Bart Eeckhout wekt ten onrechte indruk dat het enkel elitaire colleges waren die de voorbije 50 jaar afstand namen van de invoering van comprehensief onderwijs en dat het de voorbije jaren bijna enkel de N-VA was.

Hij beseft blijkbaar niet dat destijdsd e tso-scholen en de sterke vti’s-nog het meest gekant waren tegen de invoering en veralgemening van het VSO.
In het katholiek onderwijsnet ging ook het verbond van het technisch onderwijs in het verzet o.l.v. André Vanhecke- ex-directeur van het VTI-Waregem. Ook de VTI’s van Brugge, Hoboken … waren bijzonder actief. Ook de directeur-generaal van het technisch onderwijs – Smet – was een grote tegenstander.
Precies omdat de tso-scholen van het Rijksonderwijs dat massaal op het VSO-overschakelde leeg liepen, voerde minister Herman De Croo in 1996 in allerijl weer de klassieke opties in – met zelfs 9 uur techniek.

Het protest tegen de hervormingsplannen van Monard (2009) en van minister Smet kwam ook voor een groot deel vanuit de technische scholen – de VTI’s op kop.

Met Onderwijskrant namen we al in 2002 afstand van de conclusies van de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten die opteerde voor een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Ook de latere directeur-generaal van het katholiek hoger onderwijs –Wilfried Van Rompaey – in die tijd werkzaam binnen het ACW - ging in 2002 al in verzet.

In ons interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 probeerden we met Onderwijskrant het duo Vandenbroucke-Dirk Van Damme te overtuigen van de nefaste gevolgen van hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen. Nog niet de minste steun vanuit politieke partijen.

In 2009-2010 deed ik zelf vanuit Onderwijskrant mijn uiterste best om de N-VA & andere partijen op te roepen tot verzet tegen het plan-Monard. De N-VA had dan nog geen standpunt ingenomen.

In mei 2012 ondertekenden 13.000 mensen de Onderwijskrantpetitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ook een aantal scholen namen afstand van de hervormingsplannen van de katholieke onderwijskoepel. Ook de associatie-voorzitters André Oosterlinck en Luc Van den Bossche verzetten zich openlijk tegen de hervormingsplannen. Ze spoorden Onderwijskrant ook aan om verder actie te voeren. Ook prof. Rik Torfs manifesteerde zich als tegenstander.

--------------

De zesde Latijn-Griekse van 1990 poseert voor de klasfoto in het Sint-Jozef-Klein-Seminarie in Sint-Niklaas. Rechts bovenaan Bart Eeckhout (nu opiniërend hoofd­redacteur van deze krant) en vooraan, met baard, provisor Walter Roggeman (nu adviseur onderwijs van minister-president Geert Bourgeois). Centraal een bord met Latijns motto dat de strijd tegen het ‘eenheids­type’ accentueert, een strijd die N-VA nu opnieuw voert. © RV
Nieuws Politiek Dit weekend in De Morgen
Onderwijs

Terug naar het college met Bart Eeckhout: waarom N-VA een nieuwe schoolstrijd voert
09-02-18, 16.15u - Bart Eeckhout

Er kan geen debat gevoerd worden in het Vlaamse onderwijs of de N-VA legt er haar leeuwenklauw op. Waar komt die nieuwe schoolstrijd vandaan? Voor een antwoord op die vraag moet Bart Eeckhout terug naar zijn eigen collegetijd.
Op een zonnige lentedag in 1990 slenteren zestien slungelige tieners door de gangen van het Sint-Jozef-Klein-Seminarie in Sint-Niklaas. In de doorgaans voor de directie voorbehouden collegetuin stellen zij, leerlingen van de zesde Latijn-Griekse, zich op voor wat de laatste klasfoto wordt van hun middelbareschoolloopbaan. De foto staat hierboven.
Zie je die jongen met het rozerode T-shirt uiterst rechts? Dat ben ik.
Interessanter voor dit verhaal is het kloeke bord met Latijns motto dat centraal opgesteld staat: ‘Permiciabili novo isto/ discendi ordine/ feliciter elapsi/ hi iuvenes/ abituri sunt’. 28 jaar later kost het me nog altijd weinig moeite om de spreuk te vertalen. “Deze jongeren zijn klaar om af te studeren, gelukkig ontsnapt aan die verwerpelijke nieuwe onderwijs­methode.”

Verwerpelijke nieuwe onderwijs­methode? Een boodschap als een finale pauken­slag. Het Latijnse bord was een stil en laat protest vanwege de school­directie tegen het van bovenaf opgelegde eenheids­type voor het secundair onderwijs.
Dat eenheids­type was precies in dat schooljaar verplicht ingevoerd, als compromis tussen voordien naast elkaar bestaande types ‘klassiek’ en vernieuwd secundair onderwijs (vso). Wij zouden de laatste generatie zijn die dat niet hoefde mee te maken op school.

