Meaculpa over zittenblijven vanwege Bieke De Fraine, Jan Van Damme & M. Vandecandelaere

Nadat  onderzoekers van de KULeuven en het HIVA  in 2012 in een rapport voor minister Smet het zittenblijven als zinloos beschreven,  krabbelen ze nu terug in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014. Een nogal late schuldbekentenis – na de kritiek die wijzelf, veel leerkrachten en prof. Wim Van den Broeck  hadden geformuleerd. Maar intussen is het kwaad geschied en is ‘de obsessie  om het zittenblijven te verbieden’ nog moeilijk in te dammen. De kwakkel ‘zittenblijven is zinloos’ is immers een universele standaardopvatting geworden.

We citeren even hun bekentenis uit Caleidoscoop.

“Deze studie relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.” (NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs. Dit onderzoek werd door prof. Wim Van den Broeck en door ons sterk betwist. Zo verzwegen de onderzoekers dat ze enkel de twijfelgevallen hadden bekeken en niet de leerlingen met grote tekorten, enz. Nu geven De Fraine en co schoorvoetend toe dat ze hun vroegere krasse uitspraken over de zinloosheid van zittenblijven moeten relativeren. Ze verzwegen ook dat er in het 2^de tot en met zesde leerjaar er maar gemiddeld 1,73% zittenblijvers zijn.

De Fraine en co: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)

De Fraine en co: “Deze (nieuwe) studie illustreert dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”  Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva iets meer waardering  getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben.

De geschiedenis van de zittenblijverskwakkels lijkt zich te herhalen.  Er zijn  al vele decennia heel weinig zittenblijvers in de eerste graad s.o.; vorig jaar waren er gemiddeld 2,73%. Toch lazen we sinds 1991 en ook nog op vandaag geregeld dat er een groot aantal zittenblijvers zijn in de eerste graad s.o..   In 1991 vergaloppeerde Jan Van Damme zich als mede-opsteller van een rapport waarin er sprake was van 9% zittenblijvers in het eerste jaar secundair onderwijs (Het Educatief bestel in België).  Drie jaar later stelde hij vast dat er maar 3,3% waren, maar intussen was het kwaad geschiedt en kon de kwakkel niet meer ingedamd worden. Kwakkels die standardopvattingen worden, kan je achteraf niet meer rechtzetten. Georges Monard en andere beleidsmakers wilden de kwakkel van 1991 ook nooit  erkennen en uit de wereld helpen. Die kwakkel leidde vanaf 1991 tot de beschuldiging dat  onze (succesvolle) eerste graad  dé kankerplek is van ons onderwijs. Zo zie je maar!

31-08-2014 om 21:38 geschreven door Raf Feys  

Bruno Tobback: 'Vlaamse regering dreigt scholen met veel kwetsbare kinderen in de kou te zetten'

www.knack.be

'Door het nieuwe Vlaamse regeerakkoord krijgen niet alle kinderen dezelfde kansen op een diploma en een betere...

31-08-2014 om 12:45 geschreven door Raf Feys  

Oud-student Philip Brinckman, lid directieteam  Sint-Jozefcollege Turnhout, stuurde mij een inspirerende bijdrage bij het begin van het nieuwe schooljaar. Deze bijdrage verscheen gisteren – wat ingekort- in de krant ‘De Tijd’. Brinckman is niet aan zijn proefstuk toe.

Geef het onderwijs zijn speelplaats terug !

Het begin van het nieuwe schooljaar is voor veel leerlingen en leerkrachten erg spannend.  Directies zijn de rust en stilte van de nieuwe minister van onderwijs niet meer gewoon.  We hopen dat het geen stilte voor de storm is, want we houden een beetje ons hart vast voor de komende bezuinigingen.

Waar veel leerkrachten bijna hartkloppingen van krijgen, is het toenemende vrijemarktdenken in het onderwijs.  Niet het lesgeven en zeker niet de meeste leerlingen en hun soms overbezorgde ouders zorgen voor druk op de leerkrachten.  Nee, leerkrachten en leerlingen worden meer en meer gereduceerd om op een efficiënte manier een bepaalde target te halen.  Deze instrumentalisering van het onderwijs zorgt voor administratieve rompslomp, overdreven regelgeving en een toenemend vervreemdingsgevoel.  Daarbij komt nog eens de Pisa-gekte waarbij rankings tussen landen als een nieuw soort catechismus aanbeden worden.  Ze zorgen voor een onrealistische concurrentiestrijd – de context van ieder land is immers anders- en ze wakkeren de veranderingsdrift van sommige beleidsmensen aan. “Meten we hierbij wat we belangrijk vinden of zijn we belangrijk gaan vinden wat we kunnen meten?”, is een terechte kritiek die we gelukkig meer en meer horen. Tenslotte is er ook nog de opzwepende mantra dat we leven in een tijd waarin het tempo van veranderingen hoger ligt dan ooit. Niets zou nog vast liggen in onze “liquid modernity”. Het onderwijs wordt verplicht de ene hype na de andere achterna te hollen.  Over gisteren en morgen mogen we niet meer praten, alleen over de nood  van de dag! Je zou van minder hartritmestoornissen krijgen.

Wie al een tijdje in het onderwijs meedraait, voelt deze instrumentalisering, want ze haalt de ziel uit ons onderwijs.  Deze instrumentele kijk staat in dienst van een maatschappij die alleen prestaties, groei, concurrentie en de bijhorende concurrentiestrijd aanmoedigt.  Wie niet mee kan, is een luiaard of een loser. In deze “Markt en strijd” beperkt de taak van het onderwijs zich tot het opleiden van leerlingen tot werknemers die alleen bekwaam moeten zijn om zich in om het even welk project flexibel in te schakelen. Het is niet verwonderlijk dat het onbehagen onder leraren toeneemt en dat veel jonge leerkrachten er binnen de vijf jaar de brui aan geven. Velen zijn ontgoocheld omdat ze de ruimte niet (meer) krijgen om vanuit een soort eigenaarschap hun passie voor een vak te delen met leerlingen.

