Onderwijs. Progressief onderwijs: leidt tot lage leerprestaties voor kennis én vaardgheden
Progressive teaching -> regressive learning?Prof. Gabriel H. Sahlgren 06/12/2014 - 12:03
In the last couple of years, Michael Gove has urged teachers
to stop using new practices in the classrooms and return to more traditional,
academic teaching methods. In this respect, he is going against the tide. In
many countries, the idea of progressive teaching methods has gained traction
among policymakers, who have begun to introduce them en masse.
In their new paper ('The distributional impacts of a
universal school reform on mathematical achievements: a natural experiment from
Canada'), economists Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan
provide strong evidence that Gove might indeed be right in emphasising
traditional teaching. In the early 2000s, Quebec implemented an ambitious,
universal school reform, which completely revised teaching methods in the
province. The reform relied on a socio-constructivist teaching approach
focused on problem-based and self-directed learning supported by flexible
teachers. This approach moved teaching away from the traditional/academic
approaches of memorization, repetition, and activity books, to a much more
comprehensive approach focused on learning in a contextual setting in which
children are expected to find answers for themselves.
The study is the first to analyse a universal reform of
teaching methods in this way. The authors use a so-called
difference-in-difference method and a slightly different version of the
method to study the effects of the reform on maths achievement and
behavioural skills. The method compares pupil achievement in Quebec with pupil
achievement in other Canadian provinces, prior and after the reform, while also
holding constant pupil and family characteristics. By doing so, they can
partial out other effects that are just the result of other changes that have
nothing to do with the reform.
The authors findings are striking: the impact of the
progressive teaching methods is strongly negative for maths achievement in most
grades. As one would expect, the impact is also generally increasing the more
time pupils have spent in the new teaching regime. The negative effects also
accrue to pupils across the achievement distribution, so there is little
evidence that progressive teaching methods are good for some pupils and bad for
others. The effects on the domestic measure of achievement are also backed up
by analyses of TIMSS and PISA scores.
But did the reform have any positive effects on soft
skills? Well, no. On the contrary, the authors find that the reform had mostly
negative effects, although many estimates are not statistically significant.
But in grades 5-6 and 7-8, the impact is strongly negative for hyperactivity,
anxiety, physical aggression, interpersonal competencies, and emotional
quotient. In grades 9-10, the impact is also negative for pro-social behaviour,
physical aggression, and property offense. The evidence therefore suggests that
the effect was negative both in terms of maths achievement and behavioural
outcomes.
Overall, the study, which appears very strong, suggests that
across-the-board moves toward progressive teaching methods may have strong
negative effects on achievement. Previous studies, which do not utilise as
strong a methodology, back up these findings although the effects are not as
conspicuous. The fact that behavioural outcomes worsen as well suggests that
these teaching methods are not good for soft skills either. The policy
conclusion is clear: stay away from broad-based changes in teaching methods
that are not based on proper research.
Onderwijs. Tom Bennett over Eduspeak, Newspeak in onderwijs
Eduspeak: why Wilshaw still has a battle to change the orthodoxy of Ofsted, Part 1
"Don't you see that the whole aim of Newspeak is to narrow the range of thought? Has it ever occurred to your, Winston, that by the year 2050, at the very latest, not a single human being will be alive who could understand such a conversation as we are having now?The whole climate of thought will be different. In fact, there will be no thought, as we understand it now. Orthodoxy means not thinkingnot needing to think. Orthodoxy is unconsciousness."
1984, George Orwell
Sir Michael Wilshaw, has set his shoulder to the task of turning the tide of Ofsted. Repeatedly and very publicly (recently here) he has stated that, among other things, he believes there should be no preferred teaching style; that lessons observed by inspectors can be dry and didactic, or jolly and jazz-handed, so long as it can be discerned that the students are learning.
I, and many others, welcomed this like Christmas. The bulldozer of Her Majesty's Inspectorate is central command's most powerful lever over the direction of how schools behave. It cannot be over emphasised to the lay person: Ofsted has become, since it's inception, both the lash and the rack of contemporary school culture. Along with league tables and parental choice, it can praise schools or bury them. Gladiators, sweatingin the Coliseum knew the same feeling, waiting for Caesar to laud or liquidate them.
The result? As inevitable as the crocodile running off with Mr Punch's sausages: schools spent more time working out how to please and placate the inspectors than satisfy their intrinsic aim of education. Management meetings rocked to the mantra, 'Will Ofsted will be looking for this?' and everyone slapped their heads like monkeys. I can barely describe how angry this makes me. I didn't enlist in this man's army to satisfy a bureaucracy- I came to teach, and protect children, to give them the best of my wasted, unworthy knowledge and hope it serves them.
The new, neutral inspector
You see it everywhere: CPD courses with names like 'Teach the Ofsted way' or 'Integrating discovery learning into your virtual learning platforms the Ofsted way.' Books, INSETs and agendas, all genuflecting at the altar, sacrificing children's interests in the hopes that this year's harvest of absolute grades and relative progress will be a happy one. Will the Gods be pleased? Have we done enough? Are our offerings sufficient, like Abel's, or will we be marked, like Cain, as Unsatisfactory, and doomed to walk the earth, cursed by parents?
Decades of this, and schools have practically forgotten what we came here to do. Rather than craft lessons aimed at excellent learning, many see their purpose as pleasing the Ministry of Silly Teaching, chasing the external metrics of a healthy school instead of working out how to be well. You might as well paint rouge on the cheeks of a cadaver, hang it from a hook and call it a groom. The outcome has become the only goal, and Ave, Caesar, morituri te salutant.
Cue, The Inquisitor-in-chief, Sir Michael Torquemada Wilshaw. Unlike many of his predecessors, he's the real deal; he realises that Ofsted has been a dog's banquet for a generation, and wants to change that. He understands that inspectors shouldn't expect a preferred teaching style, because, well, because who gives a damn? There is no one way to teach a class, and plenty of odd dogma that emerged in the 20th century that clearly restricts learning- which didn't stop it becoming compulsory in every classroom, like VAK, Learning Styles and so on.
