Inclusie-fundamentalist Geert Van Hove: elk kind moet toegelaten worden in gewoon onderwijs, maar buitegewoon onderwijs wordt niet afgeschaft. Luister niet naar M-decreet-critici en leerkrachten, maar nar de onderwijskoepels
Inclusie-fundamentalist & polariseerder Geert Van Hove (UGent) schrijft in een bijdrage op de website van De Morgen dat we (de M-decreet-critici en de vele misnoegde leerkrachten) moeten stoppen met polariseren omtrent het M-decreet: 'Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit ' in: M-decreet is geen fidgetspinner (zie bijlage)
Van Hove: Inclusief onderwijs betekent niet dat buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit. Samenwerking en afstemming is noodzakelijk. Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet de kinderen laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), maar de ondersteuning zich laten verplaatsen? Verderop in de tekst stelt hij: "In 2018 tonen alle onderwijsverstrekkers (de koepels?) groeiend bewustzijn om de keuze van ouders voor inclusie te respecteren. We gaan niet overhaast tewerk." Hieruit blijkt eens te meer dat Van Hove wil dat alle kinderen toegang krijgen tot het gewone onderwijs, de gewone klas. Hij stelt indirect ook dat er geen rekening moet gehouden worden met het oordeel van de praktijkmensen, maar enkel met de opstelling van de onderwijskoepels, de zgn. onderwijsverstrekkers.)
Geert Van Hove (UGent), hét Vlaams boegbeeld van radicaal inclusief onderwijs, stelt al 20 jaar dat inclusief onderwijs een totale omwenteling vereist en dat aparte b.o.-scholen afgeschaft moeten worden: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Niet enkel het buitengewoon onderwijs moet afgeschaft worden, maar ook het klassiek onderwijs met zijn jaarklassen, eindtermen voor alle leerlingen, groepsinstructie e.d. cf. ook prof. Martin Valcke in PANO-reportage van 21 maart j.l.
Polariseerder Van Hove stelt het nu voor alsof de critici van het M-decreet polariseren. Hij schrijft nu 'dat het buitengewoon onderwijs niet wordt afgeschaft', maar voegt er in bedekte termen en slecht Nederlands aan toe dat de b.o.-scholen toch afgeschaft moeten worden: "Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet de kinderen laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), maar de ondersteuning zich laten verplaatsen?
In Vlaanderen is het inclusie-fundamentalisme gestart met het VLOR-rapport Inclusief onderwijs van 1996, opgesteld door 3 orthopedagogen die opteerden voor radicaal inclusief onderwijs met inbegrip van de afschaffing van het buitengewoon onderwijs: Geert Van Hove, Frank De Fever en Pol Ghesquière.In het VLOR-rapport inclusief onderwijs van 1996 opteerden Van Hove & Co Frank De Fever en Pol Ghesquière voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het b.o.Inclusie-hardliners sturen aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica - als voorwaarde voor het kunnen welslagen van radicaal inclusief onderwijs.
Volgens het Unesco-rapport Policy Guidelines on Inclusion in Education van 2009 vereist inclusief onderwijs niet enkel het afschaffen van het b.o; maar ook een omwenteling in het gewoon onderwijs: het vervangen van jaarklassen & van ermee verbonden gemeenschappelijke leerplannen en van moeilijke academische leerinhouden door een flexibel curriculum, leerling- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele werkvormen, informeel leren
Vorig jaar publiceerde de Unesco het rapport A guide for ensuring inclusion and equity in education. Daarin wordt gesteld dat het onderwijs nog bijna nergens echt inclusief is. Volgens dit rapport vereist echt inclusief onderwijs niet enkel de afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook een totaal ander onderwijsconcept, een geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way met de leerkracht als coach.
Net zoals in vorige evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men met special classes in integrated schools: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland,Italië e.d. Volgens de Finse beleidsmakers horen leerlingen die een groot deel van het curriculum niet kunnen volgen, niet thuis in gewone klassen. Dit is een stelling die we al vanaf 1996 in Onderwijskrant voorop stellen - en dat is ook de mening van de praktijkmensen. Volgens de VN/Unesco en volgens de inclusiefundamentalisten vereist radicaal inclusief onderwijs dus een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way, en dit is volgens hen maar mogelijk in vrij kleine klasjes.