Willen we de samenleving werkelijk een dienst bewijzen, dan zullen we dat  enge nuttigheidsdenken van efficiëntie, (zelf)managing, schaalvergroting en productiviteit, vaarwel moeten zeggen.  Mensen en ook kinderen hebben immers diepere behoeftes dan alleen maar te presteren en te consumeren.  Ze zijn ook betekeniszoekers of hebben nood aan gedeelde waarden en zichzelf overstijgende doelen.  De school is een unieke plek waar deze existentiële behoeften geëxploreerd en met elkaar gedeeld kunnen worden.

Hiertoe is goed onderwijs nodig.  Dergelijk onderwijs omvat drie domeinen. Jammer genoeg zijn deze gebieden niet altijd te becijferen en te beheersen. Het eerste domein spitst zich toe op kennisoverdracht, de core business van onderwijs.  Een vakbekwame leraar brengt niet alleen feitenkennis over, maar leert leerlingen ook dieper te graven om verbanden te leggen. Er is zelfs ruimte voor vaardigheden, reflectie en introspectie om leerlingen op te tillen uit hun onmondigheid.   Wanneer op dit HET-domein de vonk overslaat, gaat voor leerlingen een nieuwe wereld open.  Jammer genoeg wordt het belang van diepe kennisverwerving ingeruild voor schimmige competenties.

In het tweede domein worden culturele en sociale waarden met elkaar gedeeld.  Er wordt verbondenheid gesmeed waarbij ‘outrospectie’ en empathie belangrijk zijn.  Dit Wij-domein is heel moeilijk te meten waardoor beleidsmensen niet graag investeren in dit sociaal cement.  Paradoxaal genoeg hebben veel pedagogische projecten de mond vol van waarden en normen, wellicht omdat dit sociale sausje goed klinkt?

Ten slotte is er ook het IK-domein dat leerlingen ondersteunt bij hun zoektocht naar hun existentie. Hier wordt de ontwikkeling van creativiteit, integriteit en authenticiteit aangemoedigd. Het instrumentele onderwijs heeft hier weinig aandacht voor en hecht meer belang aan het ontwikkelen van het aangeboren talent van de leerling.  In deze instrumentele visie wordt de leerling verengd tot een ding met één welbepaalde functie, zoals een koffiezet.  We moeten leerlingen vooral uitdagen om verder te gaan dan waarvoor ze in de wieg gelegd zouden zijn.  Alleen zo helpen we hen bij hun existentiële survivaltocht op zoek naar “het waartoe ze geboren zijn”.  Later komen ze er wel achter dat ze zichzelf hiertoe keer op keer opnieuw zullen moeten uitvinden. Maar alles op zijn tijd.

De drie domeinen verhouden zich in een spanningsveld tot elkaar.  Goed onderwijs probeert de drie domeinen in een soort venndiagram met elkaar te verbinden. Maar -en hier wringt het schoentje: deze verbinding vraagt ruimte om te mogen experimenteren en te oefenen, want de uitkomst ligt niet vast. “Education is a beautiful risk”, zegt de hoogleraar G. Biesta.

Daarom moet de school als markt plaats maken voor de school als speelplaats.  Op een markt wordt er gekocht en verkocht, afgedongen, verleid, misleid en met de ellebogen gewerkt, op zoek naar meer en groter en dit allemaal voor de financiële winst.  Iedere fout wordt genadeloos afgestraft.  Op de speelplaats daarentegen wordt er gespeeld, geoefend, gewonnen en verloren, maar niet voor de financiële winst, wel voor de leerwinst. Op de speelplaats wordt er gezocht naar de juiste inhoud, verhouding en houding. Maar ook niet zonder risico, want je kan op de speelplaats ook op je gezicht gaan, achterblijven of uitgesloten worden.  Dankzij betrokken leraren “blijft het allemaal om te spelen”, of beter gezegd: om te oefenen.  Hierbij worden fouten verwelkomd als een kans om iets bij te leren.  Hiertoe zijn geen coaches of facilitators nodig, wel passionele leerkrachten.  Ze zien het als hun missie om de leerlingen in te wijden in de wereld van gisteren en vandaag om ze zo uit te nodigen de wereld van morgen mee vorm te geven.  Daarom zijn goede leerkrachten geen buiksprekers, maar  excellente vaklui, boeiende verhalenvertellers en authentieke kunstenaars.

Geef ons alsjeblieft onze speelplaats terug en dwing ons niet om de school te versmallen tot een beursvloer.  We willen jullie (klein)kinderen immers niet opleiden tot radertjes in een productieproces.  We willen ze vormen in wetenschap en cultuur.  Maar we willen ze vooral zin doen krijgen in de wereld van gisteren en van vandaag  zodat zij op hun beurt de wereld van morgen met veel liefde kunnen beter maken.   Wedden dat ze nog liever naar school zullen komen?

Ph. Brinckman, lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.

31-08-2014 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

On evidence in education - David Didau: The Learning Spy

www.learningspy.co.uk

The existence of the experimental method makes us think we have the means of solving the problems which trouble us; through problems and methods pass one another by. Ludwig.

30-08-2014 om 20:43 geschreven door Raf Feys  

30-08-2014 om 20:38 geschreven door Raf Feys  

Five U.S. innovations that helped Finland’s schools improve but that American reformers now ignore

www.washingtonpost.com

Finnish educator and scholar Pasi Sahlberg explains in an important post.

