Reformpedagogiek deel 9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière

 Raf Feys   

1.1   Inleiding & aanleiding  

 We lazen  in Brandpunt  dat de Leuvense  pedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september 2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond, een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen. Zij schreef de bijdrage ‘gelijkheid’ in ‘De lichtheid van het opvoeden’ van de Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.  Hierin  sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaar  in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) 

Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zo’n anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de meeste leraren en COC-leden. Rancière’s ontscholende visie  staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs. 

 In zeven recente ‘officiële’  publicaties over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden we  er een paar bijdragen aan.  We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het onderwijs zou steunen.  Zo storen  we ons in het septembernummer van Brandpunt aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek ‘De becijferde school’. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co. 

2      Anti-pedagogische visie Rancière 

 Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een  bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. 

 De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

 Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat  de school  een instrument is dat de onderdrukking  bevestigde.

 Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen  enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot  aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

 Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’.

 De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die  instructie  geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit.    De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

 De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel  hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

 In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt  Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.

Wolters stelt o.a.:  “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft  de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”  

 Een leraar hoeft dus ook niet over meer  kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken  - kunnen leren wat ze willen.” 

 We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme.   

 Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.   

3 Sympathie van Goele Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière  

Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016 diensthoofd werd van de COC-studiedienst. 

Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg  van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn  denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.”  ...

 ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel  aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. 

 De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het  de uitleg van de meester die  de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.”

 Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’  Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière  zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière,  en van de Leuvense pedagogen Jan  Masschelein,  Maarten Simons, Goele Cornelissen ...

 4       Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke  opvoeding  &  Rancière-visie

 De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op  de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.  is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie  van Rancière, Cornelissen ... 

 De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous… 

 Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition.  Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

 5      Ook Gert Biesta in de ban van Rancière

 Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. 

 Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding.  Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven  als gevolg van een pedagogische en  emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

 Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

 Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs,  omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance.  Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

6   Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie   van  Hannah Arendt  e.d. 

 De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te  leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP).  Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. 

 Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot.  

 De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief  van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie –  een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière.  Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen.  

 In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.     

6    Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985)

De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

 Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” 

De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

 Bijlage:  Rancière toegepast in Sugata Mitra’s ‘self-organized learning’ in ontwikkelingslanden 

 In de bijdrage ‘Who is Jacques Rancière?’,  March 28, 2013 (zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra die  aansluit bij de anti-pedagogische visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in de ‘self-organized learning’ experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India ...  Met groot succes, althans volgens Mitra – maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten. 

 Mitra laat zich steeds euforisch uit over zijn aanpak: “Kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them. …There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English. Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). 

 Wolters: “Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing.  What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we under-stood nothing else.