If someone inspects my teaching, I need some kind of reassurance that the observer knows more about teaching than I do. Frankly, while some are stalwarts, many do not convince. And as it happens, when I know the Dementors are expected, I dust off my Ofsted lesson, do my Ofsted monkey dance, wave cheerio, and then get on with my damn teaching the minute they leave, washing the craven memory away with Talisker later on.
Old Andrew has done a fine vivisection of the problem: The Burra Sahib of School Inspections doesn't look for, or judge schools on teaching styles or groovy hipster dogma....but many inspectors still do. Read OA's blogs on the matter if you're not convinced. The problem isn't Wilshaw; the problem, like a greasy spot, is on the other side of the window pane, and you can polish as much as you like, it won't shift.
'And where is VAK in your planning?'
Which finally brings me to the opening quote. The problem, which I'll return to in a later blog, is the contemporary language of education. For decades now there has been a creeping shift in how it is even possible to speak about teaching, learning and schools. To put it bluntly, there is now a Newspeak dictionary of what it is possible and isn't possible to say. People now talk about students as stake holders, and I think, Jesus, when did that happen? Classes as Learning Zones; corridors become break out areas. Pointless surveys and opportunities to bully staff are justified as 'student voice, innit?'
Worse, it becomes possible to write and speak about education using nothing but these shibboleths, saying nothing, but sounding as if you are. As someone once said, 'For someone who speaks so much you talk a lot of shit.' You can read a sentence like 'A Good lesson, evidenced by the way the discovery explorers were engaged, independently thinking then sharing higher level thinking where their opinions were valued and reflected,' or something equally moronic. And it sounds like it means something. Yet all it does is reflect the ocean of preference and prejudice of the inspector, rather than an even handed duty towards discerning if kids are learning.
The whole language of education has been harrowed and replaced by an imposter language, a Newspeak grown in the laboratories of fashionable orthodoxy and released into the wild. Some concepts are practically impossible to express using it- try saying that kids need to 'get in trouble for misbehaving' and see how many tuts you get; I normally use 'sanction' as a safe replacement. Some words, like 'literacy' have had their meanings speyed and substituted by bloodless simalacra: witness how it used to describe being able to read, write and speak fluently and fluidly in one's tongue, and how it now appears to mean 'can use an IKEA manual and browse for Flash games,' I mean, kill me.
That's what Wilshaw is up against. That's why it's so hard to change things on the ground. The solution, as best I can see, goes beyond simply installing a competent and righteous Top Banana. The whole thing needs a reboot; new inspectors, new training. The old guard won't change their opinions on teaching. You want change fast? Dismiss the thought police and replace them. Otherwise, abolish the whole thing and start again, because Oftsted appears to be dragging the chains of its past with it.
Onderwijs. OESO over opstelling van leraars ten aanzien van vernieuwing
Dirk Van Damme (OESO)
over opstelling van leraars ten aanzien van onderwijsvernieuwing
Dirk Van Damme (OESO) poneert in de recente bijdrage 'Are
teachers really resistant to change? (11 augustus) : The finding that, in fact,
teachers become more satisfied in their work when education systems go through
a process of innovation may thus come as a complete surprise zieartikel in bijlage). Op de website van BON
troffen we enkele kritische reacties aan.
11. augustus 2014 - 19:31 | Sympathisant
De schrijver van bovenvermeld artikel 'Are teachers really
resistant to change?' (Education Today, 11 augustus 2014) is Dirk van Damme,
CERI, OESO. (zie bijlage). Hij heeft, vanuit de oud-socialistische traditie
gedacht, in ieder geval een prachtige functietitel: head of the innovation and
measuring progress division, directorate for education and skills. Naar mijn
mening mondt continue progressie uit in een links- dan wel rechtsdraaiende
vicieuze cirkel van elkaar opvolgende onderwijstrends (education fads), zeg
maar een neerwaartse spiraal. Innovatie is het nieuwe buzzword. Bij OESO
heeft de ('innovatieve' en 'progressieve') wc-eend het pleit gewonnen. Op
internationaal niveau bestaat er een monsterverbond tussen 'links'
('progressief') en 'rechts' ('innovatie'). Het vleesgeworden compromis, zoals
ook in ons land is waar te nemen. De EU is erop gegrondvest. Geen beweging in
te krijgen.
Vreemd, dat in dit plaatje (via hoofdartikel) Nederland niet
is opgenomen. Is Nederland van het puntendiagram gevallen, in de richting van
less teacher satisfaction, of is de uitkomst van het het onderzoek gebaseerd
op 'science fiction'?
Dirk van Damme stelt namelijk, ('a complete surprise'), het
volgende: The finding that, in fact, teachers become more satisfied in their
work when education systems go through a process of innovation may thus come as
a complete surprise. Innovation and teacher job satisfaction are not mutually
exclusive.
According to this index of overall innovation, Denmark,
Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen
the greatest innovation-orientated change between 2000 and 2011.
.11. augustus 2014 - 20:14 | Malmaison
Nederland wordt genoemd onder de 6 landen met de grootste
vernieuwingsgerichte verandering. Er worden 23 schoolsystemen,(en waarschijnlijk
daarmee ook 23 landen) genoemd waarbij de vernieuwingsindex gecorreleerd kan
worden met de mate van voldoeningsgevoel van wiskundeleraren of
rekenonderwijzers die lesgeven in een achtste leerjaar en er zijn ook 23
meetpunten die gebruikt zijn om door middel van een rechte lijn in de grafiek
(methode van de kleinste quadraten?) het verband tussen beide aan te geven.
Nederland staat daar niet bij. Zo wordt zinnig commentaar voor ons wel erg
moeilijk!
. 11. augustus 2014 - 22:09 | Sympathisant @Malmaison
Deze kon ik niet openen: 'Figure 18.25 Overall innovation
and change in 8th grade maths teacher satisfaction'.
De OESO wordt met publiek geld betaald, en fabriceert
onderzoeken met een (hoogdravende) publieke doelstelling. Waar blijft het
democratische gehalte (dat de OESO sowieso moet ontberen), als de
onderzoeksgegevens niet verifieerbaar zijn, anders dan na de aankoop van een
boek van 56? (beschermde distributie?) Kan iemand van BON wel bij de cijfers
en letters? Herintroductie van de 'Pravda' lijkt me overigens een mooie
nostalgische gedachte.