30-08-2014 om 15:28 geschreven door Raf Feys  

Malika Sorel,  Membre du Haut Conseil à L’Intégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie – vooral ook op het vlak van het onderwijs.

 “Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)

Risque de dislocation accrue de la nation

En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité d’inscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à l’indivisibilité du peuple français, évoquant l’existence d’un « risque de dislocation accrue de la nation ».

Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes d’origine est tout sauf anodin. L’idéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à l’idéal de société du groupe communautaire auquel elles s’identifient, sur l’idéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de l’intérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité d’origine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.

Conséquences de la réticence à faire respecter la République

Les réticences de l’État à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de l’immigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression d’autant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand l’État renonce à faire respecter la République, les familles de l’immigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés s’émanciper de sa tutelle ? La stabilité d’un groupe est garantie par l’obtention d’une adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui l’identifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. L’importance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures d’origine sur la terre d’accueil. La dégradation continue de l’intégration – qui s’est traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à l’école - en est une conséquence directe. L’immigration nuit très fortement à l’intégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que l’intégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsqu’il réussit, à l’assimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple d’accueil. L’insertion n’est, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si l’insertion doit être imposée, l’intégration ne saurait l’être, et ne peut l’être de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.

Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué l’existence, pour les enfants de l’immigration extra-européenne, d’un problème de compatibilité culturelle entre l’école de la République et la maison. Le propos n’est ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement d’un simple constat : la culture de l’école de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux d’universels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations d’autres communautés culturelles.

L’éducation-instruction, domaine régalien

La mise en accusation de l’école et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de l’autorité de l’école et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant d’élèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de l’école ainsi qu’à leur désormais peu d’appétence pour la pratique de la langue française. C’est à l’école maternelle, puis dans les premières classes du primaire, qu’il convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à l’entrée au collège où il est souvent trop tard. L’école doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.

 Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de l’immigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader l’image des populations de l’immigration du Sud en propageant l’idée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire d’adapter le niveau de ces exigences.

Penser aux générations futures

 Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus d’insertion, puis d’intégration. Outre l’instrumentalisation qui a rendu l’exercice de l’esprit critique quasi impossible, outre l’importance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, l’évolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société d’origine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; l’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud.

Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur l’immigration-intégration. Traiter, tant qu’il est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que l’on puisse offrir aux générations futures.

 « La société multiculturelle, multiethnique, ce n’est pas tenable »

Cette conviction, c’est celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de l’Algérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, j’avais 10 ans. Mon père était directeur d’école et ma mère institutrice. C’était des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique… Ils se sont vite rendu compte que ce n’était pas tenable. »

L’anthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsqu’il prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, c’est la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, c’est la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », L’Express, 3 novembre 2009)Nos élites n’ont guère tiré enseignement de l’Histoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de l’Algérie. Si l’on y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.

Comme je l’ai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on n’intègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela n’est possible que si et seulement si ces derniers disposent d’une liberté individuelle. Or, les sociétés d’accueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible l’émergence d’une telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce n’est ni un acquis historique, ni une valeur culturelle. (Raf Feys)

Bijlage:Marc Vanfraechem als reactie op Turks spreken stimuleren in Gentse scholen van het stedelijk onderwijs. Dit is wat Malika Sorel zei bij Finkielkraut: ("Vous"=de andere studiogast) Vous venez de dire qu’il faut dire aux enfants issus de l’immigration qu’ils peuvent parler d’autres langues. Eh bien non, au final on leur dira: “Eh bien vous vous êtes trompés, on vous a menti parce que en France, la langue c’est le français.” Et quand ils arrivent en sixième, qu’ils n’arrivent pas à déchiffrer un texte, on ne peut pas leur dire ensuite: “Dans le supérieur je vais vous faire entrer, parce que la discrimination positive.” Rendons leur service, comme moi et d’autres on nous a rendu service, en ne faisant pas de misérabilisme, pas de compassion qui, là, rejoignent le comportement des colons: la compassion, le misérabilisme, la condescendance. Disons-leur les choses comme on dit à nos propres enfants, plaçons leur les mêmes exigences, la même hauteur d’exigence, et vous verrez: ils réussiront. On peut en prendre le pari. Et c’est très, très rapide puisqu’en quelques années, on verra les transformations, dans cette jeunesse-là.mm

29-08-2014 om 16:44 geschreven door Raf Feys  

Educhatter's Blog

Rethinking School Reform: Why is Effective School Reform Becoming Next-to-Impossible? August 19, 2014 by Paul W. Bennett

“Why have a succession of North American school reform initiatives  since the 1970s come in waves and then disappeared? “

Today’s North American Education Debate is so circular that it’s getting to be tiresome. Surveying the Education Wars at a distance, it begins to resemble a “merry-go-round.” Recent serious contributions such as David L. Kirp’s New York Times column “Teaching is Not a Business” seem to get it half right. Peeling away the layers to get at its complexity is even posing a challenge for perceptive analysts like Frederick (Rick) Hess, curator of Education Week’s Straight Up blog. Few education observers in Canada have the temerity to even attempt a diagnosis let alone offer a prescription.

American school reformers now routinely declare that “schools are broken and need to be fixed.”  Some committed school reform warriors seek to promote charter schools to introduce competition; others embrace “disruptive innovation” to unfreeze a monopolistic education system. Defenders of the status quo in public education respond that students are graduating at ever higher levels and, besides, “education is not a business.” A new breed of futurists wedded to technological transformation are attempting to use machines to implement system-wide “personalized learning.” It’s tempting to say “a pox on all their houses.”

