Meervoudige intelligentie - een geliefkoosd thema op bijscholingen, op een aantal lerarenopleidingen ... de voorbije 15 jaar, maar helaas een illusie!

*The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a).

In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated Scott A. McGreal MSc. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated This post is in response to How Are You Smart? by Bernard J. Luskin, Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardner’s claims are very similar to those made about “emotional intelligence” being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional “academic” intelligence. Although Gardner’s claims have become popular with educators, very little research has been done to establish the validity of his theory. The few studies that have been done do not actually support the idea that there are many different kinds of “intelligence” operating separately from each other. Although there certainly are important abilities outside of what IQ tests measure, referring to each one as a special kind of “intelligence” has little scientific support and doing so may only create needless confusion. A very attractive theory, but does it have any substance? General intelligence versus multiple intelligences According to mainstream intelligence research, there exists a broad form of mental ability known as “general” intelligence that underlies a wide range of narrower, more specific abilities. IQ tests are intended to provide a measure of this broad general ability, as well as some of the specific ones. Howard Gardner objected to the idea of general intelligence, arguing instead that IQ tests actually measure distinctly narrow academic skills and denied that there is a single general ability that cuts across many different domains. Instead, he argued that there are separate domains of ability that deserve to be called “intelligences” in their own right, and that ability in one domain is unrelated to ability in other domains. Specifically, he argued that IQ tests measure linguistic/verbal and logical/mathematical intelligences, which happen to be valued in schools. The other domains of intelligence he claimed were musical, bodily-kinesthetic (skill in using the body to solve problems), spatial, interpersonal (understanding other people), intrapersonal (ability to understand oneself and regulate one’s life effectively), and naturalistic (recognising different kinds of plants and animals in one’s environment). He also considered, but finally rejected the existence of two further kinds of intelligence: spiritual (understanding the sacred) and existential (understanding one’s place in the universe). These latter two did not meet his rather liberal criteria for an “intelligence”, “biological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture” (Furnham, 2009). Sounds nice, but just how much support does the theory have? The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). This egalitarian view was expressed in an article by Dr Bernard Luskin. He suggested that the theory is accepted by the self-esteem movement, because according to this view no-one is actually "smarter" than anyone else, just different. This all sounds warm and fuzzy, but making people feel good is not an index of scientific validity. Dr Luskin correctly states that IQ tests are reasonably accurate at predicting how well a person will do at certain school subjects, but they do not gauge a person’s “artistic, environmental and emotional abilities.” Since they were not designed to measure these latter things, this is not controversial. However, there is considerable evidence that IQ tests predict more than just school performance (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b) but I will let that pass. What I take issue with here is his incredible assertion that “Today, the concept of multiple intelligences is widely acknowledged.” He makes additional statements about “wide agreement” about Gardner’s theory of multiple intelligences, and that it is “widely accepted.” Just who exactly acknowledges, agrees with and accepts the theory is not made clear though. In fact, it is fair to say that among academic scholars who study intelligence there is very little acceptance of Gardner’s theory due to a lack of empirical evidence for it. A critical review of the topic by Lynn Waterhouse in 2006 found no published studies at all that supported the validity of the theory. Even though Gardner first made his theory public in 1983, the first empirical study to test the theory was not published until 23 years later (Visser, et al., 2006a) and the results were not supportive. Multiple intelligences theory can hardly be described as scientifically generative. Can multiple intelligences be tested? Dr Luskin notes that the different types of “intelligence” proposed by Gardner are hard to measure and difficult to assess. Some of the proposed intelligences, such as interpersonal and intrapersonal, are difficult to even define clearly. Gardner himself has declined to specify what he thinks the components of the various intelligences might be or how these might be measured and has only provided nebulous descriptions of them (Waterhouse, 2006a, 2006b). If no-one is really sure what these supposed “intelligences” really are or how to assess them, then generating scientific support for them would appear to be quite difficult. This might go some way to explain the dearth of empirical research on this topic. However, I am aware of at least two studies (Furnham, 2009; Visser, et al., 2006a) that made preliminary attempts at creating operational definitions of these intelligences and developing tests to assess them. As I will show, neither one provided much support for Gardner’s theory. Trait vs. ability approaches Since Gardner has not exactly been forthcoming with guidelines on how to assess his proposed intelligences, researchers have had to improvise. As noted earlier, proponents of “emotional intelligence” have claimed that it is something distinct from existing concepts of general intelligence and have actually attempted to develop ways of assessing a person’s “EQ” as opposed to IQ. These methods have taken either a “trait” or an “ability” approach, and the two studies on multiple intelligences that I will look at have adopted each of these approaches respectively. The trait approach is based on asking people to self-estimate their own skill in a given area. This is based on the theory that people mostly have a fairly good idea of how skilled they really are in many areas of life. Even though this might sound a bit naïve, it turns out for example, that when people are asked to self-estimate their general intelligence, they usually give reasonably accurate answers (Furnham, 2009). The ability approach on the other hand gives people tests with right or wrong answers and scores them on the accuracy of their results. Traditional IQ tests use this latter approach. Developing an “objective” measure of emotional intelligence poses special challenges, and I have highlighted some of these in a previous post. Similarly, developing tests for some of the ill-defined abilities that Gardner refers to has its own problems. However, if the