Voor het college van Sint-Niklaas voelde het eenheids­type als een belediging. Verraad vanwege de ‘eigen’ christen­democratische minister van Onderwijs Daniël Coens (CVP).

Het college is/was een elite­school. Meer in de pedagogische dan in de sociale zin van het woord (maar, en dit terzijde, toch nog altijd niet het natuurlijke biotoop van de familie Eeckhout). Toen hij aantrad, zei de vorige minister van Onderwijs, Pascal Smet (sp.a) in Humo dat hij een kind van de (laagdrempeligere) broederschool was, en niet van dat elitaire college. Voor hem was dat een treffend politiek symbool. Het college was voor hem een toonbeeld van het blanke, conservatieve onderwijsideaal van de N-VA, die de hervorming afremde.

Blank? Ach. Wie vandaag door de gangen van het SJKS loopt, merkt dat de schoolpopulatie behalve deels vrouwelijk ook flink divers geworden is. Maar conservatief, dat zeker wel. Jarenlang was de school de fiere, conservatieve stormram geweest tegen de pedagogische nieuwlichterij van het vso. Die vernieuwing was halfweg jaren 70 ingevoerd om de democratisering van het onderwijs te versnellen. Daarom zouden kinderen, ongeacht hun achtergrond, langer breed gevormd worden, zodat sociaal-economische achterstanden konden worden weggewerkt.

In het Klein-Seminarie vonden ze dat maar niks. Wie niet meekon, kreeg de niet zo verfijnde boodschap mee het maar eens in een vso-school te proberen. De kritiek dat in zulke scholen de lat effectief naar beneden ging, was niet zonder grond. Mede daarom is de vernieuwing eind jaren 80 stilletjes begraven. Voor de klassieke Vlaamse colleges en lycea (en ook wel enkele rijks­athenea) voelde dat compromis niettemin als een gedwongen overgave. Dienden ze toch elementen over te nemen van dat verduivelde vso. Vandaar dus de foto met de Latijnse protestplaat.

VSO.2.0

Waarom is die anekdotiek nu nog relevant? Omdat de bekommernissen van ‘mijn’ college toen, exact de drijfveer zijn van de schoolstrijd die de N-VA vandaag, 28 jaar later, aan het opvoeren is.
Dat zeg ik niet zomaar. Kijk nog eens naar de klasfoto. De grijze man met ringbaard in het midden is Walter Roggeman. Toen provisor (onder­directeur) van de school, nu adviseur voor onderwijs van minister-president Geert Bourgeois (N-VA). Het is een kleine wereld.

De strijd van het college toen, is de strijd van de N-VA vandaag, bevestigt hij. (Meneer Roggeman, zoals ik hem graag blijf noemen, spreekt in dit stuk in eigen naam, niet namens de partij of de minister-president.) Net zoals de traditionalistische scholen van toen, voert de N-VA nu de forcing voor een conservatievere benadering van het onderwijsbeleid. En ditmaal met meer succes.

'Ik heb nooit begrepen dat men 20 jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën'
Walter Roggeman
Een eerste strijdperk werd, niet toevallig, de hervorming van het secundair onderwijs. Die zal uiteindelijk op 1 september 2019 ingevoerd worden. Onder druk van N-VA zijn de plannen verwaterd tot een systeem waarbij iedereen min of meer mag blijven doen wat hij wil.

“De oorspronkelijke hervormingsplannen, dat was het vso 2.0”, zegt Walter Roggeman. “Ik heb nooit begrepen dat men twintig jaar na het debacle met het vso daar weer stond met dezelfde ideeën. Weer wou men een brede eerste graad invoeren. In uw krant heeft Oeso-expert Dirk Van Damme, toch geen N-VA’er, zelf gezegd dat die brede eerste graad een vergissing zou geweest zijn.”

Wie de nochtans zeer bedaarde Walter Roggeman wat kent, begrijpt beter waarom de N-VA zo strijdlustig tekeergaat over onderwijs. Roggeman staat symbool voor een aanzienlijke groep onderwijsmensen – directies, leerkrachten, maar ook ouders – die de vernieuwingsdrang met scepsis aanschouwen. Aangezien elke ouder zijn eigen schoolverleden als referentie neemt, is het onderwijs bij uitstek ook een domein dat zich leent voor nostalgie.
“Wat van vroeger komt, is niet per definitie slecht”, bromt Roggeman. “Als ik nu mensen zoals Dirk Van Damme bezig hoor, denk ik: we hadden geen ongelijk met ons verzet. Plots klinkt het nu dat directe instructie toch weer goed is. Tja, hadden ze ons dat destijds gewoon gevráágd, hadden we dat ook wel kunnen vertellen.”

