Tim Walker, Amerikaans onderwijzer in Finland,, over The Finnish Problems
1.Low Engagement and Joy at School
As I mentioned earlier, Finnish students still perform very well on PISA but when surveyed, they report low engagement and joy at school compared to their international peers. This is very concerning (Ook volgens PISA-2012 lager welbevinden en minder graag naat school gaan dan Vlaamse leerlingen.).
2. More Inequality : veel allochtone leerlingen geraken niet in hogere cyclus s.o. Finland telt wel heel weinig allochtone en kansarme leerlingen.
Marjo Kyllönen, the superintendent of Helsinki comprehensive schools, alerted the Oppi audience to a fourth emerging problem in Finnish education: young immigrants in the Helsinki area struggle to advance to high school in relation to their peers. A recent study by the City of Helsinki supports Marjos claim. A prerequisite of admission into Finnish high school (= hogere cyclus s.o.) is the completion of compulsory education, which spans grades one to nine. For some immigrants, completing it is close to impossible. Thereby, also their entry into further education (= hoger onderwijs) will become more difficult," said Liisa Pohjolainen, Director of Youth and Adult Services at the Helsinki Education Department. (Source: YLE News)
(Als we abstractie maken van de groep allochtone leerlingen scoort Vlaanderen inzake equity (gelijkheid) beter dan Finland. In de hogere cyclus s.o. komen de prestatieverschillen tussen de Finse leerlingen nog veel duidelijker tot uiting dan in de (nivellerende) en gemeenschappelijke) lagere cyclus waarin de sterkere leerlingen onderpresteren. Dit verklaart ook waarom Finland bij de 15-jarigen veel minder toppers telt dan Vlaanderen: Vlaanderen 25%, Finland: 14%. Als we enkel de autochtone leerlingen verrekenen dan zijn er 2x zoveel toppers in Vlaanderen dan in Finland. Finland heeft veel minder allochtone en kansarme leerlingen en toch is de schooluitval (=ongekwalificeerde uitstroom) er iets groter dan in Vlaanderen dat een Europese topscore behaalt (Eurostatberekening: voor 2013: amper 7,8%).
3. Less community: minder sociale opvoeding en groepsgevoel..
I feel strongly that social and emotional learning is extremely important, too but I dont see the same emphasis in the Finnish National Core Curriculum.
4.Lack of Tech Integration in Schools.
Finland is very technologically advanced in comparison to other countries and yet, theres a low level of technology use in Finnish education.
5. Gender Inequality: meisjes presteren veel beter dan jongens. Its not clear why Finnish boys are not performing as well as the Finnish girls. But it points to inequality.
P.S. Walker vermeldt niet dat veel Finnen zich nog het meest zorgen maken omdat de 15-jarigen volgens de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki zwak scoren voor alle basisvakken. Hij verzwijgt ook dat er al meer dan 10 jaar veel klachten zijn van docenten hoger onderwijs over het laag niveau van de instromende studenten. (Wegens de geringe bevolkingsdichtheid kan Finland minder differentiëren in de lagere cyclus s.o. die meestal een aanhangsel is van het lager onderwijs.)
Onderwijs. Kritiek op egalitaire ideologie en analyses van sociologen als Jacobs en Nicaise bevestigd door prof. Jaap Dronkers
Prof.Jaap Dronkers
bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze SES-
interpretaties van sociologen & beleidsverantwoordelijken
1Debat over sociale discriminatie,
GOK-aanpak e.d.
1.1Debat in stroomversnelling
In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer
aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze
SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid in het onderwijs vanwege
onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De voorbije maanden kregen we
steun vanuit de universitaire hoek, vanwege professoren psychologie: Wim
Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent). In de vorige bijdrage stelden
we de studie van Van den Broeck voor waarin de Brusselse onderzoeker aantoonde
dat het Vlaams onderwijs op basis van PISA-2012 meer (i.p.v. minder)
onderwijskansen biedt.
Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in begin maart in het Vlaams GOK-debat. Waar Van de Werfhorstin zijn blog bijdrage aan de Vlaamse discussie nog iets probeerde af te dingen
op de conclusies uit het onderzoek van Van
den Broeck, maakte Dronkers
duidelijk dat de kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen,
op hun kwistig omspringen met SES-correlaties e.d. terecht was. Dronkers
publiceerde op 8 maart j.l. de opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van
ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees
(zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen).
Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek
dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en
dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale
discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
1.2Steun van socioloog Dronkers e.a.
In zijn recente opinieblog onderschrijft
Dronkers de belangrijkste kritieken die we formuleerden in de vorige Onderwijskrant en die ook deels in de
recente studie van prof. Wim Van den
Broeckaan bod komen (zie vorige
bijdrage). In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de
Franse socioloog Pierre Bourdieu en
op Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise ... hebben we in het verleden
ook al een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers
en op Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges
Snyders ... In de vorige Onderwijskrantschreven we: Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton
Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de prestatiekloof-mythe.Dronkers b.v.
bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt:
Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie
en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat
momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de
lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het
onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele
ontginbare talent uit de lagere klassen.
In Onderwijskrant nummer 4 van 1978, 36
jaar geleden, formuleerde Onderwijskrant al een analoge kritiek op de
stelling dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen.We toonden ook aan dat het Vlaams
onderwijswel al een sterke
democratisering had meegemaakt en dat de sociale mobiliteit al in de jaren
zestig vrij groot was.Begin van de
jaren zeventig namen we al afstand van Bourdieus defaitistische
reproductie-theorie.In de vorige Onderwijskrant toonden we
aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van
het ex-Steunpunt GOK ... dit bleven/blijven verkondigen. We citeren straks de
belangrijke passages uit Dronkers opiniebijdrage en confronteren die met onze
visie.
2 Milieu-determinisme én negatie nature-invloed
2.1Milieudeterminisme en negatie van
erfelijke aanleg en invloed nature
In het belangrijkste deel van zijn analyse
vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn
belangrijkste stelling luidt: Het
modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur
of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen
tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als
politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties,
crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. Destructuur van de maatschappij en van het onderwijs -en vooral de sociale discriminatie - waren de
oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het
aso, enz.
VolgensDronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en
intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld
uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de
grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees
o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend
om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie
naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure
Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie
en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en
buitenstaanders...De nasleep van het
modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel
verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die
sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald
opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat
onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurt Dronkers - net als wij - dater ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet
aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone
leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in
hogere klassen. We
voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering
van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag
in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en
dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd
afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al
in zijn The Rise of Meriotocracy (1958). Als de relatie tussen de
intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de
beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de
schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit
dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
3Cultureel kapitaal van Bourdieu als
panacee
Egalitaire ideologen pakken ook al te graag
uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgerlijk curriculum (à
la Bourdieu).Dronkers
betreurt - net als wij - dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de
dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De
Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het
juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen
ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal.
Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid
mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie
tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
In Onderwijskrant
en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieus
theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en
op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Via het
opleggen van de hoge cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de
dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit
lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die hoge
cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum
zou sociaal geweld op de kansarme leerlingen
uitoefenen.
Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur,
verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieus theorie over
cultureel kapitaal en symbolisch geweld.Standaert schreef b.v.: Kennis die bij een bepaald gevormde elite
hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in
het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie
David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven
over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen
op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De
verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het
foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller
aangezien dan de kennis van de automotor (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van
de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking
(nivellering) van de leerinhouden.
Dronkers wijst er vervolgens
op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen
worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds
2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om
effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets.
De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data
is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige
kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden
gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire,
secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle
onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en
onderwijsstelsels.De politieke
afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de
relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.
De officiële PISA-rapporten en sociologische analyseshouden veelal geen rekening met de grote verschillen
in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de
leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder kansarme & allochtone
leerlingen dan de VS en Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een
hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In
Vlaamse regios met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse
leerlingen een heel stuk beter. Jammer genoeg krijgen we nooit regionale
PISA-scores voor Vlaanderen.
Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken,
onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen bij de interpretatie geen
rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de
populatie allochtone leerlingen.Studies
zoals deze van Hofman e.a. waarin men
abstractie maakte van de allochtone leerlingen wezen b.v. uit dat Vlaanderen
ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009
stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even
hoog is als in Finland. Ook de Duitse socioloog Woessmann stelde in een studie
dat Vlaanderen inzake gelijkheid een topscore behaalde. Vlaamse
onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfsonderwijskoepels poneerden steeds ten
onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. In zijn recente
studie toonde ook prof. Van den Broeck
aan dat dit vermeende knelpunt ten onrechte werd gebruikt als legitimatie voor
de hervorming.