attempt is not made, the theory cannot be validated. A pattern that seems to emerge from research on emotional intelligence is that “trait” measures of it tend to be highly correlated with existing measures of personality traits, such as the Big Five, while ability measures tend to be correlated with measures of general intelligence. The latter finding undermines the claim that EQ is distinct from IQ. If “emotional intelligence” can be understood largely in terms of existing concepts of personality and general intelligence, then it is doubtful that the concept adds anything new to our understanding (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). A similar pattern of results emerges from the two studies on multiple intelligence that I will review next. Intelligent personalities? Furnham (2009) examined a self-report measure of multiple intelligences[2] and its pattern of correlations with a measure of the Big Five personality traits. One striking result was that the eight “intelligences” were highly intercorrelated with each other, contrary to the theory that they are all supposed to represent separate and unrelated domains. In fact, each one was positively correlated with at least four others, and naturalistic intelligence was positively correlated with all seven others. This would suggest that people who scored themselves highly in one domain also tended to score themselves highly in several others. Furthermore, there were many correlations between the eight intelligences and the Big Five traits: all eight intelligences were correlated with at least one of the Big Five, and each of the Big Five was correlated with two or more of the intelligence scores. Openness to experience and extraversion in particular were each correlated with five different intelligence scores respectively (but not all the same ones). Of course self-report measures have their limitations, especially for measuring skills. For example, the positive correlation between extraversion and five of the “intelligences” might be due to the fact that extraverted people tend to have a highly positive view of themselves and therefore might think they are naturally good at lots of different things. (Although it is possible they really are as good as they say they are, but this is hard to tell without independent measures.) On the other hand, openness to experience is positively correlated with objective measures of general intelligence and of knowledge, so the positive correlations between openness to experience and five of the “intelligences” in Furnham’s study make sense. Separate abilities from general intelligence or not? Gardner’s various intelligences are supposed to reflect specific abilities, so Visser et al. (2006) developed a set of ability tests, two for each of the proposed eight intelligences. The authors attempted to assess whether these ability measures were independent of a measure of general intelligence and of each other. Gardner has argued that apparent positive correlations between tests of diverse mental abilities occur because most of these tests are language based, so they all involve a common core of linguistic intelligence to complete them.[3] To overcome this objection, the authors used non-verbal measures of the non- linguistic intelligences. If Gardner’s theory that the eight types of intelligence are largely independent of each other were true, then the results for each domain should not be highly correlated with each other. However, this did not turn out to be the case. Many of the tests, particularly those measuring some form of cognitive ability, were highly positively correlated with each other. Additionally, most of the ability tests had positive correlations with general intelligence. The exceptions were the tests of musical and bodily-kinesthetic intelligence, which are non-cognitive abilities, and one of the tests of intrapersonal intelligence. The authors concluded that the reason that the tests involving cognitive ability were positively correlated with general intelligence is because they share a common core of reasoning ability. Hence there seems to be a general form of reasoning ability that is applicable across a wide range of ability domains, including linguistic, spatial, logical/mathematical, naturalistic, and to a lesser extent interpersonal abilities. This contradicts Gardner’s assertion that ability in each of these domains is largely separate from ability in the other domains. However, it is consistent with the idea that a broad form of mental ability underlies more specific abilities to a greater or lesser extent. The authors concluded that Multiple Intelligences theory does not seem to provide any new information beyond that provided by more traditional measures of mental ability. Hence, trying to incorporate Gardner’s theory into educational contexts seems unjustified. Waterhouse (2006b) also expressed scepticism about the value of applying a theory that has not been validated in education, particularly when one of the aims of education is supposed to be to impart up-to-date and accurate knowledge. Intelligences or skills? These two research studies do not support the specifics of Gardner’s theory of multiple intelligences. Of course, this does not mean that non-cognitive abilities apart from general intelligence are unimportant. There is abundant evidence that personal qualities, such as motivation and social skills, matter a great deal to one’s success in life, and I don't think anyone is really saying otherwise. What is questionable though is describing any talent or ability that happens to be regarded as important as a distinct “intelligence”. We already use the word “skill” to describe how well a person is able to apply their abilities and knowledge in a given area of life. Most people are capable of developing a variety of different skills, but this does not necessarily mean they require a different kind of “intelligence” for each one, so using the term this way is simply arbitrary and confusing (Locke, 2005). Similarly, most people would acknowledge that people can be “smart” in the sense of exercising good judgement and decision making even if they do not have a particularly high IQ. Vice versa, high IQ people can easily make poor decisions, e.g. when emotions or self-interest cloud their reasoning. Again we already have a word for this capacity for good judgment: wisdom. However, I don't think many people would agree that everyone is equally wise. Perhaps there are special abilities that deserve to be called “intelligences” in their own right that have not yet been identified. However, there is no scientific justification for simply inventing special kinds of “intelligence” without evidence just so people can feel good about themselves. In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. Footnotes [1] Gardner has changed his mind a number of times about the exact number of intelligences over the years, but for convenience I will consider eight in this article as these are the ones that have been researched. [2] This measure was originally published in a book written for a lay audience called What’s Your IQ? by Nathan Haselbrauer, published by Barnes and Noble Books. psychologytoday.com