De Unesco spreekt zich ook ui tegen aparte klasjes zoals in Finland en zelfs tegen individuele ondersteuning van inclusieleerlingen in gewone klassen. Volgens de Unesco zijn dit ook vormen van segregatie. ------- Bijlage: M-decreet is geen fidgetspinner (website De Morgen 16 arpil)
Hanne Vandenbussche, Inge Van de Putte, Elisabeth De Schauwer, Geert Van Hove (UGent Vakgroep Orthopedagogiek) en Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool Gent).
Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit
Het was tijd om een systeem te herzien dat sinds de jaren 70 niet was aangepast. Het leken toen legitieme redenen om verandering door te voeren. Vandaag zijn we nog steeds zoekend in het omgaan met diversiteit op school, dat begrijpt minister Crevits heel goed (DM 14/4). Verandering is bij momenten lastig en zwaar. Soms blijven mensen halsstarrig vasthangen aan het verleden. Toenemende diversiteit stelt onderwijs voor uitdagingen zonder pasklare en eenduidige antwoorden. Tegelijk leven misvattingen rond inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs betekent niet dat buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit. Samenwerking en afstemming is noodzakelijk. Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet de kinderen laten reizen naar aparte plaatsen maar de ondersteuning zich laten verplaatsen? We willen kennis rond individuele handelingsplannen, transdisciplinair samenwerken, curriculumdifferentiatie benutten in de reguliere context. Zeker in het werken met ouders die kwetsbaar zijn, zal dit broodnodig zijn. Leraren worden afgeschilderd als onkundig, onmachtig en onwillend. Stoornisdenken dat de scepter zwaait bij het kijken naar leerlingen, wordt overgezet op de leraar. Het lijkt alsof een leraar niet in staat is om kwaliteitsvol onderwijs in de klas te realiseren. Niemand ontkent het tekort aan ondersteuning, maar kunnen we stoppen met de zwarte piet door te schuiven naar de gedragsgestoorde leerling, incompetente leraar, lastige ouders of falend beleid?
Inclusief onderwijs gaat niet over geïndividualiseerd onderwijs. Redelijke aanpassingen zijn individuele maatregelen, maar dat betekent niet individueel onderwijs. Ze zorgen voor aanpassingen aan de onderwijsnoden van de leerling om te participeren in de klas. Inclusie gaat nét over het versterken van verbinding tussen kinderen, ouders, leraren, schoolteams en ondersteuners. We blijven terugkeren op geen draagvlak voor inclusie. Al in 1998 was er een Memorandum rond Inclusief Onderwijs in de Vlaamse Onderwijsraad. Er is meer en meer evidentie van hoe inclusie kan werken. In 2018 tonen alle onderwijsverstrekkers groeiend bewustzijn om de keuze van ouders voor inclusie te respecteren. We gaan niet overhaast tewerk. Wanneer laten we het opwerpen van barrières achterwege? Het M-decreet is geen hype, maar een uitdaging om onderwijs krachtiger te maken. Tijd om te groeien, doordachte evaluatie en blijvende inspanningen om alle kinderen kwaliteitsvol onderwijs te bieden, is meer op zijn plaats dan paniekvoetbal en betonneren van status quo. Daarin schuilt de kracht van verandering.
Dirk Van Damme: geen brede 1ste graad, Vl heeft degelijke 1ste graad en degelijk onderwijs
Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke)
in interview in HUMO van 31 januari 2017: geen brede eerste graad, enz.
Dirk Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote
stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de
eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een
brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere
groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde
richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad
bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg
aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere
talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler
onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een
aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang
wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14
jaar?
HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede
PISA-resultaten?
Van Damme: Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar.
De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen
en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in
de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan
scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor
wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland.
Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet
herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.(NvdR: in Onderwijskrant hebben
we steeds gesteld dat Vlaanderen over een uitstekende eerste graad s.o.
beschikt en dat de beeldenstormers het verkeerd voor hebben en nu de sterke
kanten van onze eerste graad willen afbreken.)
Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons
technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees
van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun
eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen
zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister
Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en
beroepsopleidingen. De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid
dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden.
Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de
hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt
in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen
stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
HUMO: wat denkt u over de zgn. waterval?
Van Damme: Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring
zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon
die in het aso zijn draai niet vond, mar die als computerfreak perfect paste in
een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen
beschouwen dat als een stapje terug , een bewijs dat je je sociale ambitie naar
beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.
HUMO: Mocht unog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter
wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: Ik weet niet
meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen.
HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit
een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook
een springplank.
Van Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van
vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden
bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later
beter zou hebben. Dat mechanisme heeft
voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook
niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Bijlage
Rapport: Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en
burgerschap,- 2017
Recente studie
vanHerman Van de Werfhorst, Louise
Elffers & Sjoerd Karsten
In hun vergelijkende
studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie
Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de
Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)
gelijkheid. We citeren een aantal conclusies.
We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige
uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een
latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen
kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan
vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor
vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren
stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet
met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk
oorzakelijke verbanden zijn.
Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o.
Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde
en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de
scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve
kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan
leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals
wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke
Oost-Aziatische landen.)
Bovendien blijken
leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen
en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten.
Met andere woorden: vroege selectie kan gunstigzijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal
niet.
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk
gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van
de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening
houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote
verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te
geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of
drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in
die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te
doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te
begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een
sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om
meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook
optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.
Het feit dat
Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de
indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde
niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van
invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we
in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale
prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te
volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden
correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Commentaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de
situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de
correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere
gemeenschappelijke cyclus.In Finland is
er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
Euforie beleidsmakers over digitaal paspoort, overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen ...????
Ik begrijp de euforie van de beleidsmakers omtrent digitaal paspoort, nieuwe overtrokken decreten leerlingenbegeleiding & inspectie, nieuwe eindtermen, hervorming s.o , universitaire lkn.-masters, schaalvergroting... niet-
zoals ik 22 jaar geleden ook de euforie over inclusie zoals in M-decreet niet begreep.
Digitaal paspoort over wat werkt en niet werkt voor een leerling vanaf kleuterschool houdt m.i. meer gevaren dan voordelen in - naast praktische problemen!
Ook overtrokken decreten leerlingen-begeleiding en inspectie die extra werkdruk zullen veroorzaken - en dit op een moment waarop de scholen al bezwijken onder hun vele (zorg)opdrachten.
Lanceer a.u.b. niet voortdurend nieuwe opdrachten voor de school vooraleer ze voldoende geconcretiseerd, grondig uitgediscussieerd met het onderwijsveld en uitgetest zijn.
------
Bijlage over overtrokken decreten inspectie en leerlingenbegeleiding die veel extra werkdruk en oznekerheid zullen veroorzaken
De beleidsmakers leggen in de nieuwe decreten inspectie een duizeling wekkend aantal pedagogische kwaliteitscitera op- vooral pedagogische proces'criteria'. De school wordt er ten onrechte beschouwd als een almachtige instelling die verantwoordelijk is voor alle mogelijke vormen van welzijn van de leerling.
Het inspectiedecreet van juli 1991 omschreef in artikel 5.§1 de primaire bevoegdheid van de inspectie als volgt: Het nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering va de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen bij de betrokken leerlingen bereikt. Het gaat dus om de productcontrole en niveaubewaking. In het besluit van artikel 5.§1 wordt nog eens ondubbelzinnig herhaald: De onderwijsinspectie is niet bevoegd voor de gebruikte pedagogische methodes. Het zou voortaan gaan om de productcontrole, de controle van de leerresultaten. Men stelde uitdrukkelijk dat men hierbij tegemoet kwam aan de kritiek dat de overheid zich via haar de inspectie al te veel inliet met de pedagogische methode en dat de inspecteurs ook al te zeer hun persoonlijke dadas aan de leerkrachten opdrongen.