Geen eenheidsworst

Er is meer. In de meest recente uitgebreide onderwijsnota die de N-VA verspreidde, toch alweer van de vorige regeerperiode geleden, valt juist de gematigde toon op. Ja, de Vlaams-nationalisten vragen uiteraard extra aandacht voor taalkennis, ze verzetten zich tegen ‘eenheidsworst’, maar voorts past het programma netjes binnen de onderwijs­consensus van de voorbije decennia met veeleer progressieve ideeën over buurt­scholen, brede scholen…

'Als je van het identitaire je speerpunt maakt – zoals N-VA –, kun je niet buiten het onderwijs'

Hilde Crevits (CD&V)
Wat is er dan veranderd, dat de partij nu zo fel het vuur jaagt in elk onderwijsdebat? Simpel. Onderwijs is cruciaal in de identitaire strijd, de zogenoemde cultuur­oorlog, die de N-VA zo graag voert.
Zo ziet ook Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) haar coalitiepartner: “Kinderen zijn het kapitaal van de toekomst. Het is in het onderwijs dat identiteiten gevormd worden. Als je van het identitaire je speerpunt maakt, kun je niet buiten het onderwijs.”

Het verklaart waarom N-VA-voorzitter Bart De Wever zo gretig tekeergaat tegen de katholieke dialoogscholen, die zich meer willen openstellen voor een moslimpubliek. En het verklaart waar­om ook de rest van de partij zich fel roert over identitair-culturele onderwijskwesties, zoals deze week over het onderzoek naar benadeling van kans­arme kinderen bij de onderwijs­oriëntatie.
Tegen dat universitaire onderzoek, uitgevoerd op vraag van het gelijke­kansen­centrum Unia, zijn wel meer methodologische bezwaren geuit. Ook minister Crevits windt er zich behoorlijk in op. “Het onderzoek is veel genuanceerder dan de conclusie die Unia wou doorduwen. Het laat ook de inspanningen buiten beeld die in deze regeerperiode ondernomen zijn.”
n
Nog zoveel feller reageert N-VA-volksvertegenwoordiger Koen Daniëls, zeg maar de ‘schaduwminister van onderwijs’. “Met de dag wordt de motivatie groter om een eigen school op te richten en leerkrachten te vrijwaren van allerlei ‘correct denkende’ adviezen. Met ambitieus onderwijs, mét de mogelijkheid tot uitblinken, mét kennis, mét oriëntering, mét leerkrachten die echt les willen geven. Wie doet mee?”, tweette hij afgelopen maandag na de bekendmaking van het onderzoeksrapport.

'Het huidige onderwijs biedt veel ouders niet meer wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis'
Koen Daniëls (N-VA)
Het voorstel van een eigen school – ook staatssecretaris Theo Francken (N-VA) gaf aan een te willen oprichten – is vooral een ‘intellectuele provocatie’, geeft Koen Daniëls aan, al leeft de droom wel. “Ik ben overstelpt met sollicitaties van leerkrachten en ouders die meteen zouden willen meedoen. Ik ben geen fan van privaat onderwijs, maar ik ben bang voor de dag dat kapitaal­krachtige mensen het voor zichzelf zullen beginnen organiseren, omdat het huidige onderwijs niet meer geeft wat ze belangrijk achten: structuur, ambitie, leerlingen laten excelleren, een goede kennisbasis.”

Door de harde, identitaire toon laadt de N-VA het verwijt van xenofobie op zich, dat ze elite­scholen wil reserveren voor de blanke middenklasse. Onzin, zegt Roggeman. “Wij hebben met het college ook de schoolfacturen betaald van vluchtelingenkinderen uit Armenië, Servië… Onze leerkrachten hebben die leerlingen geholpen met extra lessen Nederlands en Frans. De enige voorwaarde was wel dat ze net zo hun best zouden doen als alle anderen. Dat is nooit een probleem geweest.”

Blijft wel de door experts soms betwiste harde klemtoon op taalkennis. “Taal is nu juist een uitsluitingsmechanisme”, repliceert Koen Daniëls. “Anderstalige kinderen blijven achterop hinken. Daarom hebben wij taalbad­jaren Nederlands mogelijk gemaakt, waarin anderstaligen eerst ondergedompeld worden in de taal om dan aan te sluiten in het gewone onderwijs. Neem een jaar en geef ze een leven. De koepels ondermijnen dat en stellen dat voor alsof wij apartheid willen in­voeren in het onderwijs. Het tegendeel is waar.”