De permanente vertegenwoordiging van Nederland bij de OESO
in Parijs is druk aan het twitteren. De statistische 'waarheden' vliegen je om
de oren. Onderwijs is blijkbaar belangrijk (kun je geen buil aan vallen).
'Innovatie' in het onderwijs wordt vergeleken met 'andere economische
sectoren'. Ja, het staat er echt. De bemoeizucht is eindeloos. Nederland staat
vierde op de innovatie-index voor onderwijs [p. 1 onder 'Overall composite
innovation index, 2000-2011']. Het blijft opmerkelijk dat Nederland niet op het
hiervoor genoemde puntendiagram (mate van werkplezier tov mate van innovatie)
te vinden is.
Dit is ook een mooie:
Teachers in the Netherlands who believe that the feedback
they receive on their work influences their teaching practices also have higher
job satisfaction. In contrast, teachers who perceive their feedback to be only
an administrative exercise also have lower levels of job satisfaction. [2e
aandachtspunt onder het eerste kopje 'Teacher job satisfaction and the prestige
of the teaching profession can and should be improved']
Wat moet je met deze zin:
"Compared to other sectors, knowledge and method
innovation is above average in education, product and service innovation is
below average, and technology innovation is at the average sectorial
level." [p. 1 tweede aandachtspunt vanaf onderen]
Het globalisme als grote gelijkmaker, terwijl er zand in de
ogen / oren wordt gestrooid met woorden als 'diversiteit' (i.e. cultureel
marxisme; te vertalen als consumentisme, de nieuwe grote gelijkmaker) en
'vrijheid' (i.e. te doen wat de bureaucratie aan 'innovatie' heeft bedacht).
Bij voortvarende 'progressie' / 'innovatie' kun je geen democratie en
pottenkijkers veroorloven. Democratie werkt vertragend als het proces op stoom
is gekomen, en de neuzen dezelfde kant op moeten (op ijl hoog niveau; weinig
zuurstof en 'reality checks').
13. augustus 2014 - 15:53 | Sympathisant
Het proces van onderhandelingen en besluitvorming binnen de
EU heeft bij dit alles een eigen dynamiek gekregen op basis van bevoegdheden
waarvan uitleg, invulling en reikwijdte evolueren onder druk van veranderende
omstandigheden en nieuwe vraagstukken. In sommige gevallen, in het bijzonder in
geval van crisis - zoals de afgelopen jaren is gebleken -, kan de noodzaak
worden gevoeld om maatregelen te nemen waar de verdragen niet expliciet in
voorzien. Daardoor is die samenwerking in de loop van de tijd onmiskenbaar
breder en intensiever geworden dan oorspronkelijk bij de goedkeuring van de
verdragen werd vermoed of voorzien. In dat kader zijn ook bepaalde
uitvoeringshandelingen in maatschappelijke sectoren binnen het bereik van
Europese regels en recht gekomen, waarvan bij aanvang niet werd gedacht dat ook
zij zouden worden geraakt (bijvoorbeeld het omroepbestel, (zie noot 10) de
woningcorporaties, (zie noot 11) het kansspelenbeleid (zie noot 12) en het
drugsbeleid (zie noot 13)). Deze ontwikkeling kan een gevoel van verlies aan
controle teweeg brengen. [2. Begripsafbakening; c. Europese Unie]
"Een tweede,
secundaire wijze van overdracht kan plaatsvinden in het kader van de
uitoefening door de instellingen van hun bevoegdheden op grond van de
verdragen. Bij de vaststelling van verordeningen of richtlijnen door het
Europees Parlement en de Raad kan een interpretatie worden gegeven aan een
verdragsbepaling die uitstijgt boven hetgeen een lidstaat kon verwachten of
meende te mogen verwachten op het moment dat de verdragsbepaling tot stand
kwam. In dat geval kan in het nationale parlement de indruk ontstaan dat de
instellingen (Brussel) zich bevoegdheden aanmeten die het nationale parlement
niet had beoogd over te dragen. De oorzaak daarvan ligt niet zelden in het feit
dat een (sociaal, cultureel, educatief) onderwerp of beleidsterrein waarover of
waarop de EU geen bevoegdheid lijkt te hebben, toch op het niveau van de Unie
tot besluitvorming leidt, omdat het tevens raakt aan de vrijheden van de Unie
(vrij verkeer van personen, goederen, diensten en kapitaal) of dat het effect
zou hebben op de goede werking van de interne markt." [3. Nadere analyse;
b. uitoefening van bevoegdheden binnen bestaande verdragen]
Educationtoday Monday,
August 11, 2014
Are teachers really
resistant to change?
by Dirk Van DammeHead of the Innovation and Measuring
Progress division, Directorate for Education and Skills
Teachers are often accused of conservatism and resistance to
change. Many education policy makers can list numerous examples of
well-intentioned reforms that were opposed by the teaching profession and their
union representatives in the past. But teachers will argue that reforms are
often imposed from the top down, without much consultation with or respect for
the professional wisdom and experience of the teachers themselves. At the same
time, the teaching profession has not yet completely succeeded in developing a
dynamic and change-oriented perspective for its future. The result is that
teaching methods and techniques that have worked in the past have become the
yardstick by which to assess and often condemn ideas about what could work
in the future. At least, this seems to be the dominant view.
The finding that, in
fact, teachers become more satisfied in their work when education systems go
through a process of innovation may thus come as a complete surprise.
Innovation and teacher job satisfaction are not mutually exclusive. A new
publication from the OECD Centre for Educational Research and Innovation
(CERI), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, brings together a
wealth of data from the Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS), the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) and the
OECD Programme for International Student Assessment (PISA) that capture various
forms of innovation in education. It also presents a composite innovation index
for 28 countries or school systems with sufficient amounts of data for the
period 2000-11 that covers several areas of innovation-oriented change, such as
innovation in instructional practices, in class organisation, in methods of
assessment, in the use of technology, in teacher evaluation and feedback
mechanisms, and in the ways schools interact with their environments. The
composite index measures the size of the changes that have occurred over time
as a result of the combined effects of these innovations. (Of course, these
school systems might have very different relative positions on the respective
indicators.)
