Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

Deel 3: Freinet: 1896-1966

Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et livresque? 

Inleiding

In deze bijdrage beschrijven en analyseren we vooral  de visie van Freinet n de praktijk in ‘echte’ Freinetscholen,  en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de meeste Vlaaamse Freinetscholen.  Zo was er in Vlaanderen  een aanzienlijke evolutie tussen de praktijk in de  Freinetsscholen in de jaren 1970-1980  en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...  werkt  à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Célestin Freinet.  

Er zijn  vermoedelijk  geen Freinetscholen meer die b.v.  in sterke mate werken met de globale en nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la Freinet.   De meeste Freinetleerkrachten werken ook met leerplannen,  methodes en (kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en burgerlijk werd voorgesteld.  Freinet hekelde het gebruik van boeken  - zelfs kinderboeken –  in de gewone scholen, in de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.   In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die dichter aansluiten bij de Freinet-visie.

1  Freinet over het falen van de traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende

De stichters van de (alternatieve) methodescholen  waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de ‘petites religions’. Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere redactiesecretaris van tijdschrift ‘Comenius’)  is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur. Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).     

Als C. Freinet op het einde van zijn leven -in 1965- terugblikte,  was er volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de ‘école caserne’  of ‘école livresque’ noemde. Uit de tekst van één van zijn laatste  spreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang dezelfde clichébeelden van de ‘oude school’ ophangt en zichzelf als het enige valabel alternatief voor alle ‘burgerlijke’ pedagogieën (de andere methodescholen incluis) voorstelt.

Freient in 1965 : “Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in 50 tot 70 % van de gevallen nog  pessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een beetje het falen van de leerkrachten  zou corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is hiervan het officieel bewijs.

Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden. We moeten hiervoor  ook de leerboeken vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat er  overigens niet om of onze eigen Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is aan 1965.” (Betrifft: Erziehung, feb. ’81, p. 55).   

Als tegenstander van de ‘école livresque’ was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het gebruik van schoolboeken allerhande:  methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen (Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal van de 2Oste eeuw afspeelde.

Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in Vlaanderen, drukte nog  in 1997 uit dat er de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook met kritiek op de gewone school. Hij  sloot zich hierbij aan bij een  uitspraak van Simon Papert: “In tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen’.  Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: ‘Gedurende diezelfde twintigste eeuw heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'’(Gids voor het basisonderwijs, sept. 1997).

2             Freinet: instinctuele zelfontplooiing,  zelfsturing, zelfontdekkend leren, zelfbestuur

2.1  Kritische analyse van prof. Paul Smeyers

We citeren even wat prof. Paul Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. “Volgens Freinet dient de  school  een wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind. Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn ‘Invariants Het kind leert lezen en schrijven via de ‘expérience tâtonnée’, de wet van het menselijk gedrag zelf:  natuurlijk en globaal lezen, rekenen… We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik is.

De leerstof wordt aangebracht op grond van de vraag van het kind zelf … Men zou kunnen stellen dat Freinet door slechts te spreken  van het ontplooien van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van de  sociale werkelijkheid met betrekking tot het leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor zichzelf moet ontdekken. … Het is verder niet duidelijk hoe de leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De omgeving die  de opvoeder creëert zal steeds een omgeving zijn die ‘zijns inziens’ de voorkeur geniet. …

Ook het begrip ‘ervaring’ blijft bij Freinet erg obscuur. Om welke ‘ervaring’ gaat het? Is het mogelijk ‘ervaring’  op te doen zonder dat men reeds in dat type van  ervaringen geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. … Bij Freinet dient in de eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het kind respecteren. … Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van het  specifieke kind en om een verregaande vorm van zelfontdekkend leren.” (Een duiding van de discussie omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986, nr. 1, 3-14).

Even illustreren. Bij de uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/thema’s wereldoriëntatie valt het op dat de leerlingen zich bij de ‘zoek het zelf maar op’ –aanpak vooral met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te vaak om thema’s die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om thema’s die leerlingen  toevallig te binnen schieten,  of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht (3^de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen thema’s informatie liet zoeken in de boekjes ‘junior-informatie’ en dat de kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. “Vroeger bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het boekje, maar volgens mij volstaat dat “(Met Freinet op School, AKO, p. 109).

In publicaties van Freient-mensen duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur, gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de meester als ‘kameraad’ en van wederkerigheid op alle vlakken.      

Ook in andere artikels betreurde Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de rol van de leerkracht  schromelijk onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en daarom moet de opvoeder zijn  eigen levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. Pedagogisch  Tijdschrift, 1994, p. 305-331). 

2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere  de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...).

Misverstand nr. 1: Een leerling leert  pas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud  aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).

Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus:  belang van cultuuroverdracht  en van vakdisciplines als cultuurproducten

L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

“Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique. “

Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. …

Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

3             Kritiek  Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en question'(1997)

3.1          Ontsporingen binnen alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.

We beluisteren eerst de Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). L’Ecole Freinet des Bruyères (Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over ‘Les pédagogies nouvelles en question’ stelde hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet: http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.