The sad state of the Education Debate is most dramatically revealed in British Columbia public education, where the system is experiencing a protracted ‘crisis’. The gulf separating the Government and the BC Teachers Federation is now a canyon and the total breakdown has all the elements of a “class war” with students as the victims. In this game of brinkmanship, BCTF militants like Tobey Steeves are attempting to depict the conflict as “an encounter” with what Naomi Klein termed the “shock doctrine,” a cruel by-product of world-wide “disaster capitalism.”

It’s time to reclaim the sensible middle ground. More thoughtful educators like Kirp are correct in claiming that “teaching is not a business” and system-wide reforms based upon the business model are bound to fall far short of expectations. Failing to build professional relationships and organizational capacities can and do make or break any —and all –well-intentioned, clearly needed, school reforms.

The real lesson is that system-wide reforms live and die in the classroom.  “It’s impossible to improve education by doing an end run around inherently complicated and messy human relationships,” Kirp wisely points out. “All youngsters need to believe that they have a stake in the future, a goal worth striving for, if they’re going to make it in school. They need a champion, someone who believes in them, and that’s where teachers enter the picture. The most effective approaches foster bonds of caring between teachers and their students.”

Education policy reformers have been very slow to grasp what American educator Robert Evans once termed “the human side” of school change.  Here’s how it works: School reform initiatives come in waves and seasoned teachers do have a built-in “crap detector.”  Most veteran teachers have learned to be skeptical about “faddism” and can often be heard muttering, particularly in secondary school staff rooms , that “it too will pass.”  Change in education is threatening because it always signifies “a loss” of some kind, usually infringing upon teacher freedom or autonomy.

Waves of reform disappear as quickly as they arise at school level.  When provincial testing, or destreaming, or differentiated learning, or one-to-one student laptops fall short of initial expectations, policy-makers and school managers tend to blame it on “confusion” or “implementation problems.”  The severity of the implementation problem, as Rick Hess recently observed, is rarely acknowledged, and even then only when it is too late to turn back.

School reform breaks down and falls apart for a variety of interconnected reasons.  It is determined by how complex and technocratic the measure is (blended learning); whether it’s imposed from the top-down (provincial testing); whether the plan is fully baked (personalized learning); whether incentives exist for effective execution (teacher evaluation); or whether, in Canada, the teacher unions are fully on board with the change.

School leadership is a critical factor, particularly in school systems where superintendents and principals play musical chairs. Block scheduling, destreaming, outcome-based-learning, gradeless schools, and the holistic curriculum were all passing fads that attracted rather opportunistic champions.  Superintendents and principals who embraced them were promoted upwards, leaving others to make it actually work.  More problematic are the “serial champions of reforms” who move from one faddish initiative to another, swinging from student accountability to esteem-building, without missing a beat.

What matters in Canadian education is what happens in our 15,500 schools, spread over 10 provinces and three territories, educating some 5 million children. It is, as Rick Hess reminds us, all about implementation.  “Good policy” is too often stymied by poor implementation because we should be paying more attention, at the outset, to the visible and subterranean implementation challenges.  Introducing charter schools in Canada outside Alberta is perhaps a good example. What if that good, well-intentioned idea is best not pursued because the “winning conditions” are not present and, in any case, broadening parental school choice can be achieved more effectively through other means.

Why have a succession of North American school reform initiatives  since the 1970s come in waves and then disappeared?  In pursuing school reform, are we drawing the right lessons from the business world?  What can be done to find a sensible middle ground in the struggle to improve the performance of both schools and students? Is it possible for us to overcome that hardy perennial – “bad implementation”?  How critical are “organizational capacities” and the teacher-student-parent relationship?

28-08-2014 om 15:37 geschreven door Raf Feys  

Luc Vande Moortel, directeur Gentse scholengemeenschap ‘De Bron’, kritisch over Masterplan( in Knack)

“Je moet het hele secundair onderwijs niet omgooien omdat  te veel leerlingen uit het bso zonder diploma de school verlaten. Vraag misschien aan die scholen wat ze zelf als oplossing zien.  …Een aso-school zou als domeinschool bijvoorbeeld ook techniek moeten aanbrengen. Waar gaan ze het geld halen om werkplaatsen met machines te installeren? Hoe zullen ze knowhow en lesgevers aantrekken en betalen? … Op die Masterplanhervorming zit niemand te wachten.  …Politici moeten ophouden met voortdurend over het watervalsysteem te praten, zoals in de jongste verkiezingscampagne.’ … Je kunt besparen door te snoeien in de studierichtingen. Scholen worden overvraagd met zorg voor leerlingen met allerlei psychosociale problemen. … Scholen worden ook te veel betutteld, terwijl ze haast zonder uitzondering schitterend werk leveren.”

27-08-2014 om 13:08 geschreven door Raf Feys  

OESO-rapport weerlegt 23-jarige zittenblijverskwakkel: “Beperkt(er) aantal zittenblijvers in Vlaanderen is belangrijke oorzaak van Europese PISA-topscore.