According to this
index of overall innovation, Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the
Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest innovation-orientated
change between 2000 and 2011. The state of Massachusetts in the United States,
Austria and the Czech Republic show the smallest innovation-oriented change.
The greater change seen in countries like Indonesia and the Russian Federation can
be explained by a catch-up effect, whereas the relatively small change seen in
Massachusetts may reflect the states already-high level of innovation in
education at the beginning of the period. Both the Russian Federation and
Indonesia show large changes in more interactive and realistic instructional
practices, in encouraging students to reason, rather than learn by rote, in
independent work by students, in giving more individual attention to students,
and in changes in class organisation and assessment. Both countries also
reported large improvements in the use of information and communications
technology and in Internet connectivity in the classroom. In Massachusetts,
these practices were already in place in 2000 or a negative change was observed
in some of the data.
In 23 school systems,
this overall innovation index can be correlated with a measure of satisfaction
among 8th-grade mathematics teachers between 2003 and 2011, based on TIMSS data
(see chart above). The outcomes of this exercise are amazing: the correlation
between the two sets of data is strong. In general, school systems that have
gone through an intense process of innovation in education tend to be those
where teacher satisfaction has increased the most. The relationship is very
clear in the upper right quadrant, which includes countries that have innovated
more than the average among the OECD countries with available data. However,
less change related to innovation does not necessarily correlate with less
teacher satisfaction. Some countries in the lower left quadrant have seen a
smaller increase in teacher satisfaction than the OECD average, or, in the case
of Chile and Sweden, even a decrease, but in the other countries shown on the
left of the chart, there is no real relationship between the two data sets.
The composite
system-level innovation index includes measures of innovation-oriented change
on two levels, the school level and the classroom level. The analysis shows
that classroom-level innovation is more strongly correlated with the trend in
teacher satisfaction. Clearly, innovation that affects teachers daily work
and which probably tends to increase their professional autonomy matters most
for teacher satisfaction. Interestingly, the composite system-level innovation
index also correlates positively with trends in the TIMSS 8th-grade mathematics
learning outcomes between 2003 and 2011, as well as various PISA measures of
equity in learning. At the risk of over-generalising, it seems that the kinds
of innovation in education captured by this OECD innovation index increased the
capacity of teachers and schools to cope with challenges, boosted teacher
autonomy, and improved teacher satisfaction, ultimately improving students
learning outcomes and the capacity of systems to create favourable learning
conditions for all students in a more equitable manner.
The bottom line is
that change, in itself, does not run counter to teacher satisfaction quite
the contrary. In countries or systems where there was a process of rapid innovation-related
change, teachers reported greater job satisfaction. If teachers react so
positively to change, they can hardly be seen as conservative.
Onderwijs. Slogans en leugens van Pasi Sahlberg over superieure 'Nordic Way of education'
Finland-propagandist Pasi Sahlberg op Crossroads Nordic Council of Ministers Conference 12 augustus
Het is voldoende bekend dat de Scandinavische landen op PISA e.d. heel slecht (Zweden, Noorwegen, Ijsland) of heel matig (Denemarken) presteren en dat er momenteel heel veel kritiek is op het onderwijssysteem in die landen.
Toch pakte Pasi Sahlberg op 12 augustus op de conferentie van de ...Noordse onderwijsministers' uit met het superieure Nordic onderwijsmodel: the Nordic Way. Sahlberg plaatste dit tegenover wat hij tendentieus bestempelt als de volgens hem nefaste en overal oprukkende Global Educational Reform Movement (GERM).
Sahlberg negeert de zwakke leerprestaties van de 15-jarigen in de Scandinavische landen en verzwijgt de vele binnenlandse kritiek. Hij werkt ten onrechte ook de indruk dat de Scandinavische goed presteren. Hij maakt hierbij gebruik van een door hem gepolariseerde,, simplistische en sloganeske tegenstelling tussen the Nordic Way en de GERM.
True Facts and Tales about Teachers and Teaching: A Nordic Point of View
Global Educationa Reform Movement versus The Nordic Way (1)COMPETITION versus COLLABORATION (2) STANDARDISATION versus CREATIVITY (3)TEST-BASED versus TRUST-BASED ACCOUNTABILITYmmm
Onderwijs. Studie Gentse sociologen over gebruik van Turks in Gentse Turkse scholen
Gentse sociologen
Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen
het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze
ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren
1Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder
stimuleren van het spreken van Nederlands
In april j.l. vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke
Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige
leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporenom buiten de klas Nederlands te spreken. Men
moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaalte gebruiken. Dit wordt dan ook een van de
speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een
Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal
leren lezen en rekenen.
Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april
j.l. datniet enkel de praktijkmensen ,
maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eénvan
de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan
tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands
te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per
week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken
al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een
belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.
De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens
overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen
Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking
Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective
consequences,bilig/ SUMMER 2014 /
NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de
o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden
tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten
uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet
wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook
leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die
opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers interactions with the few Turkish
teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide
mother-tongue educationin thepast, functionedalsoas a legitimizationofmonolingualism. That is, Turkish teachers
communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of
Turkish speaking children were useless.
2. Gentse
onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte bestempelen
opstelling van praktijkmensen en ouders
als bevooroordeeld en discriminerend.
Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de
maand april in het debat en steun(d)ende Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en
de Gentse sociologenMieke Van Houtte
enOrhan Agirdag . Dit was ook het geval
met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze
manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs
in de eigen taal en cultuur (OETC).Zestelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een
allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende
kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. zoals in
het Gentse experiment.
Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte,dat enkel zij als experts zich
mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om
migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen
inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats
spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kanttot probleem verheven wordt om redenen die
niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee
van assimilatie. Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen
blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige
leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken
en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand
(Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs
een slechte term is dieverdacht veel
neigt naar (taal)racisme. We citeren even: Het woord achterstand is
immers een fundamenteelbegripin het hele complex verbonden met racisme,
inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.
Schepen Decruynaere
beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas
promoten van ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris
Fhilipszichaanpolitieke correctelingen als Decruynaere die
in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde
positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft
men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de
Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven.
(Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en
tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.Dit is overigens ook het geval in de al
vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.
Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen
Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de
leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de
opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun
studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn
over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn Deze negatieve beliefs van
de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van the policy context in Flanders (that very
much favors assimilation and Dutch monolingualism). Agirdag
en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat
de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen
van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich
herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook
dat de leidende klassesymbolisch geweld
(à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen De
gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de
leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: Bourdieu (1991) argues that social dominance
can only persist because the dominant groups in society impose their judgments,
such as beliefs about monolingualism,upon dominatedgroups,suchas the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize
the point of view of the dominant,they willdefenditas ifitwas
a universalpointofview, even when these judgments are completely against their own
interests.
De Brusselseprof. Wim Van den Broeckreageerde al in 2013 op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een
troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap,
zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de
arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst
wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou
maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school
spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet
taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:Vanuit
mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen
praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen
gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees,
Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In
andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn
schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden
voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun
groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken
we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als
de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n
maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden
opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een
hoop bijkomendeproblemen door zullen
ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen
vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS 14.03.13).
3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren
van Turks op school
We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de
opstelling van Turkse ouders - uit de
recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar
Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one ofthereasons, mostofthem say:[inother schools] thereareto many, theyspeak Turkishin theclassroom, Turkish ontheplay ground, during the
lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we dont want
that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might
sound weird, but our most criticalparents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize
how important it is for their own future to become good integrated inour culture. Because the future of those
children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.Er
is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de
Turkse ouders.
In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,
maar ook de allochtone ouders bewust
opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands ook op de
speelplaats. We vermeldden in deze
context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment
waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In
vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde
men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur
Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf
grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:
Voortdurend
werden we op school aangesproken doorouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaalTurks op school. Ouders zegden: Op die andere
school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de
kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p.
8). Men vergat hierbij ook dat het Turks
dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen
niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen
met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een
totaal andere taal dan het Nederlands.
Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van
het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de
verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis
die de Gentse Karine Melitsetyan
destijds omtrent het Gents OETC-experiment naar Onderwijskrant
stuurde,lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te
treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun
ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor
worden binnen het Gentsonderwijs
projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in
onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de
eigen moedertaal vergrotenvooreerst de
kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur
per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d.
waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal
vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de
maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet
gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook
de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen
de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook
afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van
Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot
en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun
heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele
andere minderheidsgroepen.
4. Bijlage: opvattingen
van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte
We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de
leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting
kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente
studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.
The first objective of this study is to explore how and why
negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context.
First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out
that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other
minority pupilssuch asMoroccan,SpanishandGreekpupils.That is, teachers arguedthatincontrastwithotherminoritystudents,Turkishstudents tend to retain
their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:
Katja: When I
started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]andalotofnationalities.Greeks[aswell].
Andnow, it is
mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the differenceis,backthen,moreDutch was spoken, [pupils]amongeach other, and at the
playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch,
speak Dutch. Actually, only Turkish childrendo speak another language among each other, they speak Turkish.
Othernationalities dont do that. So
in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)
Saskia: Turkish children speak Turkish
among each other. But Moroccans, for instance, dont do that because there are
a lot of dialects andthey are less
proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other.
(Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the
only ones who persistently speak anotherlanguage than Dutch, teachers mostly referredtotheTurkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big pro lem with respect to academic achievement:
Researcher: What do
you think is the decisivefactor [regardingacademic achievement]?Sarah: Here, the language is the big problem,
the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and
they immediatelystart speaking Turkish.
In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they
quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all
day long: Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black
Square, Female, 29)
Kelly: Those children do often speak another language
than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish
family. As aconsequence, when they come
to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,[there are] Turkish shops, Turkishbakery, Turkish butchery. So they dont come
in contact with Dutch.Sothey start with underachievementattheverybeginning.(Teacher, Black
Circle, Female, 26)
These negative beliefs
about the use of the mother tonguewerealso present in schools
where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the
White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem
of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to
speakTurkish with. But even under these
circumstances, there was still a strict Dutchmonolingualismpolicyandchildrenwouldget addressedwhen they spoke another language.
Lise: The
problemdoesnt happen [here] that much,
we dont have the issue because there are no many children who speak Turkish at
school,so its just a practical thing,
there are just few or no classmates to speakwith. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it
happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses
itselfin another language. But
normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we
will say: at school you have to speakDutch. But the problemdoes
rarely or not happen here, because thereare only few Teacher, White Circle, Female, 47)
Our core question in this studyis, however, where these persistent
unfavorableteacher opinions come from.
Off course, the political climate that we have described earlier in this articlemight haveaninfluence onteacherscognition.However, our findings suggest that social
interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at
least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school
context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they
prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that
their proficiency in Turkish was not well anymore:
Saskia: Our audience[pupilsatschool]isso linguisticallypoor, we choosefor[Dutchmonolingualism].And the Turkish parentsthey askeditthemselvesthey[said]couldnotspeakTurkishwellany more, and neither Dutch, that is what
Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn
Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have
only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)
Especially social interactions withmiddle-class Turkish parents reinforced
monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued
thathigh-educatedTurkishfamiliesspokemorefrequentlyDutch with theirchildren than low-educatedTurkishfamilies.As such thehigher academic achievement of the
middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less
Turkish:
Rik: [Turkish]
pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language
very well. And at home they also speak Dutch allthetime.They have almost thesameway of living as wedoand
they speak Dutch and everything. While other [low educated] parentsinsist on speaking Turkish at home. So they
have difficulties with thelanguage at
school, with the result that their academic performance is much lower than other
pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)
Secondly, teachers interactions with the few Turkish
teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide
mother-tongue educationin thepast, functionedalsoas a legitimizationof monolingualism. That is, Turkish teachers
communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of
Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in
Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish
language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and
erroneous Turkish.
