Reformpedagogiek deel
11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing
Woord vooraf
De Brusselse prof.
Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO
Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot
zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog
Frank Furedi in zijn recent werk
Wasted. Why education isnt educating?
Het boek kreeg in het Nederlands de titel: De terugkeer van het gezag.
Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).
Van den Broeck en
Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de
aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de
leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van
cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog
verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die
in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in
Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het
curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als
Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant
hier toe bijgedragen.
Van den Broeck maakte
voor zijn lezing ook gebruik van een boek van Hirsch - The schools we need and why we dont have
them, en van een lezing van de Leuvense prof. Jan Masschelein op de
Onderwijsresearchdagen 2009 onder de titel: Onderwijs een publieke kwestie?
Emancipatie en gelijkheid als essentie van de school.
Hij behandelde themas die de voorbije decennia centraal
stonden binnen Onderwijskrant en in ons
O-ZON-manifest van januari 2007 (zie pag. 3). Omdat we die onderwerpen
zo belangrijk vinden, nemen we de tekst van de lezing bijna integraal op. We
brachten hier en daar wat tussentitels aan.
1 Intergenerationele
overdracht van intellectueel erfgoed
1.1 Intellectueel erfgoed en
cultuuroverdracht versus zelfgestuurd
& individueel leerproces
Meer en meer wordt onderwijs
beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de
cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag
gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs
gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld
eruit ziet. De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit: Educatie is het moment waarop we beslissen
of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor
op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor
zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid
wordt om onze gemeenschappelijke wereld te vernieuwen. Het gaat bij educatie
en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als
voor de wereld en de toekomst. Zowel
bekende linkse als rechtse denkers
zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en
cultureel erfgoed. Antonio Gramsci, een
Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie
moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de
zwakkeren in de samenleving. De conservatieve Engelse filosoof, Michael
Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah
Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak -
die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd
het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om
de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor conserveren heeft niets
te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met sociaal
conservatisme, maar wel met het
zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit:
het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de
verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun
postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik
regressieven: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale
democratie zo maar te grabbel.
1.2 Verschil
tussen onderwijzen en leren
De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we
moeten evolueren van onderwijzen naar leren, van een système
denseignement naar een système dapprentissage. Onderwijs heeft echter te
maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met
leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant
van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele
en dagelijkse leren vooropstellen. Het verschil tussen onderwijzen en leren is
dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind
behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele
erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de
spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de
inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en
eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat
zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in
verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate
contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren
en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van
onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase
in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt.
Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel
uitvoerig geconcretiseerd, vooral ook in punt 6.
Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de
kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut
onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en
sociale agendas die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een
negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder
uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook
moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de
verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijs impliceert
echter een asymmetrische
relatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de
leerling, tussen het oude en het nieuwe.
Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit
zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is,
kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar
streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.
1.3 Volksverheffing
en emancipatie i.p.v. onderdrukking
Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door
nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van
kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van
de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel
opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het
onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale
ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt
kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en
dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid
reproduceert.
Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten,
heeft in het verleden wel degelijk
emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat
arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor
velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog
het beste gereduceerd worden door dit niet als een expliciet en primoridiaal onderwijsdoel te
beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat
zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene
kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen
we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.
We merken dat ook
mensen die achterdochtig staan t.o.v. de
technocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum
aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te
bestempelen. Zon anti-elitaire
bekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart
van de instrumentele en competitieve
economische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en
vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke
aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs.
De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de
opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo
Freire en co werkt het (klassieke)
onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de
burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens
hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en
ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de
ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren.
Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de
Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao
Paulo; maar de ongelijkheden zijn daar
duidelijk niet weggewerkt.
2 Gezags- en
verantwoordelijkheidscrisis
Momenteel zijn de
volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te
nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof
volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf
maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen
kinderen). De hedendaagse maatschappij
maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag
van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We
krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de
jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan
bijvoorbeeld. De taak kinderen en
jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd
aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak
voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise
afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die
overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit
alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een
essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar
betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog
niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in
eerste instantie om het opnemen van
verantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.
Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de
leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar
volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een
gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere
generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van
kinderen verwachten. Overigens blijft
het gedrag van volwassenen voor de kinderen niet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen
in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten
wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als
volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te
geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook
heel moeilijk te worden.
Het probleem van de
intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen
wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt
moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten,
of van de ouders, of van de politici.
Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak die elk aspect van het onderwijs beïnvloedt.