1          OESO:Meer 15-jarigen op leeftijd; weinig zittenblijvers in eerste graad

1 september  komt dichterbij. Mogen we ons dit jaar opnieuw verwachten aan sombere en alarmerende 1-septemberverklaringen over ons onderwijs?  In het verleden ging het op 1 september vaak over de kanker van het zittenblijven, sociale discriminatie, selecterende eerste graad s.o., schooluitval ...  We willen alvast in deze bijdrage eens te meer de kwakkels over zittenblijven de kop in te drukken. We proberen dat al 23 jaar, maar tevergeefs.  In een recent rapport van de OESO (PISA) over zittenblijven lezen we dat Vlaanderen minder zittenblijvers telt dan Nederland, Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal ... In Vlaanderen zitten volgens PISA-2012 nog  een 75% van de 15-jarigen op leeftijd. De OESO stelt dat onze hoge PISA-score veel verband houdt met het het feit dat Vlaanderen opvallend minder zittenblijvers telt dan veel andere landen. In 2013 waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met weinig anderstalige leerlingen nog een stuk minder. Bij die 2,89% zijn er ook leerlingen die een B-attest krijgen, maar waarvan de ouders per se willen dat ze het jaar overzitten om in dezelfde optie te kunnen blijven. Het overzitten van het eerste jaar o.i. interessanter zijn dan het overstappen naar een minder abstracte optie. Vooral voor leerlingen die wel een sterke optie aankunnen, maar om tal van redenen  een te grote (taal)achterstand vertonen. Er zijn ook leerlingen die tegen het advies van de school in blijven overzitten.  In het 2^de jaar s.o. zijn er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er dus gemiddeld 2,73% overzitters. In een bijdrage van een paar dagen geleden lieten we prof.Jaap Dronkers al uitleggen hoe het komt dat Vlaanderen hoge (PISA-)scores kan combineren met een grote mate van doorstromingskansen en sociale gelijkheid.

2          Tendentieuze OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld  

De publieke opinie – en zelfs veel beleidsmakers  - zijn is er echter nog steeds van overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is en dat onze eerste graad dé probleemcyclus is die dringend en drastisch hervormd moet worden. Zittenblijven wordt in termen van ‘kanker in ons onderwijs’ beschreven en veelal wordt ook gesteld dat zitenblijven enkel nefaste gevolgen oplevert. Ook het recent Masterplan (juni 2013) gaat ervan uit dat dit het geval is.In een bericht over zittenblijven in het overheidstijdschrift Klasse van maart 2013 lazen we eens te meer dat er in Vlaanderen een ‘groot aantal zittenblijvers’ zijn.

Sinds 1991 komt deze zittenblijversmantra steeds terug.  Dat zittenblijven een ware kanker is en perfect overbodig is, is overigens ook de indruk die een In 2012 verschenen rapport over zittenblijven gewekt heeft: OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld door  onderzoekers van het HIVA en van de KULeuven op vraag van minister Smet. Op de blog en op het facebook van Onderwijskrant hebben we al we een aantal kritische bijdragen gewijd aan dit rapport en de aan de erin voorkomende kwakkels en beschuldigingen. Zo zou volgens dit rapport het zittenblijven enkel tussen de oren van de leerkrachten zitten.  Om aan te tonen dat zittenblijven overbodig is, verwijzen de onderzoekers naar Zweden waar het zittenblijven  eerder zeldzaam is, maar waar de 15-jarigen volgens de onderzoekers toch een even hoge PISA-score behalen als Vlaanderen. Niets is minder waar; zowel de beste als de zwakste 15-jarigen presteren er voor PISA-2012 archi-zwak.  We begrijpen absoluut niet dat de onderzoekers durven uitpakken met Zweden, een land dat momenteel inzake onderwijs in zak en as zit.  In Onderwijskrant nr. 171 publiceren we meer diepgaande analyses van dit rapport – ook een vernietigende analyse van de hand van de Bruselse prof. Wim van den Broeck. De voorsteling van dit OBPWO-studie  voedde nog in sterke mate het kankeren over de kanker van het zittenblijven. Robert Voorhamme, onderwijsschepen Antwerpen, onderscheidde zich hierbij. We merken dat er sindsdien op gezag van de Leuvense onderzoekers voortdurend geponeed wordt dat zittenblijven niet enkel overbodig is, maar ook enkel nefaste gevolgen heeft voor de betrokkenen.

3          Oorsprong van 23-jarige zittenblijverskwakkel

De voorbije 23 jaar werden we voortdurend geconfronteerd met fabuleuze cijfers over zittenblijven en over het financieel verlies dat dit voor de schatkist zou betekenen.  Eind 1991 lazen we al in een studierapport dat er 9% zitttenblijvers waren in het eerst jaar s.o. (Het educatief  Bestel in België, OESO-voorrapport opgesteld o.l.v. topambtenaar Georges Monard).  Op pagina 183 lezen we dat ons ‘eerste jaar secundair onderwijs een jaar is met veel valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstanden.” Uit de tabbel op p.182 kun je afleiden dat dit volgens het rapport 9% zou zijn. De eindconclusie op p 198 luidde: “Zittenblijven en schoolachterstand vormen één van de grootste problemen waarmee ons onderwijssysteem wordt geconfronteerd.”  In werkelijkheid waren er maar 3,3% (en zelfs amper 1,6% in veel landelijke regio’s). Er waren er dus in 1991 dus ongeveer evenveel als in 2013. Onze eerste graad was en is dus geen probleemcyclus ‘vol valstrikken’, maar een succescylus met weinig zittenblijvers, een vlotte (her)oriëntering en weinig uitval.  

Sinds 1991 wordt dus ‘officieel’ en in de media de kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is en die kwakkel evolueerde al vlug tot een standaardopvatting.  Een aantal Leuvense professoren (Jan Van Damme, Roland Vandenberghe...) waren medeopstellers van het dit rapport  en vooral ook de Leuvense assistent Johan Vanderhoeven had als eindredacteur een grote invloed op het rapport. Achteraf orakelde Vanderhoeven ook dat de kanker van het zittenblijven in de eerste graad vooral ook wees op het feit dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden en slecht waren opgeleid. Het tegentaat moest afgeschaft worden, of minstens in sterke mate hervormd worden. De topmabtenaren Georges Monard en Jan Adé opteerden voor de academisering – en kregen hierbij ook de steun van de universitaire lerarenopleiders. De begeleidingscommissie van het OESO-voorrapport was samengesteld uit topambtenaren als Georges Monard en uit inspecteur-generaals.  Achteraf hebben Georges Monard en andere beleidsmakers nooit deze kwakkel willen rechtzetten. Die kwakkels omtrent zittenblijven en het functioneren van onze eerste graad wezen er ook op hoever de onderzoekers eb de topambtenaren vervreemd waren van de onderwijspraktijk.