Katja: The Turkish
teachers that we had in the past, they said, and theIslam teacher said that as well, they
[pupils] dont speak their mother tongue well. They always say, if they know
their mother tongue well,thanit willbeeasiertolearna secondlanguage.But becausehereit [the Turkish language] is so degenerated,
it does not have a positive e fect. That[positiveeffects] willonlytakeplace iftheyknewtheir mother tongue well. Those teachers that
we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it
doesnt work here becausethey are not
proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, its is
not clean Turkish, neither a dialect, but a languagefulloferrors, wrongsentences.Thatdoesnotwork.(Teacher,Black Circle, Female, 45)
Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their
children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by
referring tothe high share of Turkish
pupils at these schools, which they believe wouldbe detrimental for the Dutch proficiency of
their children:
Maria: They
[parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the
questions that is always being asked is: are there alot of Turkish children here at school? It
was a Turkish parent. I said:Not all
of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to
learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach
those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak
Dutch? No So he found it hard toenroll his child in a school where there are a lot of Turkish children,
but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just dont get it, I cant
understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)
Similarly,some Turkish parentswho decidedtoenrolltheirchildreninthe WhiteCircle, hadcommunicatedtotheschoolstaffthatthesingle most important reason why they did
choose forWhite Circle is that they want
to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It
should be noted that analysis of quantitative data (not shownhere) revealed that Turkish families in the
White Circe are mostly middle-class Turkish parents.
Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here,
and one ofthe reasons,mostofthemsay:[inother schools] thereareto many,theyspeak
Turkish intheclassroom,Turkish ontheplay ground, during the lunch, when they are in the rows, they always
speak Turkish and we dont want that anymore. We want our children to become
perfectly integrated. It might sound weird, but our most criticalparents are immigrant parents. And they are
right, I think, they realize how important it is for their own future to become
good integrated inour culture. Because
the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in
their professional life. (Principle, White Circle,Male, 45)
Koen:Here, we have
little trouble withthat.Becausemost[Turkishparents]whocometoourschool,those two[Turkish pupils]inthesixth grade, they came here
because they didnt want to go to an inner-cityschoolbecausetherearetoomanyTurksandMoroccansthere, andarelyDutchisspoken.Theirparentshavedecidedthemselves: My childrenhavetospeakbetterDutch becausetheywill grow uphereandlaterthey have to workhere. If theygo
schoolelsewhere, therewillbealotmoreTurks, and they will speakTurkish
among each otherandtheywanttoavoidthat. That wasinacttheirmainreason. (Teacher, White Circle, Male, 52)
Hans: For
instance, the migrant children here in this school, their folkshavechosen tocometoourschool becausehereDutch isspoken,I mean, people who want to become integrated, you know, of course
itis in their benefit that their
children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)
As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally
believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was
formallyforbiddenin mostschools. Theschoolstaffcommunicatedtheir aversion toward
pupilsmothertonguesby strongandpersistentencou-ragement of the exclusive use of Dutch.
The only exception to this rule was just one teacher who had
some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of
bilingualism:
Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but
I truly be lieve,andI am convincedofthefactthatifwe shouldteachthose
children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings
skills in Dutch will improve. But it doesnt happen, nowhere. But when I hear
about research saying that this would the best way to do it,the best way to teach children to read and
write, why dont we do that?(Black
Circle, Teacher, Male, 56)
Ourfirstresearch questionfocused on how thepersistentnegativeopinionsabouttheuseoftheTurkishlanguage are reproduced within the Flemish
education. The results ofin- depthinterviewsrevealedthatteachersperceiveTurkishpupils asbeing differentthanotherminoritystudents:teachersstated that incontrast with otherethnic minorities,Turkishpupilsdospeakmoreoftentheir mother tongue among each other. We also
found that teachers in schoolswith high
share of Turkish students regard the use of Turkish as the single mostimportantproblemoftheirschools,astheybelievedthat mother tongue retention was detrimental for
academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that
they do not have the problem,butstillimposedstrict Dutch monolingualism.Most importantly, we found that
these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in
Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but
also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish
middle-class reinforce negative thoughts about the useoftheTurkishlanguage.Thishappenedat leastin four different ways.
First, the middle-class Turkish parents avoided schools with
high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school
with very few Turkish children to rule out that their children will speak their
mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in
schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third,
some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch
with their children, and consequently teachers attributed the educationalsuccess of Turkishmiddle-classchildren totheir language choice. Fourth, Turkish
teachers communicated to Flemish teachers that themothertongueproficiencyofTurkish childrenwereratherlimited, erroneous and
unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what
Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu (1991)
argues that social dominance can only persist because the dominant groups in
society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,upon dominatedgroups,suchasthebilingualTurkish community. Once
the dominated groups internalize the point of view of thedominant,theywilldefenditas ifitwas
a universalpointofview, even when these judgments are completely against their own
interests.
Onderwijs. Commentaar bij standpunt P. De Grauwe over betaling studiekosten
Bedenkingen bij
bijdrage Het is niet onredelijk om studenten te vragen meer bij te dragen Standpunt
van prof. P. De Grauwe in De Morgen
(12 augustus)
De Grauwe schrijft: Vandaag kost een gemiddelde student van
het hoger onderwijs de overheid jaarlijks ongeveer 12.000 euro. Dat is in feite
de kostprijs die door de belastingbetalers wordt betaald. Vandaag betalen die
dus ongeveer 12.000 euro per student en per jaar. Het inschrijvingsgeld
bedraagt ongeveer 600 euro. Dat betekent dus dat de bijdrage van de gemiddelde
student aan de totale kost 5 procent is, terwijl de belastingbetalers de
overige 95 procent ophoesten. Bij die belastingbetalers zijn er nogal wat
mensen die niet genoten hebben van het hoger onderwijs. We vragen dus aan die
mensen om mee te betalen voor een dienstverlening waar ze zelf niet bij
betrokken zijn. We moeten dus goede argumenten hebben om te stellen dat
diegenen die niet genoten hebben van hoger onderwijs daar toch ook moeten voor
betalen.
De redenering van prof. de Grauwe over duurdere studies
waarvoor de staat ten onrechte 95% moet voor opdraaien (De Morgen) lijkt me
niet zo redelijk en een redenering op korte termijn. We stellen vooral twee
redeneerfouten vast.