Collegementaliteit

Net als Walter Roggeman (en Pascal Smet en ikzelf dus) komt Koen Daniëls uit het Waasland. Weliswaar niet vanop hetzelfde college, maar hij gaf wel zelf ooit les op een andere Sint-Niklase school, met tso- en bso-opleiding. Dat hij verlangt naar blanke, elitaire colleges, vindt hij een intentieproces. “Dat is wat links ervan maakt. Zij zijn het die daarmee het stigma op tso of bso bevestigen. Alsof je daar niet zou kunnen excelleren. Onze hotelscholen zijn parels van excellent onderwijs, net als scholen met verzorging, elektronica of noem maar op.

“Natuurlijk moeten we tso en bso herwaarderen. Maar dat doe je niet door dan maar het aso te slachtofferen. Dat werkt goed, laat dat gerust. We moeten niet terug naar de blanke colleges, maar ik ben wel fan van de ‘college­mentaliteit’, voor alle scholen en richtingen. We moeten jongeren weer structuur en ambitie durven aanbieden.”

Net zoals de eerste, negentiende-eeuwse schoolstrijd is ook nu de ‘ziel van het kind’ dus weer de inzet. De indeling van de kampen ligt wel anders. Toen vochten katholieken een ideologisch-pedagogische knokpartij uit met de liberalen. Nu staan conservatieve krachten tegen de progressieven. Concreet betekent dat dat de twee concurrerende onderwijskoepels – het vrije en het gemeenschaps­onderwijs – zich plots soms samen in hetzelfde, veeleer vernieuwings­gezinde kamp bevinden, bien étonnés de se retrouver ensemble.

‘Onderwijs gaat ook ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. Die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel de 'topgroep'’
Raymonda Verdyck (GO!)

Ook op dit terrein lijken de conservatieven momenteel aan de winnende hand te zijn, na decennia van een meer hervormings­gezinde consensus. Ook Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!, ziet een duidelijke verschuiving. “De slinger gaat weer terug naar de volle nadruk op onderwijs als bron van abstracte en cognitieve kennis­verwerving. Uiteraard zetten we in op excellentie, maar voor ons gaat onderwijs ook over hoe je als mens in de wereld gevormd wordt. En die brede vorming willen we aan iedereen meegeven, niet enkel aan de 'topgroep'.”

Recente, licht alarmerende internationale vergelijkingen over onderwijs­prestaties hebben de behoudsgezinde krachten de wind in de zeilen gegeven. Het meest recente Pisa-onderzoek voor lezen, wetenschappen en wiskunde uit 2016 toont een dubbelzinnig beeld. Vlaamse vijftienjarigen scoren gemiddeld sterk en houden het Vlaamse onderwijs­niveau bij de Europese top. Maar tegelijk kalft het aantal jongeren dat het topniveau haalt snel af, halen steeds minder leerlingen het basisniveau en verbreedt de prestatiekloof tussen top en achterhoede. Die kloof blijkt dan ook nog eens sterk gekleurd door de thuissituatie en taalkennis van de ouders.

Die laatste vaststelling – de brede kloof in onderwijskansen – leidt tot tegengestelde conclusies in het onderwijs­veld. Progressieven zien er een aansporing in om nog meer in te zetten op gelijke kansen en anti­discriminatie. Conservatieven menen juist dat nu wel is bewezen dat het huidige gelijke­kansen­beleid niet werkt. Het was ook de verontrustende conclusie van de al genoemde Oeso-expert Dirk Van Damme, nochtans zelf een van de architecten van dat beleid.

‘Alleen door de ongelijke thuis­situatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen’
Walter Roggeman
“Wij zijn niet tegen gelijke kansen”, beklemtoont Walter Roggeman. “Ik ben zelf kind van een kapper die maar tot zijn veertien naar school mocht gaan. Mijn ouders waren brave mensen, maar bij ons thuis kreeg ik geen enkele culturele prikkel. Ik heb dat op school moeten leren. Wel, dát is gelijke kansen krijgen.
“Alleen door de ongelijke thuissituatie zoveel mogelijk uit te schakelen krijg je gelijke kansen. En dus moet de lat op school hoog liggen. Als je daar over komt, raak je vooruit in het leven. Als de lat laag ligt, zullen de getalenteerde kinderen uit de hogere klasse zichzelf wel opwerken, de anderen blijven uiteindelijk achter. Dat is wat ik vaak ervaren heb op scholen.”

Boompjes en struiken
Wat stoort N-VA dan zo aan het gelijke­kansen­beleid zoals we het kennen? “Het overdreven geloof in de maakbaarheid”, zegt Koen Daniëls. “Het idee dat je van iedereen alles kunt maken, als je er maar hard genoeg aan trekt. En om iedereen toch maar samen over de lat te krijgen, wordt de lat verlaagd. Of wordt de snelste gevraagd wat trager te lopen.”