04-06-2016 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:Meervoudige intelligentie: een mythe

Verdere uitholling basisgeletterdheid in EERSTE graad s.o.?

1. De Standaard: "Als er één nood was die minister Crevits op het terrein opving, was het deze: er is nood aan meer financiële educatie."

Kritiek: Alledaagse' financiële kennis hoort absoluut niet thuis in de EERSTE graad s.o. Crevits en Co verzwijgen ook steeds dat dit dan ten koste is van lesuren 1ste graad voor geschiedenis, taal ...(En veel van de door Geert Noels voorgestelde thema's horen zelfs niet eens thuis in de hogere leerjaren.)

Geert Noels in DS: " Geldzaken: beheer je budget Econoom Geert Noels pleit hier al lang voor. ‘Mensen moeten doorhebben hoe een lening werkt, wat een rentevoet is, zodat ze zich er niet laten inluizen.’ Elementair budgetbeheer is voor iedereen nuttig, vindt Noels. ‘Zorg dat jongeren weten wat een woning of een auto kost en wat de impact daarvan is op hun budget. En breng hen aansluitend wat bankzaken bij. Wat is een rentevoet, hoe zwaar wegen schulden, wat houdt een domiciliëring in. Kortom, leer hen greep te houden op hun inkomsten en uitgaven.’

2. Uitholling van vak Nederlands wordt verder gezet. Prof. Mark van den Branden is in sterke mate mede verantwoordelijk voor de uitholling van het vak Nederlands. Vandaag stelt hij in DS over spelling: ‘Spelling valt mee. De jongeren kunnen zonder fouten schrijven als ze erop letten, maar ze zijn vaak wel slordig.’ Van den Branden heeft steeds het belang van spelling, grammatica, woordenschat ... ten zeerste gerelativeerd. .

Bijdrage in DS: De lat waar alle leerlingen over moeten Wat moeten alle leerlingen beheersen op school? Het komt in de ‘basisgeletterdheid’, een nieuw begrip uit de onderwijshervorming. ...

Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?

Nog een controversiële concretisering van de zgn. 'Dialoogschool' .

Zie bijlage 1: Lieven Boeve vandaag in Het Nieuwsblad: "Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles." Dat lijkt ons een nogal simpele en krasse uitspraak.