(1) Als hogere
scholing ook de basis is van hogere welvaart (voor iedereen), dan mogen de
onderwijsinspanningen van studenten hoger onderwijs ook aangemoedigd en
grotendeels betaald worden door de maatschappij. Mensen met een hoger diploma
zullen later ook hogere belastingen, solidariteitsbijdragen à la Dehaene (en
hopelijk ook Peeters -Bourgeois?) .... betalen. De Grauwe houdt geen rekening
met de maatschappelijke opbrengst van de onderwijsinvestering op langere
termijn.
(2) De Grauwe wekt
ook ten onrechte de indruk dat de studiekosten van de student beperkt zijn tot
het inschrijvingsgeld. Het is toch voldoende bekend dat hogere studies ook nu
al heel duur uitvallen voor de student/ouders (tot 12.000 voor een hogeschool
volgens een berekening van de Artevelde-hogeschool).
P.S. Onderwijskrant
heeft er destijds wel voor gewaarschuwd dat de verlenging van de studies hoger
onderwijs (door Bologna e.d.) tot problemen inzake financiering zou leiden. Dit
is ook een van de redenen waarom we tegenstander zijn van het voorstel om de
lerarenopleidingen te verlengen/vermasteren.
Onderwijs. Over toelatingsexamen en studieduur hoger onderwijs
Hans Wansink over studietempo en studieuitval (toelatingsproef hoger onderwijs) Bijdrage van Wes Holleman weblog onderwijs 7-8-2014 http://www.onderwijsethiek.nl/
Wie is H...ans Wansink? Hij is research fellow van de Wiardi Beckman Stichting (het wetenschappelijk bu- reau van de PvdA) en redacteur van de Volkskrant-opiniepagina((1) Volgens zijn Linkedinprofiel behoort het tevens tot zijn redactionele taken Op-Eds te schrijven (2) opiniërende artikelen of commentaren die niet noodzakelijkerwijs de mening van de hoofdredactie weerspiegelen.3 Gisteren publiceerde hij op de opiniepagina een groot opgemaakt commentaar (6/8/2014) naar aanleiding van twee artikelen (5/8/2014) over de matchingprocedures (studiekeuzechecks) voor aanstaande studenten.4 Zijn no-nonsense boodschap: studeren moet minder vrijblijvend worden, zodat minder studenten uitvallen en 90% van de stu-denten in de nominale cursusduur het bachelordiploma haalt (dus w.o. in 3 en hbo in 4 jaar) . Maar, meneer Wansink, uw verhaal beantwoordt niet aan djournalistieke normen van een kwaliteitskrant .
1. U bepleit een bindend studieadvies na het eerste jaar, zoals de Universiteit Leiden heeft ingevoerd om een einde te maken aan de vrijblijvendheid die adviezen en studiekeuzechecks nu kenmerken . Wablief? Het bindend studieadvies (BSA) is inmiddels in alle bacheloropleidingen van het Nederlandse hoger onderwijs ingevoerd. Kennelijk bent u niet op de hoogte van de ontwikkelingen die het hoger onderwijs in de laatste decennia heeft doorgemaakt.
2. Ook stelt u voor, selectie aan de poort in te voeren (op onderdelen die cruciaal zijn voor het volgen van een bepaalde bacheloropleiding). U heeft recht op uw eigen mening, maar uw argumentatie rust op drijfzand. U adstrueert uw voorstel namelijk met de bewering dat selectie aan de poort reeds gemeengoed is in vele hbo-opleidingen, bijvoorbeeld in de kunstensector. Neen dus: er rust een wettelijk verbod op selectie via toelatingsexamens. Opleidingen in de kunstensector vormen (evenals numerus-fixus opleidingen) een uitzondering op het wettelijke verbod, dat is ingegeven door het idee van een dóórlopende leerlijn van havo en vwo naar hbo en w.o.
3. De functie van dwingende selectieprocedures aan de poort (en van vrijblijvende matchingprocedures vóór de poort) is aspirant-studenten ervan te weerhouden aan een opleiding te beginnen die voor hen te hoog gegrepen is. Maar u maakt geen woord vuil aan de verplichting die daaruit voor de ontvangende faculteit voortvloeit: afstemming van het opleidingsprogramma op de verschillen in beginniveau van de toegelaten (c.q. gematchte) studenten. Met uw selectie aan de poort wilt u studie-uitval voorkomen, maar u vergeet dat daartoe tegelijkertijd het propedeuseprogramma geflexibiliseerd moet worden om potentieel-geschikt geachte studenten optimale kansen op studiesucces te bieden. Anders gezegd: bij invoering van selectie aan de poort is het niet meer dan redelijk dat de selectieve functie van het pro- pedeuseprogramma (na de poort) wordt afgebouwd. 4. U acht het onaanvaardbaar, meneer Wansink, dat de meeste studenten vertraagd raken in hun studie. U bepleit een hogeronderwijsstelsel waarin slechts 10% van de bachelorstudenten de nominale cursus-duur overschrijdt. Voorwaar een parmantig streefpercentage dat wel om enige toelichting vraagt. Bedoelt u dat 90% van het gehele uitstroomcohort hun bacheloropleiding in of binnen de nominale cursusduur moet doorlopen?
5. Bij het stellen van dit streefpercentage vergeet u dat de nominale cursusduur is afgestemd op voltijdse studenten. In uw gesimplificeerde visie is er blijkbaar geen plaats voor deeltijdstudenten. Studenten die een baan hebben naast hun studie of die de wettelijke zorgplicht voor hun kinderen hebben: vindt u niet dat hun een aanspraak op een aangepaste, langere cursusduur moet worden gegeven? En in hoeverre moeten faculteiten volgens u rekening houden met werkstudenten, die een lager studietempo hebben omdat ze hun studie en levensonderhoud met baantjes willen bekostigen, in plaats van studieschulden op te bouwen met een rentedragende studielening? Noch als onafhankelijke journalist noch als lid van de emancipatiepartij PvdA en als research fellow van de WBS kunt u deze vragen onbeantwoord laten.