Voor het vrij onderwijs telde Gaby Feys, directeur college Torhout, in 1993 2,4% zittenblijvers in het eerste jaar. De mede-opsteller van het OESOrapport-hoofdstuk over het zittenblijven, Jan Van Damme, stelde achteraf bij een eigen telling (1994) vast dat er maar 3,3% zittenblijvers waren in alle onderwijsnetten samen, maar dit cijfer kreeg geen aandacht in de media en naar verluidt was Georges Monard ook niet opgetogen met de blijkbaar voor hem tegenvallende uitslag van deze studie. In het Onderwijskrantinterview in 2000 met minister Marleen Vanderpoorten, beweerde ze nog dat er heel veel zittenblijvers waren bij de overgang naar het secundair en dat de eerste graad dé probleemcyclus was. Dit was ook de conclusie van de Rondetafelconferentie van 2002.  We konden Vanderpoorten in het interview niet overtuigen van het feit dat de 9% in het rapport van Monard en co op een grote kwakkel berustte.  “Mijn topambtenaren zullen het toch wel beter weten”, luidde haar antwoord. Mede op basis van deze kwakkel van 1991 werd de eerste graad sindsdien ten onrechte als dé probleemcyclus bestempeld. Uit deze kwakkel werd ook afgeleid dat de opleiding van de regenten-leraars niet deugde en ook volgens minister Vanderpoorten moest de regentaatsopleiding dringend hervormd worden. We wierpen nog op dat uit PISA-2000 en uit TIMSS bleek dat onze regenten van de lagere cyclus Europese topscores behaalden, maar het mocht niet baten. De eerste graad s.o. en de regentaatsopleiding waren ook voor Vanderpoorten en later ook minister Vandenbroucke de grote kankers in ons onderwijs.  Ook de de opstellers van het Masterplan (2013) gingen er nog steeds van uit  dat de eerste graad dé probleemcyclus, tot veel mislukkingen leidt  en dan ook hier dringend hervormd moest worden. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten namen sinds 1991 nooit het initatief om die kwakkel met hun gezag de kop in te drukken.  Ze namen ook geregeld de kwakkel over en zo reageerden ze vorig jaar ook niet op een aantal onterechte en beledigende uitspraken in het OBPWO-rapport. 

4          Lager onderwijs: 1,73% gemiddeld in leerjaar 2-6; 5,40 % in 1^ste lj

Als er volgens het recent OESO-rapport  bij onze 15-jarigen minder leervertraagden zijn als in de meeste andere landen, dan kan men ook al vermoeden dat ook ons lager onderwijs geen wereldkampioen zittenblijven kan zijn en dit is ook niet geval.

Twee rapporten uit 1991 stelden echter ten onrechte dat dit wel het geval was.  Het OESO-voorraport van 1991 orakelde ook over de ‘kanker van het zittenblijven’ in het lager onderwijs (o.a. p. 462). En in een Unesco-rapport van 1991 lazen we eveneens dat ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was – samen met Trinidad-Tobago: tot vijf maal meer dan in Nederland. Dit veroorzaakte opnieuw veel ophef in de media. Zo stelde de Leuvense prof. Roland Vandenberghe op de VRT dat zittenblijven gewoon een gevolg was van ons nefast jaarklassensysteem. Hij vergat dat dit systeem omwille van zijn vele voordelen overal toegepast werd/wordt. We ontdekten pas een paar jaar later dat onze topambtenaren bij het doorsturen van de cijfers naar de Unesco, gewoon vergeten waren het  aantal leervertraagden eind lager onderwijs te delen door zes. En zo kwam Nederland maar aan 2,6 % nietegestaande er minstens evenveel ‘leervertraagden’ waren.

Volgens  officiële cijfers van het ministerie waren er  in  2013  in het tweede tot en met zesde leerjaar lager onderwijs gemiddeld 1,73 % zitenblijvers: 3% in tweede,1,88% in derde; 1,59% in vierde,1,1% in vijfde en 0,29% in zesde. Als we er rekening mee houden dat zittenblijven in een aantal gevallen een gevolg is van langdurige ziekte, van het feit dat leerlingen instromen zonder kennis van het Nederlands... dan daalt het percentage van ‘gewone’ zittenblijvers nog gevoelig. In heel wat scholen is dit dus nog een stuk minder dan het gemiddelde van 1,73%. Enkel in het eerste leerjaar, hét scharnierjaar, tellen we opvallend meer zittenblijvers dan in de andere leerjaren; 5,49%. Voor het meest voorkomen van het zittenblijven in het eerste leerjaar zijn allerlei verklaringen en o.i. ook gewettigde redenen. Het eerste leerjaar is dus een geval apart. (In Onderwijskrant nr. 171 zullen we hier veel aandacht aan besteden.)

5          Besluiten

Uit het OESO-rapport en de officiële  cijfers van het ministerie van onderwijs blijkt dat er al bij al relatief weinig zittenblijvers zijn in de lagere cyclus s.o. Ook in het basisonderwijs zijn er minder zittenblijvers dan beleidsverantwoordelijken en een aantal onderzoekers laten uitschijnen.