Het is een beeld waar de geviseerde onderwijskoepels zich niet in herkennen. “Op het vlak van sociale mobiliteit scoren onze scholen juist goed”, zegt Raymonda Verdyck. “Dat lukt niet met nivellering of pamperen.”

'De onderwijsnetten bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens'
Walter Roggeman

Juist die koepels liggen onder voortdurend N-VA-geschut. Een ideologische kwestie: de netten zijn restanten van de verzuiling waar ook wijlen de Volksunie al tegen tekeerging. Bovenal is het een machtskwestie. Overal waar macht gedelegeerd wordt naar middenveld­organisaties, staat N-VA op de rem. Het primaat van de politiek moet ook in het onderwijs gelden.

En de netten hebben véél te veel macht, vindt de N-VA. Walter Roggeman: “Ze bemoeien zich met alles. Officieel behouden scholen de vrijheid, maar de druk om te plooien is immens.” Koen Daniëls: “Zij zijn het die zo cruciale beslissingen doorduwen. Bijvoorbeeld dat herexamens beter vermeden worden, of dat je punten best vervangt door boompjes en struiken.”

Het ultieme strijdtoneel wordt nu de bepaling van de eindtermen. Minister Crevits en het katholieke net willen die niet te strak invullen, zodat de netten de vrijheid behouden. N-VA, en ook wel sp.a namens het gemeenschaps­onderwijs, willen juist dat de staat de eindtermen helder en uitdrukkelijk bepaalt. Beide kampen beroepen zich op de ‘vrijheid van onderwijs’: de enen leggen die vrijheid bij de netten, de anderen bij de scholen.

Zoals immer voert de N-VA haar cultuur­strijd met een zekere genadeloosheid. Met topman Lieven Boeve van het vrije katholieke onderwijsnet is de vete stilaan persoonlijk. De N-VA-top vindt hem ‘te links’ – een merkwaardige beoordeling voor een behouds­gezinde theoloog als Boeve.

Vanuit N-VA-standpunt is het ‘logisch’ dat het katholieke net het meeste geïnterpelleerd wordt: het is daar dat de objectieve bondgenoten verwacht worden voor de conservatieve standpunt­bepaling. Dat ziet het vrije net zelf anders: “Onze levensbeschouwelijke inspiratie is onze leidraad, niet wie de politieke meerderheid uitmaakt”, klinkt het.

Daar is Theo
Misschien laait de strijd nog heviger op, na 2019. Er zijn redenen om te geloven dat de N-VA, als veruit de grootste partij van Vlaanderen, in een volgende Vlaamse regering het zeggenschap zal willen claimen over de grootste bevoegdheid: onderwijs. Mogelijk, zo schreef deze krant al, ligt daar zelfs de politieke toekomst van Theo Francken.

Sinds De Morgen het denkspoor wereldkundig maakte, ging er een stroomstoot door het onderwijsveld. Staatssecretaris Francken zelf doet weinig moeite om het gerucht de wereld uit te helpen: “Nog veel belangrijker dan migratie, ons onderwijs!”, tweette hij deze week nog. Als het enkel de bedoeling is om de boel wat op te ruien, wat altijd kan, dan is de missie alvast geslaagd.
Theo Francken en Koen Daniëls studeerden samen pedagogie aan de KU Leuven. Daniëls: “We zaten met achttien in de richting onderwijs­beleid. We konden elkaar niet mislopen.”

En net zoals Koen Daniëls en Walter Roggeman was Theo Francken ooit adviseur onderwijs bij (toen nog) minister Bourgeois.
Of hoe je in deze kleine wereld in twee stappen van een klasfoto uit 1990 bij de populairste en meest polariserende politicus van het land uitkomt. De Latijnse spreuk is wat verbleekt, maar de kans is gering dat de cultuur­oorlog in het onderwijs snel tot een nieuwe gods­vrede zal leiden. Het verzet tegen “die verwerpelijke nieuwe leer­methode” is springlevend.

Waarom ik vertrek uit het basisonderwijs

door Cornelis van der Horn

Ik hoor dat je stopt met werken.
Ja, dit is mijn laatste jaar.
Wat voor werk doe je?
Ik ben onderwijzer in het basisonderwijs.
Onderwijzer, wat een ouderwets woord. Ze zeggen tegenwoordig toch ‘leerkracht’?
Ik niet. Dat vind ik een vreselijk woord.