We merken dat in het nieuwe inspectiedecreet en in het decreet lerarenbegeleiding de kwaliteitscriteria die de inspectie moet controleren zo omvangrijk zijn dat hierbij de primaire opdracht van overheid en inspectie: de controle van het niveau/de leerresultaten ondergesneeuwd geraakt. We merken tegelijk dat de eisen inzake interne kwaliteitszorg overtrokken zijn. Zo is er ook nog veel discussie omtrent de vormgeving van de IKZ. In de hogeschool moesten we werken met het alom geprezen PROZA-boek met enorm veel criteria. Het werd een sisser.
We merkten vooral goedlachse euforie over het nieuwe inspectiedecreet in de commissie onderwijs van maart j.l. - doorspekt met anekdotes over het nefaste functioneren van de inspectie in de tijd dat commissieleden nog zelf op de schoolbanken zaten. Ook de vorige hervorming van de inspectie - in 1991 - werd net als gisteren in de commissie onderwijs aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.
In de besprekingen van het inspectiedecreet repten Crevits en de coalitiepartners met geen woord over de grote kritieken op de inspectie sinds het decreet van 1991 - zoals ze ook nog in een rapport van het Rekenhof uit 2011 heel duidelijk geformuleerd werden: zoals de verwaarlozing van de niveaubewaking en het opleggen van pedagogische precescriteria. Ze vroegen zich dus ook niet af en over hoe het nieuwe decreet de belangrijke kritieken zou wegwerken. Ook de vorige inspectiehervorming in 1991 - werd net als nu aangekondigd als de verlossing uit de ellende van de vroegere inspectie.
Nog minder niveaubewaking en controle van leerresultaten voor de vakken
Het inspectiedecreet van 1991 bepaalt in artikel 5.§1 de bevoegdheid van de inspectie als volgt: het nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering va de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen bij de betrokken leerlingen bereikt. Het gaat dus om de productcontrole en niveaubewaking. In het besluit van artikel 5.§1 wordt nog eens ondubbelzinnig herhaald: De onderwijsinspectie is niet bevoegd voor de gebruikte pedagogische methodes.
We lazen dus in het decreet van 1991 dat de inspectie zich niet langer zou inlaten met het leerproces en de pedagogische aanpak, maar zich voortaan zou concentreren op haar kerntaak: de product-controle: de bewaking van het niveau van de leerresultaten. Decretaal werd in 1991 dus gesteld dat het de bedoeling was dat de nieuwe inspectie zou focussen op de leerresultaten en beter het niveau van het onderwijs zou controleren dan voorheen. De kritiek van het Rekenhof in 2011 luidde dat de inspectie al te weinig begaan was met de bewaking van het niveau, de controle van de leerresultaten, en zich ten onrechte vooral inliet met het leerproces, de pedagogische aanpak. Scholen en leerkrachten kregen veelal het verwijt te veel les te geven en te veel met het cognitieve bezig te zijn. Een voorbeeld. In een verslag van een aso-school van 2006 lazen we voor elk vak in de paragraaf lerarenbegeleiding de gebruikte methode. De criteria waren daarbij is de aanpak leraargestuurd of leerlinggericht? Wordt er gedifferentieerd? De leraren werden de richting van zelfstandig leren gestuurd. Er wordt ook gezegd dat de leerkrachten veel meer het leerproces moeten evalueren en er is veel aandacht voor het zgn. welbevinden.
We merkten de voorbije 27 jaar dus dat de inspectie de product-controle verwaarloosde, de grote problemen in Brussel, de gestage niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs... niet signaleerde en zelf de niveaudaling bevorderde. Minister Crevits vroeg zich een paar maanden geleden nog af hoe het kwam dat de inspectie in haar jaarlijkse rapporten nooit iets gezegd had over de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. Toen we begin 2006 minister Frank Vandenbroucke in een interview wezen op de dramatische toestand van het onderwijs in Brussel, antwoordde deze dat volgens de inspectie e.d. de situatie in de Brusselse scholen sterk verbeterd was. Niets bleek achteraf minder waar.