De kwakkel dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is, werd sinds 1991 doorverteld en werd een standaardopvatting.  Zo zijn ook op vandaag nog  de Vlaamse publieke opinie en zelfs veel beleidsveratwoordelijken -  ervan overtuigd dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is. De officiële cijfers komen zelden of nooit in de media en zelfs veel beleidsmakers kennen ze niet, of willen ze niet kennen. We vernamen ook niets over het recent OESO-rapport over zittenblijven waaruit bleek dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen op leeftijd zitten dan in de meeste West-Europese landen. Als we studenten in opleiding, gewone burgers en zelfs leraars het aantal zittenblijvers laten schatten, dan merken we telkens dat het aantal schromelijk overschat wordt. Meestal schat men dat er per leerjaar en jaarlijks tot 7 à 10% en zelfs meer zittenblijvers zijn. Ook bij berekeningen van de zgn. kostprijs van het zittenblijven gaat men er vaak vanuit dat er 7 à 10% leerlingen jaarlijks overzitten. We lazen onlangs zelfs dat het verbieden van het zittenblijven in ‘België’ een besparing van niet minder dan 2 miljard euro - 80 miljard BFR - zou opleveren.

We voegen er ook nog aan toe.  Ook inzake schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) wordt al vele jaren de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen schooluitval is. Niets is minder waar. Ook  de opstellers van het recent Masterplan voor de hervorming van het s.o. sloegen ten onrechte alarm inzake schooluitval.  Volgens de officiële Eurostat-cijfers bedroeg de schooluitval in 2013 amper 7,5% en dit is opvallend minder dan in de andere Europese landen - ook minder dan in Finland (Schooluitval volgens Eurostat = 20-24-jarigen zonder (eind)diploma.)

Er zijn kleine leugens, grote leugens en statistische leugens over zittenblijven en schooluitval.

27-08-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Uitholling van grammatica-onderwijs in lagere school en eerste graad s.o.: Onderwerpen uit het programma lagere school als bijwoordelijke bepalingen, maar ook het gezegde  werden zelfs verschoven naar de tweede graad s.o.

Samenvatting van lezing van Jan Uyttendaele op Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO – zaterdag 8 februari 2014  en commentaar van Raf Feys (Samenvatting op www.netdidned.be)

Taalbeschouwing volgens de nieuwe eindtermen Nederlands – Jan Uyttendaele

Sinds 2010 worden er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing (en aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs zijn die nu al van kracht en in de derde graad worden ze binnenkort van toepassing, in 2014 in het vijfde jaar en in 2015 in het zesde jaar. Daardoor komt er niet alleen een doorlopende lijn in het grammaticacurriculum (van lager onderwijs tot eind secundair onderwijs), maar bovendien verschuift het zwaartepunt van de taalbeschouwing naar de bovenbouw van het secundair onderwijs (tweede en derde graad). Tijdens deze sessie willen we eerst kort ingaan op de taaldidactische uitgangspunten van de nieuwe eindtermen, de vernieuwde inhoudelijke opbouw van het curriculum en de nieuwe leerplannen waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Daarna zullen we door middel van een uitgewerkt lesvoorbeeld rond ‘modaliteit’ laten zien hoe we daarbij concreet in de klas te werk kunnen gaan.

De nieuwe eindtermen Nederlands hebben dus enkel betrekking op het domein taalbeschouwing. Wat was daarmee aan de hand?

De taalbeschouwing en dan met name de zinsontleding en de woordbenoeming stonden in het basisonderwijs al lang op de helling. Enerzijds was er de constatering dat uit wetenschappelijk onderzoek een aantal keren was gebleken, dat deze onderdelen weinig bijdroegen tot de taalbeheersing van kinderen. Anderzijds had het onderzoek naar het abstractievermogen van kinderen herhaaldelijk duidelijk gemaakt, dat zulke onderwerpen niet thuishoorden in het basisonderwijs. Meer nog: dat de vereiste abstractiegraad hiervoor bij de meerderheid van de leerlingen pas bereikt wordt rond 14 à 15 jaar en dat de zinsontleding en de woordbenoeming daarom beter in de tweede graad van het secundair onderwijs aan bod zouden komen. (Commentaar Raf Feys: we hebben steeds het schrappen van basisgrammatica in de lagere school gecontesteerd. Voor het grootste deel van de leerlingen derde graad lager onderwijs waren die onderwerpen niet te abstract. Dit bleek overigens ook in de centrale kantonnale en interdiocesane toetsen. Ook de leraars van het eerste jaar s.o. wisten maar al te best dat dit het geval was en dat ze konden verder bouwen op de kennis van het lager onderwijs. Leraars eerste graad s.o. klagen sindsdien steen en been over de beperkte grammaticale kennis, maar niemand luistert er naar .De universitaire opstellers van de eindtermen hebben de mede-opstellers overtuigd van de zinloosheid ervan. De Vlaamse parlementsleden keurden die nivellering zomaar goed. )

In de nieuwe eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan maar vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Bovendien besliste de Vlaamse overheid dat de samenhang tussen de eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs (verticale samenhang) moest verbeteren en dat er een betere concordantie tussen verschillende taalvakken moest worden gerealiseerd (horizontale samenhang). De nieuwe eindtermen moesten dus niet alleen zorgen voor een betere afstemming van de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen, maar ook voor een duidelijk doorlopende leerlijn voor taalbeschouwing van het basisonderwijs over de eerste en de tweede graad naar de derde graad van het secundair onderwijs. Dat heeft concreet geleid tot de volgende wijziging in de eindtermen Nederlands voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ worden er in de eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. (De aanwezigheid van lijdend en meewerkend voorwerp in dit lijstje, wordt in de ‘Uitgangspunten’ gemotiveerd als dienstverlening aan het vak Frans, waar men kennis van die begrippen wenselijk acht.) (Commentaar Raf Feys: toch onvoorstelbaar dat er ook in de eerste graad s.o. zo weinig aandacht is voor grammatica.)