Waarom stop je ermee? Gaat het niet meer?
Nee, het gaat echt niet meer.
Kun je uitleggen hoe dat komt?
Dan moeten we het eerst hebben over wat onderwijs is. Onderwijs werkt zo: je hebt een klas met kinderen en voor die klas staat een onderwijzer. Hij heeft een hoger kennisniveau dan de kinderen, hij weet iets wat zij nog niet weten. Het is zijn taak zijn kennis over te dragen, hij leert de kinderen wat zij nog niet weten. Na de les gaat hij na of dat is gelukt.
Dat is alles?

Ik zou werkelijk niet weten wat er verder nog over te zeggen is.
Dat lijkt me een zinvolle, inspirerende bezigheid, die veel voldoening geeft.
Dat was het ooit. Nu niet meer.

Hoe komt dat?

Je hebt veel te weinig tijd om die kennisoverdracht op een goede manier vorm te geven: lessen bedenken, lessen geven en lessen evalueren.
Moeilijk te geloven. Dat is toch je belangrijkste taak?
Inderdaad. Helaas is er in het basisonderwijs een toestand ontstaan, waarin onderwijsgevenden voor het belangrijkste werk onvoldoende tijd hebben. Ze nemen dus hun toevlucht tot het afdraaien van lessen uit een methode. Dat geeft ook de schijnzekerheid dat kinderen alles leren wat ze moeten leren. Dit frustreert enorm.

Leg dat eens uit.
Je wordt geacht je een groot deel van de beschikbare tijd bezig te houden met dingen die met lesgeven niets te maken hebben: het bijhouden van hulpplannen en logboeken, verslagjes maken van gesprekken met ouders, toetsen afnemen, nakijken en de resultaten invoeren in de computer, toetsen analyseren, verwerken van vragenlijsten over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, verbetertrajecten volgen en nog veel meer.

Verbetertrajecten?
Ja, er wordt tot vervelens toe steeds maar getracht het onderwijs te verbeteren. Je kunt wel bedenken wat er dan gebeurt: het hele personeel gaat een cursus volgen. Niemand vraagt zich af of iedereen dat echt nodig heeft. Het motto is: ‘elke dag samen een beetje beter’. Het gaat bijna altijd om een cursus waar niemand om heeft gevraagd, deelname wordt door het bevoegd gezag verplicht gesteld. Zo’n cursus is ontwikkeld door specialisten die over het algemeen ver blijven van het uitvoerende werk in het basisonderwijs, maar die wel veelal het dubbele verdienen van wat een eenvoudige meester of juf maandelijks ontvangt. Zo’n traject kost dus bakken met geld, maar dat is volgens de werkgever zeer verantwoord, want het gaat om een ‘evidencebased’-product, waarvan het goede resultaat is gegarandeerd, zo heeft de wetenschap overtuigend bewezen.

Jij gelooft dat niet?
Neem me niet kwalijk, zo werkt wetenschap niet. Er is iemand die iets onderzoekt. Dat onderzoek bewijst volgens die onderzoeker iets, bijvoorbeeld dat een bepaalde methode werkt. Er zijn echter ook andere onderzoekers, wier onderzoek naar hun overtuiging het tegenovergestelde bewijst. Beide wetenschappers discussiëren dan met elkaar, op grond van de uitwisseling van argumenten. In het basisonderwijs heerst niet zelden de gedachte dat er één waarheid is. Een schoolleider of coördinator bezoekt een bijeenkomst. Daar wordt iets beweerd dat ‘bewezen’ is. Vervolgens worden collega’s opgeroepen volgens de betreffende methode te gaan werken. In de afgelopen decennia heb ik al onvoorstelbaar veel werkwijzen als onfeilbaar, onmisbaar en effectief horen aanprijzen, waarover je tien jaar later niets meer hoorde.

Weet jij hoe het onderwijs op niveau kan blijven?

Zorg voor een zeer goede onderwijsopleiding, waar mensen iets leren waar ze wat aan hebben. Investeer daarbij in persoonlijke ontwikkeling en inhoudelijke toerusting van studenten. Stap onmiddellijk af van die deprimerende tijdverslindende cycli van zelfreflectie waar studenten nu wanhopig in rond blijven draaien, zich steeds maar afvragend: “Wat wil ik leren?” Het is volstrekt duidelijk wat een student aan de pabo moet leren. Stop ook met het aldoor maar presenteren en afvinken van lijsten met tientallen voor een deel volstrekt irreële competenties bij de beoordeling van studenten.

Stel op iedere basisschool een leidinggevende aan, die zich alleen met die school hoeft te bemoeien. Een directeur met twee scholen onder zijn hoede (een veelvoorkomend verschijnsel) heeft onvoldoende tijd om zijn taak naar behoren te vervullen en is voor ouders en personeel een groot deel van de week onvindbaar.

Nog meer?

