

12-08-2014 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

11-08-2014 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

11-08-2014 om 17:12 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nummer 170 -papieren versie - is uit (owkrant@hotmailcom)

Inhoud van rijk gevuld en gevarieerd nummer

*‘Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over s.o. & fnuiken debat over hervorming
*Kritiek op hervorming s.o. en vermeende knelpunten vanwege secretaris-generaal verbond katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey
*“Afschieten hervorming s.o. is misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni)

*Denken kleuterleid(st)ers en leraren van 1ste leerjaar hetzelfde  over het voorbereidend leren lezen? Te weinig aandacht voor letterkennis?*Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen                                                                           Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay
*Kritiek van Nico Hirtt (APED) op  competentiegericht  onderwijs en socles de compétences in Franstalig België                                                      

 *Examens met  merkeuzevragen: toepassen van giscorrectie  en voorstel alternatieve verbetermethodes                                                             

*Bedenkingen bij uitspraken ere-rector André Oosterlinck over het laag intellectueel niveau  & prestige van 'gemiddelde' Vlaamse leraar  & succes van Finse leraars                                                                                                                                                     *De leraar spreekt… Open  brief aan alle leraars                                                                  

*Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste         NVAO-visitatiecommissies. Onderwijskrant sluit zich aan bij protest.                                                                                                                                                                          *Geen discipline nodig op school, maar onderhandelingspedagogiek à la CEGO

Noot: al meer dan 320.000 bezoekers op website www.onderwijskrant.be; al meer dan 7.000 bezoekers  van  (nieuwe) blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

11-08-2014 om 11:26 geschreven door Raf Feys