5 Heterogeniteit migrantenpopulaties
niet erkend
Dronkers wijst er vervolgens nog
op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt
met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen
alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de
herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek
correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in
herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van
migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers
verwijst naar eigen onderzoek.) Ook
blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben
dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen
ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen
autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In
sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor
allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in
andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde
Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk
milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor
allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat
land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van
herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn.
Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid
voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone
en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan
komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu
hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
Op de Brusselse
persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de
allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister
Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en
concludeerde: Nergens is de
prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor
wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar. In onze
repliek in Onderwijskrant nummer 143
(november 2007) verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Dronkers
concludeerde o.a. dat Vlaanderen een van
de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken
vooral SES-status geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen
en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken,
Engeland ... blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten
achter (Dronkers Jaap, Verschillen
in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en
Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de
achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of
hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken
op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een
selectief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische
migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen
telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal
zwak.
We bekritiseerden ook
het KBS-rapport Prestaties van de
leerlingen van buitenlandse herkomst in België van 2007 waarin gewezen
werd op die discriminatie. In dit rapport stelde de socioloog Dirk Jacobs ook dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er
een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: Intelligentie komt immers in alle lagen van
de samenleving op een vergelijkbare wijze voor arme kinderen zijn niet minder
intelligent dan rijke kinderen (p 38). De belangrijkste conclusie van
Jacobs en co luidde: Zoals al
decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten
in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen (p. 47).
6Voorbarige conclusies omtrent middenschool,
tracking e.d.
In het verlengde van de stelling dat
sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen
onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES, hekelt Dronkersook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit
van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met
heterogene klassen.
Dronkers
stelt
vooreerst: Al deze verschillen in de
relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te
hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief
onderwijs). Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de
verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen. Als er dus onvoldoende met b.v. die
heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve
schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke
onderwijskansen. Ook daardoor kan de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog
hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus
andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
Dronkers vervolgt in deze
context: Socioloog Van de Werfhorst
merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek
naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire
milieueffect nog niet ver gevorderd is. Hij legt vervolgens uit hoe men in
de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels
zou kunnen komen. Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse
onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de
structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke
stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste
graad tot minder kansen voor kansarme
leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof.
Wim Van den Broeckkwam in zijn
studie tot de conclusiedat onze
kansarme leerlingen meer kansen krijgen en dat de differentiatie in de eerste
graad voordelig is. In een bijdrage in De Gids (nov. 2013) lamenteren Nicaise
en co over onze eerste graad, maar in De
staat van Vlaanderen -2013 schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat precies de
differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische
opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leiden (zie
bijdrage over schooluitval).
7Verdoezeling verschil primaire &
secundaire effecten én nature-invloed
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk
onderscheid dat Raymond Boudon destijds
maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt
dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen
jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding,
beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een
hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke
intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is
deze hoge stroom het vwo (= ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse
is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR:Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere
cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en
niveauklassen.)
Dronkers
en Boudon stellen
dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen
intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveauvan de ouders, met primaire
effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De
correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als
een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger
geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of
Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of
sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van
hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Boudon nam ook al eind de
jaren zestig afstand van Bourdieus simplistische verklaring van de zgn.
sociale ongelijkheid in het onderwijs en van zijn reproductie-theorie. Toen en
ook nu nog was de visie van Bourdieu
heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant
is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde. Die
primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve
ontwikkeling en leerprestaties - betekent ook geenszins dat de school
verantwoordelijk is voor dat soort effecten. Dat mede door de invloed van het
onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen
toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door
de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat
niet voorkomen.
Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de
secundaire effecten als milieu-effecten benoemen. Zelf vinden we het wat
misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk milieu
(b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om
een nature-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de
ontwikkeling van de intellectuele aanleg.