Wees spaarzaam met het toelaten van externe deskundigen in de school, uitgezonderd mensen aan wie je echt iets hebt of wier hulp je zelf hebt ingeroepen. Voor het overige: ontzeg alle lieden die zich met het onderwijs willen bemoeien de toegang tot de school. Deze mensen zullen anders hun overbodige plannen blijven ontwikkelen, gewoon omdat zij daarvan moeten leven. Daarnaast: stop met het alsmaar uitvoeren van taken die de maatschappij met graagte de school binnenschuift: kinderen leren met geld om te gaan, de opvoeding voor een deel van ouders overnemen, alcoholpreventie, mediawijsheid, lessen over drugs en roken, enzovoort.

Heb je ook een mening over de zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden?

Ja, kritisch denken, samenwerken en dergelijke. Deze zijn naar mijn mening niet los verkrijgbaar. Kritisch denken is zonder kennis onmogelijk en samenwerken levert alleen iets op als alle leden van de groep een evenredig aandeel willen en kunnen leveren. Vaak doen in een groepje van vijf samenwerkende leerlingen twee leerlingen het werk en drie liften mee. Wat dat betreft heb ik niet zo’n positief mensbeeld. Ik geloof ook totaal niet in dat andere dogma: “De leerling moet verantwoordelijk zijn voor zijn eigen leerweg.” Mijn principe is: op een basisschool leren kinderen basisvaardigheden: lezen, schrijven, rekenen, wereldoriëntatie. Die zijn nodig voor je verder kunt. En met die basisvaardigheden is het veelal niet best gesteld.

En de ouders?
Maak ouders duidelijk dat hun kind geen schuldeloos en zuiver prinsje of prinsesje is en dat het niet het enige schepsel is waar de juf of meester zich mee bezig dient te houden. Zet hierin een duidelijke koers uit en vertel ouders dat ze degene die voor de klas staat moeten vertrouwen en steunen en zeker niet in het bijzijn van het kind de onderwijsgevende moeten bekritiseren of zelfs afvallen. En verder geldt: ken uw eigen kind en houd er rekening mee dat de versie die het kind geeft van een gebeurtenis vaak niet de hele waarheid bevat. Veel kinderen laten de passages in een relaas weg, waaruit blijkt dat zijzelf een bedenkelijke rol speelden....

Je weet dus heel goed waaraan het ligt dat je vastloopt in het onderwijs.
Ja, maar ik denk niet dat het op korte termijn verandert. Het gaat om dingen waar ik onvoldoende invloed op heb, maar waar ik wel intens ongelukkig van word. Dus ik stop ermee.

Een allerlaatste vraag: ligt het ook aan jezelf?

Er zijn zeker elementen in mijn karakter aanwijsbaar die mijn welzijn in het huidige primair onderwijs niet bevorderen: nauwgezet en zorgvuldig werken, over sommige dingen te lang doen. Enig perfectionisme is mij ook niet vreemd. Toch voel ik me op geen enkele manier schuldig. Ik weet dat in al die jaren een zo hoog mogelijke kwaliteit heb geleverd; wie in het leerlingvolgsysteem kijkt naar vorderingen van leerlingen die ik les heb gegeven, ontdekt dat ik structureel leerlingen vooruit heb geholpen. En ten slotte: ik heb noch met leerlingen, noch met ouders, noch met collega’s ooit problemen gehad. Ik vind het wel heel triest en welhaast bizar dat ik na bijna veertig jaar lesgeven deze keuze moet maken, maar het is niet anders.

ver begrijpend lezen en het bezoek aan Nederland Waarom zijn de ogen van Crevits en de haar vergezellende inspecteurs, medewerkers , taalexperts.... pas nu open gegaan? En wat verzwijgen ze?

en over de negatie van onze kritiek sinds 1993 op de modieuze taalvisie van taaltenoren als Vanden Branden, Callebaut, Daems ... , belang van directe instructie ...
en gevaar voor eenzijdige en /veralgemenende conclusies uit een paar lesjes begrijpend lezen :methodiek begrijpend lezen is veelzijdig, mevrouw de minister.

*Vooraf: we moeten de achteruitgang in vergelijking met PIRS--2006 ook relativeren (zie mijn genuanceerde analyse in bijlage). Hoe komt het b.v. dat onze Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen een Europese topscore behaalden, beter ook dan de Nederlandse 15-jarigen.

Minister Crevits wekt de indruk dat de zaken die ze in een paar lesje op een Nederlandse school gezien heeft totaal nieuw zijn en alleenzaligmakend: 'Mijn ogen hebben doen opengaan.' Ze verwacht nu plots ook alle heil van 1 alleenzaligmakende aanpak: hardop lezen e.d.; en wekt de indruk dat een klassieke methodiek van 'in stilte lezen' en vragen beantwoorden en achteraf klassikaal bespreken in de traditie van Kohnstamm-Langeveld totaal voorbijgestreefd zou zijn. Niets is minder waar. We haalden vroeger ook topscores voor PIRLS e.d. De veelzijdige klassieke methodiek voor begrijpend lezen kan nog niet zo slecht geweest zijn.