6. U bent gecharmeerd, meneer Wansink, van het hoge opleidingsrendement van de innovatieve university colleges. U stelt ze ten voorbeeld aan de traditionele faculteiten in het Nederlandse hoger onderwijs, maar u verzuimt een realistische schets te geven van de condities waaronder een university college func tioneert: (a) een klein, residential college met een rijke studie- en leefomgeving, waarvoor echter hoge deelnamekosten in rekening worden gebracht; (b) selectie aan de poort waarbij vooral op hoge studie- inzet gelet wordt (deeltijd- en werkstudenten worden geweerd); (c) vervolgens wordt de beoogde studie-inzet afgedwongen met strenge studievoortgangsbewaking; (d) in de onderwijsdoelen wordt zware nadruk gelegd op academische vorming (taalvaardigheid, kritisch denken); (e) studenten worden in de gelegen heid gesteld een persoonlijk studiepakket samen te stellen (zoals in een Amerikaans liberal arts college gebruikelijk is), afgestemd op het eigen beginniveau en de eigen talenten van de individuele student. Durft u nu echt staande te houden, meneer Wansink, dat dergelijke kleine, rijke eliteschooltjes model kunnen staan voor de richting waarin ons hoger onderwijs voor velen zich moet ontwikkelen? U maakt zich aan een utopische argumentatietruc schuldig: wat onder optimale condities haalbaar is gebleken, moet volgens u haalbaar worden geacht, ongeacht de vraag of de bedoelde condities vervuld kunnen worden.
7. Al met al, meneer Wansink, heeft uw artikel niet het karakter van een zorgvuldige analyse van een onafhankelijke journalist . U bekommert zich niet om de belangen van studenten. Uw artikel lijkt veeleer op een tendentieus lobbyverhaal, uitgebracht namens een centrum-rechts kabinet en gevoed door de kortzichtige bedrijfsbelangen van universiteiten en hogescholen. Wat ik u in dit verband nog het meest kwalijk neem, is dat u bij de ondertekening van uw artikel geen gewag heeft gemaakt van uw werkrelatie met de Wiardi Beckman Stichting.
Onderwijs. Vonnis over studie-fraude student verplegekunde
Aanstaande professional student verpleegkunde- pleegt studiefraude Wes Holleman | 10-08-2014 | Blog Onderwijs http://www.onderwijsethiek.nl/ (Vonnis)
Student X studeert Verpleegkunde aan een Vlaamse hogeschool. Hij (of zij) moest alle...en nog een vierpunts literatuurscriptie (nominaal 112 studie-uren) maken om vóór de zomervakantie het diploma te verwerven. Maar in tijdnood gekomen, liep hij de kantjes eraf. Hij bezondigde zich aan knip- en plakwerk zonder behoorlijke bronvermelding. Vanwege dit plagiaat besloot de examencommissie het ingeleverde werkstuk ongeldig te verklaren en zijn inschrijving in de opleiding gedurende drie jaar te blokkeren. In een interne beroepsprocedure werd deze straf bekrachtigd. Maar de student liet het er niet bij zitten: volgens hem stond de zwaarte van de straf in geen verhouding tot dit geringe vergrijp. Onlangs heeft de Raad voor Betwistingen (de Vlaamse pendant van het Nederlandse College van Beroep H.O.) hem in het gelijk gesteld. Bij haar straftoemeting heeft de hogeschool onvoldoende rekening gehouden met de disproportionele gevolgen van die straf voor de betrokken student.
Hoe is de hogeschool ertoe gekomen zon zware straf op te leggen? Vermoedelijk hebben de opleiders de gepleegde studiefraude als onprofessioneel gedrag opgevat. Volgens hen bezat de student, op een haar na afgestudeerd, niet de ethische competenties die essentieel zijn voor het professionele beroep waartoe het diploma toegang geeft. De driejarige uitsluiting was dus bedoeld om hem op grond van beroepsongeschiktheid uit de opleiding te verwijderen. De Nederlandse wetgever geeft universiteiten en hogescholen sinds enige jaren de bevoegdheid toegekend studenten een dergelijk Judicium Abeundi op te leggen, maar daarbij is uitdrukkelijk bepaald dat studiefraude en gebrek aan voortgang in de professionele ontwikkeling niet als grond kan worden aangevoerd om studenten wegens beroepsongeschiktheid uit de opleiding te verwijderen. Er is scherp onderscheid gemaakt tussen tuchtrechtelijke bestraffing van onreglementair gedrag (zoals studiefraude) en verwijdering wegens ontoelaatbare inbreuk op professionele normen.
Zijdelings stelt de Raad voor Betwistingen in zijn Vlaamse vonnis dat men uit het plegen van plagiaat geen conclusies kan trekken over de totaliteit van de professionele ethiek van een student (p.11). Maar de Raad spreekt zich niet uit over de fundamentelere vraag of Vlaamse onderwijsinstellingen hun tuchtrecht mogen inzetten om studenten op grond van vermeende beroepsongeschiktheid heen te zenden. Bron: Vonnis 2014/083 d.d. 22/7/2014
Onderwijs. Onderwijskrant nr. 170 (aug. 2014) -papieren versie - is uit!
Onderwijskrant nummer 170 -papieren versie - is uit (owkrant@hotmailcom)
Inhoud van rijk gevuld en gevarieerd nummer
*Onderwijsdebat-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over s.o. & fnuiken debat over hervorming *Kritiek op hervorming s.o. en vermeende knelpunten vanwege secretaris-generaal verbond katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey *Afschieten hervorming s.o. is misdadig: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z (7 juni) en HLN (28 juni)
*Denken kleuterleid(st)ers en leraren van 1ste leerjaar hetzelfde over het voorbereidend leren lezen? Te weinig aandacht voor letterkennis?*Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay *Kritiek van Nico Hirtt (APED) op competentiegericht onderwijs en socles de compétences in Franstalig België
*Examens met merkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en voorstel alternatieve verbetermethodes
*Bedenkingen bij uitspraken ere-rector André Oosterlinck over het laag intellectueel niveau & prestige van 'gemiddelde' Vlaamse leraar & succes van Finse leraars *De leraar spreekt Open brief aan alle leraars
*Rik Torfs en collegas rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste NVAO-visitatiecommissies. Onderwijskrant sluit zich aan bij protest. *Geen discipline nodig op school, maar onderhandelingspedagogiek à la CEGO
Noot: al meer dan 320.000 bezoekers op website www.onderwijskrant.be; al meer dan 7.000 bezoekers van (nieuwe) blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'