8Negatie invloed van erfelijke aanleg en IQ
8.1Negatie van cognitieve verschillen en
erfelijke aanleg
In punt 2 en 7 zagen we dat prof. Dronkers
betreurt dat in de meeste sociologische studies en PISA geen rekening wordt
gehouden met de factor intellectuele verschillen en/of cognitieve aanleg, met
de invloed van nature. Wij stellen al
sinds PISA-2000 dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher, sociologen als
Nicaise, Jacobs, Elchardus ... en veel beleidsmakers geen rekening houden met
intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel
erfelijk zijn. Dat is ook een fundamentele kritiek vanwege de psychologen
Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB). Bruce Saterdote concludeerde in een studie met uit Korea
geadopteerde kinderen dat genetische factoren 44% van de variatie in
schoolresultaten bepaalden en de variatie in de adoptiefamilies slechts 14% (How large are the effects from changes in
family environment. A study of Korean American adoptees; zie Internet). Wouter
Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft
e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 (!) tweelingen,
die aantoont dat de variatie in schoolresultaten voor 58 procent door
cognitieve aanleg bepaald worden: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (De Tijd, jan. 2014). Hoe
groot de invloed van nature op de
leerresultaten precies is, zullen we wel nooit precies kunnen uitmaken, maar de
meeste cognitieve psychologen geloven dat de invloed van de intellectuele
kenmerken van de gezinnen groter is dan de invloed van de sociale en
economische kenmerken. Bij de invloed van de familiale achtergrond zou nature dus belangrijker zijn dan nurture. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer
stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg nog toenemen
wegens de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van de genetische
aanleg.
Schleicher, Nicaise, Jacobs en co schrijven
de verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische
aspecten van de familiale achtergrond,onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten...Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in
2007 in navolging van Bourdieu: De verouderde theorie over aanleg leidt een
hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing
aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep
evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Wie het niet
eens was, werd beschuldigd van sociaal
racisme.Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie
van 2009: Het is onverantwoord te
veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder
intellectuele aanleg hebben.Prof.
Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De
Morgen: Een storend element dat
opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve
vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter
een veronderstelling. Desociologen
die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen
- zoals Dronkers en Ultee - kregen veel kritiek vanwege hun vakcollegas. Dit
lot was ook Onderwijskrant
toebedeeld.
Als reactie op de
sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel
betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook
meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de
variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie ... is dus genetisch bepaald.
De term sociale & economische
statusverdoezeld de nature-invloed.
Naarmate de toegang tot het onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de
intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen
leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een
mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.
In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat
we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie
idealiter zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake
intelligentie. Van de Werfhorst
blaast eigenlijk warm en koud tegelijk. Enerzijds doet hij zijn uiterste best
om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische
kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dit staat haaks op stellingen omtrent
de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke
literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: dat de verklaringkracht van de erfelijke
intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt
onderwijsniveau. Dat is totaal in strijd methet wetenschappelijk intelligentie-onderzoek.
Van de Werfhorst voegt er merkwaardig
genoeg aan toe: Dit gezegd zijnde,
hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen
omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg
van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van
de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als
een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende
overdracht van ongelijkheid. Hiermee neemt Van de Werft afstand van de
stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van
laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van
de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature als minimaal en ook misleidend
als overdracht van ongelijkheid:
toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie?
Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?
8.2Foute SES-interpretatie en school is
niet almachtig
Sociologen misbruiken
de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status); die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat
om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d.beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau
van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de
kinderen (en van de ouders). Een andere component van de SES-berekening is het
aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat
er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders
slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook
de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen,
boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere
ambitie ...) de schoolresultaten. De familiale achtergrond heeft dus een
aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via
intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid
inzake leerresultaten, maar ze situeren zich beide buiten de invloed van de
school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als
discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en
andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en
leerproblemen van veel allochtone leerlingen in grotendeels een gevolg zijn van
sociale discriminatie of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie
bijdrage over NT2 e.d.in dit nummer).
Als de relatie van de intellectuele aanleg van
de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders ...vrij groot is, dan kan men de correlatie
tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep
van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere
milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties
van sociologen als Jacobs, Nicaise, en
van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties,
studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van sociale factoren, van
discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie
van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed
van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere
ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.
De sociologen en veel beleidsmensen gaan er hierbij ook ten onrechte van uit dat de
school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als nurture invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te
werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling,
de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en
stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront... De school zou in staat moeten zijn om via
positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond(in de brede zin van het woord) te
compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in
leerprestaties kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van
het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de
verschillen meestal groter worden, omdat slimme kinderen daar nog het meest
profijt kunnen uit halen.