In bijlage 2 een wat anders en ruimdenkender klinkende stem over over zingeving en onderwijs.

Bijlage 1

Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God Leraren in het katholiek basisonderwijs die niet meer geloven in God en toch godsdienstlessen moeten geven. Lieven Boeve: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken. …

Tamara Sinia, directrice van de Gentse basisschool Sint-Salvator: “De realiteit is dat de meeste leraren in onze school niet langer geloven in God. Niemand weigerde tot nu toe om godsdienstles te geven, maar ze vragen zich b.v. af of ze moeten bidden in klas.” Het antwoord van Sinia is altijd neen. …In mijn ogen is het perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven, zonder zelf te geloven.”

Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs is het daar niet mee eens. “We verwachten van de godsdienstleraar toch een betrokkenheid op het christelijk geloof. Als die band er helemaal niet is, dan wordt het moeilijk. “ De katholieke koepel wil het probleem daarom oplossen door leraren meer keuzevrijheid te laten om het vak al dan niet te geven.

Bijlage 2: Wie zijn de nieuwe zinzoekers? (Bijdrage van MagaZij -community: groep zinzoekers)

Citaat: "Het zingevingsproces los je niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand."

De discussie rond de uitspraken van Lieven Boeve en de katholieke dialoogschool liep de voorbije weken hoog op. Ze laat zien hoe gevoelig religie en levensbeschouwelijke identiteit vandaag liggen. Open VLD zag erin het bewijs dat de katholieken nog steeds zieltjeswinnerij zoeken, voor Bart de Wever was het dan weer duidelijk dat de katholieke school zichzelf ophief. Het debat is in kranten en op andere media uitgebreid gevoerd en gevoed. Een mooi overzicht vind je hier. To be(lieve) or not to be(lieve) Voor MagaZijn is zo’n discussie zeer relevant: wij spelen immers in op de manier waarop mensen vandaag zin zoeken.

Eén opinie viel ons daarbij bijzonder op: godsdienstleraar en directeur Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij komt tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. Hij trekt daarmee de discussie rond religie in onze samenleving op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Als wat Maes zegt klopt, is dat een onnodige polarisatie. Landschap van zin is grondig veranderd Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is?

In de jaren 90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filsoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Validering is een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Het institutionele verdampt volledig en religie wordt een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. Band tussen geloof en religieuze inspiratie verdampt In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en religieuze inspiratie steeds meer verdwijnt. Als we fundamentalistische strekkingen langs beide kanten buiten beschouwing laten, is er een steeds groeiende groep van mensen voor wie religie in de klassieke zin van geloven irrelevant is. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als mogelijke bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie. Of je dat ook koppelt aan een 'geloof’, heeft daarbij nauwelijks belang.

Sinds de jaren zestig van vorige eeuw verschuift religieuze beleving van zonder kerk naar zonder geloof. Dat geldt overigens zowel voor confessionele religies als voor de vrijzinnigheid: zij halen geen voordeel uit de massale ontkerkelijking. Rituelen als ankerpunt Elk jaar laat ik mijn laatstejaarsstudenten in de lerarenopleiding op zoek gaan naar hun eigen spiritualiteit. Ze doen dat door hun eigen zingevingsbiografie te schrijven. Ik vraag hen dan ook in welke mate het joods-christelijke geloof een stimulans is voor hun zingeving, waarden en idealen. De methodiek slaat zeer goed aan. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Gedurende de 20 jaar dat ik deze methode gebruik, heb ik de evolutie die Jan Maes aangeeft duidelijk zien gebeuren. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Ik citeer een student die een christelijke viering bijwoonde: Gaan naar een viering heeft niks te maken met het geloof zelf. Het echte doel is samenbrengen van mensen, samen overlopen van maatschappelijke problemen, gelukzalige momenten en ervaringen die mensen dagdagelijks ervaren en delen. Deze tendens zie je in parochies waar gewone zondagsvieringen nauwelijks nog publiek halen, maar waar dopen, eerste communie, uitvaart en in iets mindere mate vormsel nog populair zijn. Mensen ervaren op zulke momenten het ritueel als een ankerpunt. Dat koppelen ze slechts heel beperkt aan het geloof in God, laat staan aan het kerkelijke. Ze pikken er de verhalen, symbolen en het samen-gevoel in vreugde en verdriet uit en dat doet hen zichtbaar goed. Dilemma voor katholieke instellingen? Het religieuze krijgt dus een totaal andere functie dan in de klassieke religies, waar het gaat om een gelovige overtuiging die een leer en moraal fundeert.