In de nieuwe eindtermen taalbeschouwing voor de tweede graad wordt het syntactische domein uitgebreid met nieuwe zinsdelen. Daar is nu sprake van ‘de belangrijkste zinsdelen waaronder; gezegde: naamwoordelijk en werkwoordelijk; onderwerp; noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp; bijwoordelijke bepalingen’. Volstrekt nieuw voor de leerlingen van de tweede graad is dus niet alleen de bijwoordelijke bepaling, maar ook het gezegde (met het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde).  (Commentaar Raf Feys. Gezegde en bijwoordelijke  bepalingen, waren voor de invoering van de eindtermen leerstof van de derde graad lager onderwijs.) Dat is toch wel een niet te onderschatten wijziging: terwijl dit onderscheid vroeger al aan de orde kwam in het basisonderwijs, wordt het nu in de eindtermen pas geïntroduceerd in het secundair onderwijs, en dan nog wel in de tweede graad.

Overigens wordt het ‘Taalsysteem’ nog uitgebreid met een aantal andere zaken. We citeren uit de eindtermen voor de tweede graad aso uit het syntactische domein:

* woordgroepen:•woordgroepen: zelfstandignaamwoordgroep en werkwoordgroep;onderscheid tussen woordgroep en zinsdeel;zinsdelen: de belangrijkste zinsdelen waaronder;•gezegde: naamwoordelijk en werkwoordelijk;•onderwerp;•noodzakelijke aanvullingen: lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp;•bijwoordelijke bepalingen;

*zin:•zinstypen waaronder mededelende zin, vragende zin en gebiedende zin;•enkelvoudige en samengestelde zinnen;•nevengeschikte en ondergeschikte zinnen;•hoofdzinnen en bijzinnen;’

In de eindtermen voor de derde graad worden dezelfde rubrieken overgenomen, maar worden de concrete termen achterwege gelaten (met uitzondering van ‘zinstypen in relatie tot taalhandelingen’ in de rubriek ‘zin’). Als je dit lijstje bekijkt, dan kun je alleen maar constateren dat er in de tweede en de derde graad heel wat aandacht naar de zinsontleding zal moeten gaan. Maar dat blijkt onvoldoende uit de leerplannen Nederlands voor de tweede graad. Ook over de spreiding van die leerstof over de twee graden, komen we in die leerplannen weinig te weten. En omdat de leerplannen voor de derde graad nog niet verschenen zijn, weten we bovendien niet hoe die leerstof daarin precies zal worden opgenomen.

Als ‘nevenproduct’ bij de actualisering van de eindtermen taalbeschouwing Nederlands werd door de entiteit Curriculum van het Departement Onderwijs een Advieslijst taalbeschouwelijke termen samengesteld, die meer duidelijkheid en het liefst ook eenvormigheid in de gebruikte terminologie wil bereiken. Deze advieslijst, die geheel vrijblijvend is en op geen enkele manier verplichte termen wil opleggen, werd recent nog herzien en verbeterd.

Hoe het taalbeschouwingonderwijs heel concreet in de klas kan verlopen, wordt gedemonstreerd in ons lesvoorbeeld. We kozen daarbij voor het onderwerp ‘modaliteit’, dat in de eindtermen en in de leerplannen op verschillende plaatsen wordt genoemd. De les is in de eerste plaats bedoeld voor het aso, maar kan gemakkelijk aangepast worden voor gebruik in kso- en tso-richtingen. In die studierichtingen beperken de eindtermen zich tot het herkennen en onderzoeken van taalverschijnselen. Het leerplan van het VVKSO signaleert wel dat ‘voor bepaalde leerlingen van kso en tso ook benoeming van bepaalde aspecten en het kunnen geven van de juiste term belangrijk (kan) zijn’ (p. 47). Bovendien lezen we in de toelichting bij de termenlijst: ‘Termen die leerlingen niet moeten kennen, kunnen – indien dat gewenst is – door de leraar wel gebruikt worden.’ (p. 51) De leerkracht kan er dus zelf over oordelen of het nuttig is om een bepaalde term in de klas te introduceren.

Jan Uyttendaele

Noot: we hebben veel moeite met de zgn. constructieve commentaar van prof. e.m. Frans Daems op de lezing van Jan Uyttendale. Daems lag immers mede aan de basis van het schrappen van de meeste grammatica-onderwerpen in de lagere school en de eerste graad. s.o.

Commentaar van Frans Daems:

"Ik kan me helemaal vinden in je kritische benadering van het nieuwe leerplan. Ik ben het er helemaal mee eens dat we er met een uitsluitend occasionele aanpak niet komen, ik denk dat een goede mate van systematische of cursorische aanpak onontbeerlijk is. Je hebt gelijk erop te wijzen dat de leerlijn van begin lager tot eind secundair in het leerplan veel beter had kunnen worden uitgewerkt.

 Je opmerkingen over de opgevoerde voorbeelden m.b.t. 'andere'  talen zijn terecht, en je eigen voorbeelden lijken mij veel beter geschikt. ...  En als ik nog iets mag toevoegen: het leerplan zou duidelijker mogen aangeven dat een flink deel van de grammaticakennis in eerste instantie algemeen culturele kennis is zonder dat die direct ten dienste staat van de taalvaardigheid. Ik vind dat men daarover, overigens niet alleen in het leerplan, vaak te weinig realistisch is. Ook je lesvoorbeeld is erg overtuigend."

26-08-2014 om 15:25 geschreven door Raf Feys