De belangrijkste kritiek vanwege het Rekenhof in zijn kritisch rapport van 2011 over het functioneren van de inspectie luidde: "De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen" Dit was ook de grote kritiek in andere rapporten over de inspectie en vanwege Onderwijskrant. In de context van de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant voelden de kopstukken van de inspectie zich geroepen om te stellen dat er geen sprake was van niveaudaling.
De inspectie verwaarloosde de productcontrole, maar toch beweerden de inspectiekopstukken geregeld en stellig dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ...
Minister Crevits stelde expliciet dat de focus in de doorlichting zal verschuiven van afzonderlijke vakken naar het algemene kwaliteitsbeleid van de school. Maar hierdoor dreigt de niveaubewaking, de bewaking van de leerresultaten, nog meer op de achtergrond te geraken. Ze verwacht tegelijk veel heil van de beoordeling van de kwaliteit door enkele ouders en leerlingen die voortaan bij de beoordeling betrokken zullen worden. En "het zijn ook leerlingen basisonderwijs die bij de start van de doorlichting de rondleiding op school zullen leiden", en niet langer de directeur.
Bij de uitgebreide reeks ROK-criteria die opgelegd worden gaat veelal om procescriteria over de aanpak van het leerproces, IKZ Zo wordt van de leerkrachten verwacht dat ze meer het incidenteel leren benutten, meer het totale welzijn van de leerlingen nastreven: het welbevinden, psychisch, sociaal en lichamelijk welzijn (gezondheid), de betrokkenheid van de leerling bij de opbouw van de lessen
vertrokken decreet leerlingenbegeleiding
Daarnaast pakken Crevits en Co ook uit met een decreet leerlingenbegeleiding waarin de scholen/leerkrachten opnieuw een aantal pedagogische procescriteria en nieuwe taken opgelegd krijgen- en dit op een moment waarop de scholen al bezwijken onder hun vele (zorg)opdrachten.
De school wordt er nog meer als een total institution benaderd, als almachtig en verantwoordelijk voor alle mogelijke welzijnsaspecten van een leerling.
We lezen in een verslag: De inspectie onderzocht in 339 klassen de kwaliteit van de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Uit het onderzoek blijkt dat de helft van de scholen voldoet aan de verwachtingen en 8 op de 10 scholen ten minste de verwachtingen benaderen. De scholen zetten in de brede basiszorg sterk in op een positief en stimulerend school- en klasklimaat, een ordelijk klimaat, een efficiënt klasmanagement en aandacht voor zorg. Aandachtspunten zijn onder meer het doelgericht werken, efficiënt klasmanagement, taalstimulering, kwaliteitsontwikkeling op het vlak van leerlingenbegeleiding en de betrokkenheid van de leerlingen bij de opbouw van de lessen en bij het eigen leerproces. ..
Er werd onderzocht of de scholen inzetten op de vier begeleidingsdomeinen van de leerlingenbegeleiding: leren & studeren, onderwijsloopbaanbegeleiding, psychisch en sociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg.
Crevits pochte ook met het feit dat de nieuwe Vlaamse inspectie-aanpak uniek is; maar daarmee wordt die eigenzinnige aanpak allesbehalve geloofwaardiger. Jammer genoeg houdt men geen rekening met nieuwe aanpakken in het buitenland waar de klemtoon meer dan ooit gelegd wordt op de niveaubewaking voor de verschillende vakken. Crevits vindt het ook een grote vooruitgang dat de rondleiding door de school bij de aanvang van de doorlichting in het basisonderwijs nu geleid zal worden door leerlingen i.p.v. door de directeur.
In de voorstelling van de nieuwe doorlichting werd vooral beklemtoond dat voortaan de scholen zelf het kwaliteitsbeleid (IKZ) moeten ontwikkelen. Zijn er nu meer -of nog minder garanties - voor bewaken van het niveau van de leerprestaties? Daarop kregen we geen antwoord; en we vinden ook geen antwoord in de teksten over de nieuwe inspectie.
Crevits wil 'leerlingenpaspoort'
Elke school heeft veel informatie over haar leerlingen, maar als die van school veranderen, verhuist die informatie niet mee. Het gevolg is vaak een hoop o...
standaard.be