De kerk en de katholieke instellingen ervaren deze evolutie begrijpelijkerwijs als een dilemma. Als ze meegaan in de genoemde tendens, heffen ze dan hun eigen identiteit niet op? Op parochievlak bestaat de neiging om hogere eisen te stellen aan het geloof van bv. de ouders van wie het kind de eerste communie doet. Ook binnen het katholiek onderwijs en de instellingen leeft de bezorgdheid of de identiteit nog wel gewaarborgd blijft. Maar als ze de lat hoger leggen, verliezen ze dan niet hun maatschappelijke relevantie? Is het echter wel een dilemma? Recuperatie of bron van zingeving?

Jan Maes merkt wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn. Dat is te kort door de bocht. Want wat is een joods-christelijke identiteit? Voor velen zal dit terecht naar recuperatie ruiken: ze geloven dan wel niet, maar ze zijn toch joods-christelijk. Je zou kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken.Beter zou je kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken. Als een groeistimulans voor je eigen zingevingsmogelijkheden en als kritiek op alles wat zin en waarde fnuikt. Dat kun je mutatis mutandis ook zeggen over andere levensbeschouwingen. Zo wordt religie in plaats van een identitair systeem, een bron in het zingevingsproces dat elke mens doorworstelt. Dat los je echter niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand. Dienst aan zinzoekers In die zin is het belangrijk dat christenen, moslims, joden en vrijzinnigen getuigen van wat hun geloof of levensbeschouwing voor hen betekent en vooral: wat het concreet met hen doet. Op die manier vormen ze een dienst aan zinzoekers die in de echte zin van het woord vrij-blijvend is: het gaat niet om het grote gelijk, maar om het zoeken naar wat er echt toe doet in dit bestaan.

Net die baseline wil MagaZijn oppikken. We bieden een waaier van bronnen aan door ontmoetingen met concrete zinzoekende mensen die ook zin scheppen. Ook onze ZinVindingstrajecten kunnen daarbij helpen: ze dagen je uit je eigen zingevingspotentieel te ontdekken, te verkennen en te delen met anderen. Je vindt er meer over op zinvinding.be. MagaZijn biedt je dit artikel aan. Ontdek ons op de rest van de site. Nog niet geregistreerd? Doe het dan snel via www.magazijn.community/tariefplan en ontdek MagaZijn gedurende drie dagen gratis. Of word meteen lid en maak zo dit unieke project mee mogelijk! magazijn.com magazijn.com

Eens te meer financiële chantage om scholen grootschaligheid op te dringen! Stimuli voor besturen om zich te verenigen!

In strijd ook met principe van vrijheid van onderwijs! Conceptnota over bestuurlijke schaalvergroting Commentaar Raf Feys: Zgn. financiële stimuli zijn steeds vormen van financiële chantage: om toe te treden tot VSO (1970), tot hogescholen :afgedwongen behoudsnorm is 600 studenten, maar achteraf door Monard en co toegevoegd: enkel centen voor gebouwen vanaf 2000 studenten, tot domeinscholen :meer werkingsmiddelen, tot grootschalige scholengroepen straks ... meer centen e.d. Financiële chantage is ook in strijd met de vrijheid van onderwijs.

Passage uit Cevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten 28/05/2016 om 17:21 | Bron: BELGA . .

Voorts heeft Crevits ook een conceptnota klaar met het oog op een grotere samenwerking of zelfs fusie tussen schoolbesturen. “Het doel is schaalvergroting, geen schoolvergroting”, verzekert de minister. Zij benadrukt onder meer de schaalvoordelen op vlak van middelen en administratie. Concreet voorziet Crevits een opdeling in individuele schoolbesturen, verenigingen van schoolbesturen (VVS) en schoolbesturen met bijzondere kenmerken (SBK). Stimuli voor besturen om zich te verenigen zijn onder meer een geïntegreerde puntenenveloppe voor het basisonderwijs, een makkelijkere herverdeling van punten en uren, versterkt sociaal overleg en rapporteringsverplichtingen op een hoger niveau dan de individuele school. Voor de bestuurlijke optimalisatie mikt de conceptnota op 1 september 2018. Verder overleg met het onderwijsveld en regelgevend werk is immers nodig. Crevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) hervormt en vereenvoudigt de verlofstelsels van leerkrachten. Dat is nodig omdat het Vlaamse stelsel van loopbaanond...