Herman
van de Werfhorst
schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES
niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire
effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders
blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen
beïnvloeden. Hij - en ook de Vlaamse onderwijssociologen trekken hier uit dan
de stellige conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie.
Volgens ons is de school niet zomaar in staat om de heel wat secundaire
effecten te voorkomen of uit te vlakken:b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een
onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de
schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk
dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake
milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus
zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch
nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent
niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen
wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden.
9 Causaliteit uit correlaties persen
Dronkers zegt in zijn
bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties
als oorzakelijke verbanden voorstellen. Wij betreuren de constante verwarring
tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen
verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de
Nederlandse psycholoog Paul Kirschner
hier nog een blog over: Knollen voor
citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen. Hij hekelt
de nieuwerwetse hang naar (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder
controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort
vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een
bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick
Houtman eveneens het Lekker
rotzooien met relaties tussen variabelen bij het onderzoeken van het effect
van variabelen op elkaar. Zo schrijven ze: Statistische
effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal
helemaal geen causale effecten maar simpelweg relaties tussen variabelen
niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich
slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is
intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.
Onderwijs. Aantijgingen van Jacobs, Nicaise ...& Masterplan op kwakkels gebaseerd: deel 1
Aantijgingen sociologen Jacobs, & Nicaise ... & Masterplan gebaseerd op kwakkels: sterke kanten lagere cyclus s.o. als knelpunten bestempeld
Ook uit PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck blijkt dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert en meer onderwijskansen biedt (Onderwijskrant nr. 169 :reactie ook op Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...).
1 Studie Van den Broeck bevestigt ...Masterplan-kwakkels
In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz. We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.
2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore
2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter! Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor socio-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op. Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.
Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten). Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming? (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.
Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.
3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen. Van den Broeck stelt in dit verband: Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen. Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt. ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan de kloof dempen.
4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg
Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (socio-economische status SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term socio-economische status drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen. Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van sociaal racisme. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen klasseloze participatie aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.
Van den Broeck besluit: Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont. Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.
5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton. Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (De Tijd, o.c.). In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).
6 Prestatiekloof-mythe doorprikt
De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager. De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren. (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen. Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan de kloof dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.
7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA. Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaan-deren-2013 van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
8 Overal soort tracking in lagere cyclus
Van den Broeck schrijft verder: Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een tracked systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van abilitygrouping is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat tracken meer gebruik maken van abilitygrouping (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat (De Tijd, 18.01.14). Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef. In een bijdrage in De Tijd (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84). Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.
9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland. Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen. Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).
10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003
De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of sociale doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag. De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde. Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus een exportproduct als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.
11 Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld. Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
Onderwijs. Reactie op KBS-rapport van Dirk Jacobs en co over sociale discriminatie in het onderwijs
Reactie op KBS-rapport :Wat PISA ons leert. Naar
kwaliteitsscholen voor iedereen? van ULB-socio-loog Dirk Jacobs e.a.
1. Ook onze kansarme
leerlingen presteren beter dan in Jacobsmodelland Finland
Zelfs prof. Ides Nicaise,Jacobs egalitaire spitsbroeder, gaf in de voorstelling van het EPO-boek
'Het Onderwijsdebat' eindelijk toe( met
tegenzin): "Het isinderdaad
correct dat niet alleen onze sterkste leerlingen, maar ook leerlingen uit
kansengroepen (de kansarme en zwakkere leerlingen) in Vlaanderen beter
presteren dan in andere landen. De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers toonde op
basis van PISA aan dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs even hoog
is als in Jacobs modelland Finland.
In 'De sociale staat
van Vlaanderen-2013' schrijven de professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine, Jan
Van Damme eveneens dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is als gevolg
van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroegtijdig aanbieden
van technische opties. Jacobs beweert nu dat onze gedifferentieerde 1ste graad
de schoouitval bevordert. Voor PISA
behalen niet enkelonze sterkere leerlingen,
maar ook onze kansarmere opvallendmeer
puntendan in andere landen. Landen met
een gemeenschappelijke lagere cyclus (Zweden, Noorwegen, Frankrijk, Engeland,
VS ...) scoren op alle gebieden opvallend zwak. De gemeenschappelijke lagere
cyclus wordt er momenteel in vraag gesteld.