*Crevits verzwijgt dat de expliciete/directe instructie die ze er meemaakte, haaks staat op de ontwikkelende, ontdekkende/constructivistische aanpak die momenteel sterk gepropageerd wordt in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen en in haar 'Vlaanderen 2050

*In de lesjes die Crevits bijwoonde was er in die 'specifieke'/nieuwe leesmethode veel aandacht voor woordenschatonderwijs (in doorsnee leesmethodes in Nederland is dit wel veel minder het geval.) Woordenschatkennis is inderdaad heel belangrijk in functie van begrijpend lezen; dit is een van onze stolpaardjes.

In de meeste landen - is er veel meer aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dan in Vlaanderen het geval is. Het 'Core Knowledge' woordenschatleerplan en de erbij horende werkboeken geïnspireerd op E.D. Hirsch zijn hier een mooi voorbeeld van. In Onderwijskrant verwezen we al geregeld naar dergelijke aanpakken en leerpakketten. Die werkboeken bieden veel inspiratie en we stellen Crevits voor om te investeren in het uitwerken van dgl. pakketten voor Vlaanderen. Dit zou ook veel aandacht moeten krijgen in de nieuwe curricula voor het kleuteronderwijs, mar dit is alvast niet het geval in het nieuwe ZILL-curriculum.

In de ontwikkelings- en leerplannen van de onderwijsnetten is er al te weinig aandacht voor woordenschatonderwijs en de verwevenheid tussen woordenschatonderwijs en begrijpend lezen. De Vlaamse taaltenoren ( Daems, Van den Branden, Callebaut ...) spraken zich zelfs uit tegen systematisch taalonderwijs; Een van hun stellingen luidde: "Het heeft geen zin om b.v. het woord ventiel aan te leren, want de leerlingen gebruiken toch soupape als ze naar de fietsenmaker gaan." Sinds 1993 protesteren we tegen zo'n visie en wijzen we net als Hirsh op de verwevenheid tussen woordenschatonderwijs en begrijpend lezen. In de les die minister Crevits bijwoonde werd daar de klemtoon op gelegd. Maar er zijn ook ander soorten leesteksten nodig waarin andere zaken ivm begrijpend lezen centraal staan. Dat gecompliceerde woorden als 'gecompliceerd' in een tekst 6de leerjaar voorkwamen, lijkt met ook niet zo abnormaal. Ik hoorde gisteren een kleindochter 3de leerjaar ook dergelijke woorden lezen - ook 'opiniërend' e.d. 

*Een aanpak waarbij leerlingen goed doordachte teksten in stilte lezen en achteraf goed doordachte vragen moeten beantwoorden (cf. Kohnstamm-Langeveld) is o.i. helemaal niet voorbijgestreefd, mevrouw Crevits. Men kan dit ook combineren met het toepassen van leesstrategieën- op voorwaarde dat die goed toegepast worden. Zo dekt de titel van een tekst vaak niet de lading en is dan de vraag bij de titel 'waarover zou de tekst kunnen gaan' gewoon tijdverlies.
*Dat de kinderen op de Nederlandse school elkaars uitspraak verbeterden, is uiteraard niet slecht. Die kinderen 6de leerjaar spraken m.i. ook niet zo vlot. Maar onze taalnieuwlichters vonden ook uitspraaklessen niet belangrijk meer.

*En nog dit: *Minister Crevits zal nu een Vlaamse -Nederlandse taalraad oprichten. Maar aangezien de  beleidsmakers de voorbije 25 jaar alle taalstudies en vormen van taalondersteuning op school in handen gaven van  uithollers  van het taalonderwijs als Van den Branden, Van Avermaet  en Co, zou dit eens te meer contraproductief kunnen zijn.

-----------------

Bijlage

Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland

Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. ‘taalexperts’ Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor PIRLS. Wellicht kunnen ze daar ook eens vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen.

We mogen bij de interpretatie van de achteruitgang begrijpend lezen bij PIRLS-2016 in vergelijking met PIRLS 2006 en bij de vergelijking met Nederland niet te vlug overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.
De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.
In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse ’Directe SysteemMethodiek –DSM- van Feys en Geudens wordt toegepast.

We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.

2 Genuanceerde analyse niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we wel even pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score – oo eits hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed. Men mag dus niet te vlug concluderen dat het Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan de Nederlandse.
*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor
PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschat- onderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage).
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.

Andere oorzaken voor zwakker presteren
(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.
(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.

Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.”