M(iserie)-decreet: zoveelste illustratie : leerling Maxim en school van Schoten

Ik ben het absoluut niet eens met de inhoud van de open brief van de ouders van Maxim (zie bijlage 1) en met de reactie van GRIP (bijlage 2). Ik onderschrijf volmondig het standpunt van de school (zie bijlage 3). Ik doe dan ook een oproep om de 'Openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten' te steunen. Onderteken deze oproep. Ik bestrijd al 20 jaar in Onderwijskrant pleidooien voor radicaal inclusief onderwijs en zal die blijven bestrijden. Ook Mieke Van Hecke en co hebben destijds steeds gesteld (de leerkrachten wijsgemaakt?) dat inclusie in een gewone klas enkel interessant en haalbaar kon zijn voor leerlingen die het overgrote deel van de gewone lessen kunnen volgen. Jammer genoeg hebben ze toch het dubbelzinnig M-decreet goedgekeurd

Bijage 1: Open brief aan de leerkrachten van Sint-Ludgardis Openluchtschool in Schoten Beste leerkrachten van Sint Ludgardis Schoten,

5 jaar geleden startte onze zoon Maxim, met het syndroom van Down, bij jullie in de kleuterschool. En vandaag beslissen jullie dat het hier stopt. Wat een bevraging moest zijn naar wie in de volgende jaren best geschikt was om Maxim in zijn of haar klas te begeleiden draaide uit op een collectief neen. Het was een illusie te denken dat iedereen Maxim met open armen ging ontvangen, maar 3,4, 5 leerkrachten die moesten we toch wel kunnen vinden… Ieder van u antwoordde ofwel negatief of leverde geen antwoord in. De directie en het zorgteam zegden ja, en u met meer dan 25, unaniem, “neen”. Nochtans is er in de voorbije 5 jaar nooit een probleem geweest met Maxim op school. Er is geen enkele klacht binnengekomen over Maxim. In tegendeel. Maxim ligt erg goed in de groep. Maxim volgde gewoon de lessen, leerde op zijn eigen tempo en werd eigenlijk 100% ondersteund. 100%. Op uw vraag kwam Maxim enkel naar school als er 1 op 1 begeleiding was. 2 maal per week met ion begeleiding, 3 maal per week met stagiaires of andere begeleiding. Halve dagen ook maar. Maxim was nooit alleen in de klas. Maxim was u nooit tot last en zou dat ook niet zijn in de toekomst. Wij kozen (en kiezen nog steeds) voor inclusief onderwijs. Waarom? Eenvoudig: de maatschappij is gedifferentieerd. Verschil moet er zijn. In de samenleving kiezen we niet met wie we samen leven, samen werken, sporten etc. We leven met elkaar en leren van elkaar. De dagen dat “afwijkingen” weggestopt moesten worden, liggen achter ons. Toch? Maxim leert door te kopiëren, door andere kinderen te observeren en te proberen te doen zoals zij doen. Hij heeft enorme sprongen gemaakt in de laatste jaren. Wij zien dat, de zorgverantwoordelijken zien dat, uw directeur ziet dat. Maar u, voor wie het syndroom van Down nog steeds een abstract begrip blijkt, ziet geen vooruitgang. Erger nog u vreest dat er in de hogere jaren van de lagere school geen plaats is voor een “kleuter” in de klas. Dat soort opmerkingen hoorden we vaak van andere ouders met Down. Wij hadden dat nog nooit zo hard gehoord. Dat kwetst. Die “kleuter” is een leeftijdsgenoot, die u op verschillende vlakken van tijd tot tijd kan verrassen. U weet niet wat inclusief onderwijs inhoudt. Wij hebben van bij de geboorte van Maxim gekozen om hem overal bij te betrekken zoals we ook doen met onze andere kinderen. Maxim is dan wel anders op vele vlakken, we willen hem niet speciaal maken. Dat is onze keuze. In de voorbije 7 jaar hebben wij consequent deze keuze voor Maxim gemaakt. Maxim leerde tellen, rekenen, lezen, schrijven, drummen, zelfs skiën. Door uw “neen” is het de eerste keer in 7 jaar dat iemand anders de keuze voor ons maakt. Besef wat dit betekent voor ons. Uiteraard ligt de eindbeslissing bij ons. Als wij alsnog “ja” zouden zeggen, kan niemand van u daar iets tegen in brengen. Maar wij willen niet dat ons kind begeleid wordt door een team dat hem liever ziet gaan dan komen. Gelukkig zijn er andere, “normale” scholen, in de omgeving die met inclusie helemaal geen probleem hebben. Maxim zal daar de draad wel oppikken. Ondertussen laat hij wel zijn vriendjes achter, sommige zitten al 5 jaar met hem samen en zijn oprecht aan hem gehecht geraakt. Ook mijn dochter en jongste zoon zullen dit nu mogen meemaken. Weet wat u veroorzaakt. U zegt vandaag collectief “neen” tegen de samenleving van morgen. Inclusie is steeds meer een feit en wij maken ons sterk dat wat u vandaag doet over een jaar of 10 zal worden aanzien als een misdaad. Eigenlijk is het dat vandaag al. U heeft liever dat afwijkingen van de norm in een vakje worden gestopt, een label krijgen, op een eiland worden gedropt. Wij willen dit niet. En daarom scheiden onze wegen hier. Maar wij weten wat u nog niet weet. Dat Maxim wel een waardevolle bijdrage kan leveren aan de samenleving. Dat er voor mensen met Down of eender welke andere beperking wél een plaats is tussen de “normale” mensen. En wanneer het zover is, zal dat zijn óndanks u, en niet dankzij. Voor degenen onder u die zich hebben laten meeslepen door de leerkrachten die absoluut “neen” wilden stemmen, en we maken ons sterk dat dat nog steeds de minderheid is, of diegenen die niet hebben gestemd: ook u bent hier schuldig aan discriminatie. Door niks te ondernemen bent u medeplichtig. Schaam u. Hans De Mondt Babs De WackerOpen brief ouders Maxim