Ook Jacobs'gidsland
'Finland', een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen, scoort voor
PISA-wiskunde opvallend zwakker: *Vl: 531 ptn, Fin: 519; Vl: 25% toppers,
Finland: 14%. In Vlaanderen behalen ook meer kansarme leerlingen een hogere
score dan in Finland (resilience). De Vlaamse allochtone leerlingen scoren
minstens even hoog als de Finse en dit niettegenstaande ze meer tot de kansarme
bevolking behoren dan in Finland. Vooral de anderstalige allochtone leerlingen
scoren zwak, maar uitgerekend sociologen als Jacobs en Nicaise hebben steeds
gesteld dat dit enkel een gevolg is van sociale discriminatie en dat intensief
NT2 overbodig en zelfs nefast was
2. Jacobs en KBS-rapporten negeren belangrijkste actiepunt: intensief
taalonderwijs (NT2)
In het recentse KBS-rapport :Wat PISA ons leert. Naar
kwaliteitsscholen voor iedereen?stippen de ULB-socioloog Dirk Jacobs e.a.vier actiepunten aan: * Desegregatie en regeling
van de schoolkeuze*De watervallogica
doorbreken*Het grote aantal zittenblijvers
opnieuw in vraag *Het beroep van leerkracht herwaarderen.
Het belangrijkste en meest dringende actiepunt: intensief
(NT2-)taalonderwijs Nederlands vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
wordt niet eens vermeld.Ook in een
KBS-rapport van enkele maanden geleden wordt intensief NT2-onderwijs niet
vermeld bij de actiepunten. Dirk Jacobs- en indirect ook de KBS-Stichting die steeds een beroep doet op Jacobs
- herleiden de problemen van de allochtone leerlingen al lange tijd en volledig
ten onrechte -tot een probleem van
sociale discriminatie.
Het valt ook al jaren
op dat precies de academici die het meest lamenteren over de leerprestaties van
allochtone leerlingen zich tegelijk ook manifesteren als
taalachterstandsnegationisten die de pleitbezorgers van intensief NT2zelfs als taalracisten bestempelen en de
invoering van NT2 blijven tegenwerken
3. Kwakkels in berekeningswijzen
KBS-rapport & Jacobs verzwijgen dat bij zwakste 10% veel buso-lln zitten die in andere landen meestal niet mogen participeren aan PISA. Dit leidt tot een totaal vertekend beeld. Ze houden ook geen rekening met de grote verschillen inzake achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen in vergelijking met Finland, Canada... We krijgen totaal onbetrouwbare vergelijkingen. Alle soorten Vlaamse leerlingen presteren veel beter dan deze in Zweden, maar volgens de dubieuze kloof-mytheberekening van Jacobs en KBS is de kwaliteit van het Zweeds onderwijs veel beter.
Onderwijs. Inclusief onderwijs (en M-decreet) niet haalbaar!.
Prof. P. Bennett: Inclusief onderwijs moet dringend in vraag worden gesteld!
Teacher Stress: If Class Composition is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educahtters blog :
Abstract: Years ago, when the inclusion policy was introduced, it was a wonderful concept but it has never been fully funded and thats where a lot of the issues arise from, she sai...d.We dont have the proper materials and the funding is not there for the human resources that we need. If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service. The latest Canadian Teachers Federation (CTF) survey reveals that public education is in a sorry state and its impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8, 096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified class composition as a source of work-related stress. In general, teachers feel they do not have adequate supports and services to address the broad range of special needs in their classrooms, CTF President Dianne Woloschuk stated upon release of the Work-Life Balance study.
TeacherStressCTF14Teachers certainly feel stressed -out even though public school enrollment, except in a few high growth school districts, is mostly in decline and more educational tax dollars are being spent to educate fewer school children. Their biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide individualized support in that classroom for every type of special needs. Given those broad trends, making the case to spend more money to sustain the all-inclusive classroom model, especially after Grade 6, is difficult to fathom.
The CTF findings do point to a stressed-out teacher force and this is worrisome for those of us committed to improved education, sounder policies, and better schools. They also raise serious questions about the state of education and effectiveness of current policies. Here are the most glaring examples: - meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; three out of four educators cited interruptions to teaching by students; student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students personal or health-related issues.
Special Education services have turned regular classroom teaching into a virtual paperwork ordeal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work and outdated technology.