De
verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en
negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het
slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag
vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te
nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouders
zelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien
wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook
omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs. Volgens
de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om
beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan
waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen
invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden als advocaat van hun kind en ze beschouwen de
kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In
plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken
(zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of
ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan
dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun
gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere
generatie.
De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs
geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden
volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen
voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de
aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd
en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf.
Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op om kinderen te gebruiken in de socialisering
van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde
levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder
voorgaande van de ouderlijke autoriteit.
3 Aantasting van
gezag en
belang van schoolse vorming
Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te
waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel
van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit
gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel
heerst, levert enkele nefaste effecten op. Het gezag van leerkrachten om
vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld -
vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer
waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en
droog; ervaringskennis zou veel breder
en rijker zijn. Door voortdurend te
spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter
van de schoolse kennis, wordt het gezag en het
belang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren
zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'. Door onderwijs voor te stellen als een
levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing
in het onderwijs. De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de
status van de leraar. Terwijl de term 'leraar'
de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat
er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De
leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een
facilitator.
De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen
in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden
daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en
oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt.
Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de
(maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9). Het verlies van autoriteit leidde ook tot
disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan
allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs
'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief
gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van
discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag.
Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van
discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en
zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en
gevoeligheden.
Van de vijf genoemde
effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek
van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn
een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt
bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene
niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem
wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan
bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen
ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig
verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het
probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van
het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met
elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed
genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas.
Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men
niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze
maken het in feite vaak erger.
4.Verslaafd aan
verandering = afbraak vaste waarden
De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op
onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom
onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden
indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw
initiatief wordt voorafgegaan door de bedenking dat we in een snel veranderende
wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar
ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo
hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren. In het
wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna
heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden.
Verandering wordt
gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van
het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren
vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het
verleden, cultuuromslag); ze zien het
heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk
tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke
historische ervaringen die doorwerken in het heden. De discussie over het belang van verandering
voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril
van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij.
Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen
bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze
samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de
dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door
de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nog steeds relevant voor leerlingen en studenten
van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk
voorafging.
Verandering en
transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd,
een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat
van een veranderingsgoeroe: We weten misschien niet precies welke vorm de
toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige
studenten niet veel zal gelijken op het verleden. Maar wanneer hebben we voor
de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou
uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in
1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: We
leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het
even welke historische periode. Deze retoriek van nooit geziene verandering is
niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van
de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden.
Die zienswijze
verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden
waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering
onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over de
huidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige
bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers
een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije
eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend
Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn
reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de
huidige hervormers die denken dat hun
visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren 80 en nog meer de jaren
90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar
dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als
onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken
en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de
leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn
op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering
sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.
Deze dramatisering
van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke
herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken
voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige
samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed. Een kritische
geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de new age
nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het
karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen
maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen
zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen
vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de
zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het
nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we
ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei
nieuwigheidjes.
De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is
allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: Met de komst van de democratie
en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke
beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het
kind voor te bereiden op deze condities. Het als vanzelfsprekend beschouwen
van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat.
Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich
moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden
als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de
onvermijdelijkheid van nog meer verandering. De mens wordt hier in een passieve rol gedwongen: verandering is
een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen
controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot
volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet
alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en
onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer
om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren
hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen.
Het verlangen om zich
af te scheiden van het verleden wordt ook weerspiegeld in de post-industriële
en post-moderne terminologie. Men definieert zich dan niet in positieve zin:
men zegt vooral wat men niet is. Hannah Arendt noemde dit alles de pathos van
het nieuwe. Hervormingspleidooien zijn ook vaak geformuleerd in een dramatische
taal die verwijst naar de sfeer van economische survival. Het zich kunnen
aanpassen aan een steeds veranderende omgeving wordt dan gezien als
noodzakelijk voor de economische competitiviteit.
Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden
gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer
kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt
dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd
beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming
nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek
waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen
zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite
uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.
Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren,
of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische
competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v.
onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden
ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te
halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder
inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen
omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het
onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is
doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van
het feit dat er een uitgebreid
vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door
voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te
stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal
verslaafd aan verandering.
5. Als gezag van leerinhoud
en leerkracht is aangetast, brengen motivatietechnieken geen soelaas
Termen als 'Ieren
leren', 'reflectief leren', 'levenslang leren', 'e-Iearning', 'ervaringsleren' ... drukken
alle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving
van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de
gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer
democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen
laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei
begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag
van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen
stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te
leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal
moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei
motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en
beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te
omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt
aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.
Het motiveren van
leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het
verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren
speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het
leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen.
Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en
inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen
van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol.
Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te
moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te
scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich,
iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze
technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor
een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van
ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.
De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het
verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het
stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een
cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op
de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het
onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: omdat het moeilijk is om
sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een
DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken. Met zon opstelling is het
niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan
nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen
van de wereld van de boeken.
De verplichting om
kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te
infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie.
Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het
ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie
bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen.
Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid
van leerkrachten doet zijn uiterste best. Het belangrijkste criterium is dat
een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of
hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de
tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren.
Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de
boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is.
Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de
lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar
heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof
geland is bij de leerlingen.
Het is ook onmogelijk
om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen
aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo. Als verantwoordelijke volwassenen een kind
horen zeggen Ik verveel me, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat
van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met
motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook
zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les
moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment.
Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van
leerlingen bevorderen, maar het slagen
hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af. (Noot: de hierbij aansluitende thematiek van
de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs
behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de
leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingen moeten motiveren via het infantiliseren en
verleuken van de leerinhoud, het
bevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het
vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort
intelligentie, ...).
6. Overtrokken maatschappelijke verwachtingen;
te lage prestatieverwachtingen
6.1 Geen instituut om maatschappelijke problemen op te lossen
Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een
enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de
samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale
problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor
bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling
van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de
maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan
kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen
van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen
maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school
motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om
kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen
kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat
uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar
met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te
bewaren.
Het onderwijs is de
vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante
zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de
belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen. Scholen bezitten echter geen magische
krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en
pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop
volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs
door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs
alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook
gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle
problemen kan oplossen.
6.2 Maatschappelijke
dienstmaagd, geen doel op zich?
We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht
tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe
minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij
koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets
dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het
curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen
in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige
pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en
anti-intellectueel karakter verleent.
Het instituut
onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien
als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke
gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget
van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een
beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel
de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het
politieke beleid. Hoe meer er echter politiek te doen is over onderwijs, hoe
minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan
vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als
een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit.
Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en
milieubewustzijn. Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit
van het onderwijs.
Onderwijs wordt dus
steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het
onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van
de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei
maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld
een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit
(gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die
effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen
is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat
sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige
effecten op de economie.
6.3 Onverschilligheid
voor leerinhoud en te lage
prestatie-eisen
Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie
samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs.
Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden.
Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde
politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum
wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen.
Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van
onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het
cultiveren van de intellectuele en
morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een
antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt
op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.
Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn
en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich.
Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van
onderwijs, een visie ook die gedragen
zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus
weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie
van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een
samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en
morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst
tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte
die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo
gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via
het onderwijs; zon onderwijs heeft een
voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua
inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het
belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en
maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het
onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren
kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen
van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn
autoriteit en zijn onderwijs.
7 Aantasting klassiek
onderwijsmodel constructivisme, leren
leren; vaardigheidsonderwijs
7.1 Klassiek onderwijsmodel & belang van schoolse kennis
Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met
het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in
het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het
jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te
verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies
de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid
door schoolse kennis.
Als de hervormers het
dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis
over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en
vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe
situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te
hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill)
om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus. Men slaat hier gemakshalve een
belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten
leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten
afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort
(vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg;
men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk
zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant
is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als
achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste
gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de
bedrijfswereld en vooral in het managementjargon.
Van het model van
kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat
vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende
informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt
voorgesteld als het van buiten leren van
stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn.
competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en
informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van
voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al
aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan
geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet
werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal
gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor
transfer. Vaak wordt ook beweerd dat
jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en
efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men
stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is
opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig.
Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces.
7.2
Constructivistisch leren: uitholling curricula & weggooipedagogiek
In deze context situeert zich ook het (sociaal)
constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld
constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische
opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de
wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme?
In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling
verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere
leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen
waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en
individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet
komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de
volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming
in het onderwijs sluit hier bij aan al valt ze er niet mee samen.
In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij
ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft,
opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze
jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een
antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om
veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor
te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden,
maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed.
De huidige klemtoon
op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die
direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft
onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het
verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden
ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de
wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de
existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te
maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een
verkeerd signaal.
Deze weggooi -
pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit
economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het
even welke andere maatschappelijke groep hebben deze jongeren er nood aan
vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het
verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs.
Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de
relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.
De
constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig
tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een
consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van
onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken
en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij
het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft
geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar
ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn
bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een
redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van
elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke
communicatie meer mogelijk.
Het spreekt ook voor
zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis
voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv.
Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant
nummer 113 september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme
besteed; zie www.onderwijskrant. be).