Bijlage 2: Reactie van GRIP: ◦We vragen UNIA, het interfederaal gelijkekansencentrum, na te gaan of de rechten van deze leerling met een handicap gerespecteerd werden, specifiek dus het recht op inclusief onderwijs. ◦We roepen alle scholen op om het inschrijvingsrecht, zoals vastgelegd in het M-decreet, correct en sereen toe te passen. ◦We vragen aan de minister van onderwijs om meer duidelijkheid te verschaffen omtrent het inschrijvingsrecht en aan de Vlaamse regering de nodige maatregelen te nemen om echt werk te maken van inclusief onderwijs. Het is immers duidelijk dat het M-decreet op een aantal vlakken tekort schiet, zo ontbreken nog de nodige leerlinggebonden middelen voor ondersteuning.

Bijlage 3 Standpunt van de school in verband met de berichtgeving in de media over een leerling met het syndroom van Down Schoten, 28 mei 2016

De openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten wenst te reageren op berichten die de media hebben gehaald omtrent haar beslissing om een leerling met het syndroom van Down na vijf jaren niet verder te begeleiden. Als katholieke dialoogschool wenst de Sint-Ludgardisschool te benadrukken dat ze voor 100% achter inclusief onderwijs staat. De school kan in deze terugvallen op een jarenlange ervaring. Reeds 20 jaren terug werden kinderen met een beperking in de school opgevangen. De voorbije vijf jaren werd de betrokken leerling met veel toewijding opgevangen en hebben de leerkrachten hem met alle beschikbare middelen zo goed mogelijk begeleid. Daarnaast zijn er nog enkele andere kinderen met een beperking ingeschreven op onze school. Ook daarvoor worden heel wat inspanningen geleverd, zowel op het vlak van accommodatie als qua persoonlijke begeleiding. Na vijf jaar intensieve begeleiding is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden. Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Het schoolbestuur, de directie en de leerkrachten begrijpen ten volle de impact van de beslissing en de emotie die dat uitlokt en hopen dat de verdere oriëntering van Maxim in alle sereniteit kan verlopen.