The five policy changes proposed by the CTF all involve pouring more money into the ailing school system. They appear, once again, in predictable fashion: lower class sizes, improve SE supports, expand prep time, reduce non-teaching tasks, and increase teaching resources. None of them, except possibly creating smaller classes, really address the fundamental problem class composition under the current inclusive education regime and the undercurrent of resistance to providing alternative special needs programs and expanding the range of specialized intensive support schools. Given the daily classroom challenges and complex needs of todays kids, its fair to ask Is more money really the answer? The CTF is a national political action organization, representing teachers unions, and claiming to speak for nearly 200,000 elementary and secondary educators from 17 organizations (15 Members, one Affiliate Member and one Associate Member), from coast to coast to coast. Most of the constituent union groups produce Teacher Stress studies on a regular basis, usually in advance of province-wide bargaining sessions. Among regular teachers, especially in junior and senior high schools, inclusive education is widely seen as desirable but next to impossible to implement. It was invented and implemented over the past two decades, but never intended to accommodate the number of children now coded or designated for special education supports. Even though class sizes have been declining in most provinces, managing let alone teaching those classes has rarely been more of a challenge.
A recent report produced by the Ontario funding lobby group, People for Education, is not helpful at all. Its founder Annie Kidder and core membership support the status quo in the all inclusive classroom, constantly pushing for more money and more student supports for every conceivable classroom problem. Appointing a Special Education Ombudsman, as conceived by P4E, would only solidify the existing student supports regime.
The odd teacher union leader breaks the faith and speaks out-of-school. That happened again this week when Shelley Morse, President of the Nova Scotia Teachers Union, attempted to explain why more funding and supports were needed, once again. Years ago, when the inclusion policy was introduced, it was a wonderful concept but it has never been fully funded and thats where a lot of the issues arise from, she said.We dont have the proper materials and the funding is not there for the human resources that we need.
Teacher stress, real and perhaps embellished for effect, is a legitimate educational workplace issue. Yet the proposed policy changes advanced by Canadian teacher union advocates dont really address the elephant in the schoolhouse. If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
Onderwijs. Homogene klassen ook voordelig voor zwakkere leerlingen. Recente studies
Homogene klassen, tracking, voordelig voor zowel zwakkere als sterkere leerlingen - Recente studies
Deel 1. Does Sorting Students Improve Scores? Jawel!An Analysis of Class Composition Courtney A. Collins, Li Gan NBER Working Paper No. 18848Issued in February 2013 NBER Program(s): ED
The net effect of sorting (=homogene klassen) is beneficial for both high and low performing students. This paper ...examines schools decisions to sort students into different classes and how those sorting processes impact student achievement. There are two potential effects that result from schools creating homogeneous classesa tracking effect, which allows teachers to direct their focus to a more narrow range of students, and a peer effect, which causes a particular students achievement to be influenced by the quality of peers in his classroom. In schools with homogeneous sorting, both the tracking effect and the peer effect should benefit high performing students. However, the effects would work in opposite directions for a low achieving student; he would benefit from the tracking effect, but the peer effect should decrease his score. This paper seeks to determine the net effect for low performing students in order to understand the full implications of sorting on all students.
We use a unique student-level data set from Dallas Independent School District that links students to their actual classes and reveals the entire distribution of students within a classroom. We find significant variation in sorting practices across schools and use this variation to identify the effect of sorting on student achievement. Implementing a unique instrumental variables approach, we find that sorting homogeneously by previous performance significantly improves students math and reading scores. This effect is present for students across the score distribution, suggesting that the net effect of sorting is beneficial for both high and low performing students. We also explore the effects of sorting along other dimensions, such as gifted and talented status, special education status, and limited English proficiency.
Deel 2
School Choice and the Distributional Effects of Ability Tracking: Does Separation Increase Inequality? ☆ NEEN! David N. Figlioa, b, Marianne E. Pagec When we account for the possibility that tracking programs affect school choice, we find evidence that they may help low-ability childre
Abstract Tracking programs have been criticized on the grounds that they harm disadvantaged children. The bulk of empirical research supports this view, but existing studies compare outcomes across students placed in different tracks. Track placement is likely to be endogenous with respect to student outcomes. We use a new strategy for overcoming the endogeneity of track placement and find no evidence that tracking hurts low-ability children. Previous studies have also been based on the assumption that students' enrollment decisions are unrelated to whether or not the school tracks. When we account for the possibility that tracking programs affect school choice, we find evidence that they may help low-ability childre mm