Prof. Perrenoud die in het verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en romantische reformpedagogiek,  nam in deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte.  We vermoeden dat de deelnemers aan de Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun ouders niet aanspreekt.

Perrenoud roept de Freinetmensen en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het alternatief gedachtegoed. Hij

3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden

 Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog verliezen. “Het belangrijkste doel van het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken”. … “Bepaalde Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten, de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches …

Vernieuwers moeten zich in hun hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek…) en van de hedendaagse pedagogische stromingen.”

Binnen de alternatieve scholen zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.

De relatieve onverschilligheid ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige en  niet-inzichtelijke leren. Hieromtrent getuigde Kees Vreugdenhil destijds: “De methodescholen hanteren voor rekenen en taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfiches  à la Freinet) die leerpsychologisch en didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)   

3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren

Perrenoud bekritiseert in de paragraaf “non à une pédagogie sans evaluation, ni exigences fortes” een onderwijs waarin geen hoge eisen gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: “De schrik om te selecteren en om aldus de maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren… De alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen. We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties construeren."

Perrenoud heeft ook bedenkingen bij de uitdrukking ‘spelenderwijs leren’ bij Freinet en andere vernieuwers. Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren beheersen.

3.4  Geen infantilisatie en geen “pédagogie enfermant chacun dans sa différence'

“Verder is er zonder degelijke evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn. ‘pédagogie de la réussite’ en ‘onderwijs op maat’ betekent al te vaak het affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.” (P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en remediëring). “Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.”

In een volgend punt werkt Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: “Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence'. ‘Onderwijs op maat’, 'pédagogie différenciée' betekent al te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of leerproblemen.

Perrenoud schrijft: “De grens tussen het opsluiten van het kind in zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging ‘de fabriquer autrui’, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende ingesteldheid leiden. 'Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit ‘Le Chat’, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. … In een tijd waarin het ‘savoir-être’ belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt..”.

"Echt vernieuwende onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)

3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu

Volgens Perrenoud stellen alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.

Perrenoud schrijft: “Een kindgerichte aanpak trekt partij voor het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van de macht binnen onze maatschappij.” Deze zoektocht naar een oase leidt volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen kinderland.

3.6  Bestuur van de school door ouders?

Perrenoud pleit voor communicatie met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de ouders.

Perrenoud spoort de alternatieve scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.

4  Zelfkritiek van Michel Monot (Freinetbeweging)

4.1 'Pédagogie passive et acceptante'

Freinet-sympathisant Michel Monot schreef een bijdrage over ‘L'adaptation de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie et de pédagogie’.  Monot geeft grif toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997). Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.

*Volgens Monot zou men b.v. uit Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a.… contesteren, aldus Monot, “les pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.

Men moet volgens Monot uiteraard het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.

4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?

Het plan de travail hebdomadaire individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. “Le travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt te veel tot aanmodderen en is weinig effectief.” (Noot: dit is ook al lang onze kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)

4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten

Monot heeft het vervolgens over het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: “Freinetmensen waarderen te eenzijdig successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en taal, zijn hier de dupe van.” De Freinetmensen hebben volgens de auteur nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor die basisdomeinen.

Monot stelt dus dat alternatieve scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen (Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: “Bosker merkte nadien als discussiant op dat Laevers’ benadering middel-doelverwarring kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen”.

4.4 'Les aventuristes du texte libre'

Monot bekritiseert ook de eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn  beleidsverklaring haalde ook de Franse onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze kritiek aldus: “De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs verwaarloosd wordt. … Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren, schrijven…). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder” (p. 41).

5  Freinetscholen zijn elitair – net als Freinets zgn. ‘école populaire’ 

5.1   Vlaamse studies en uitspraken over elitair karakter

In een onderzoek onder supervisie van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,  tot de vaststelling dat in de Vlaamse Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU (Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA, 1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een onderwijsvoorrangsbeleid.

De Gentse prof. Koen Raes schreef in 2000: "Poot een Freinet-school in een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair is: “Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen, blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel groter" (Humo, 14 december19’99).

Alternatieve methodescholen zijn al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen 'volksscholen' (‘écoles populaires’). Ook de privéschool en het internaat van Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden … (Betrifft: Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'  of 'école du peuple' in Vence was geen locale gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.

Na een langdurig bezoek aan een aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p. 52).

Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders die de specifieke visie van Freinet, Steiner, … genegen zijn en sterk elitair zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).

5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000: Freinetscholen zijn elitair

Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat een aantal progressieven  veel heil zien in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van meer gelijke onderwijskansen. Hirrt schreef hierover: "Ceux qui, en Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance générale est incontournable.

…" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N. Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in: L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus dat de voorzitter van 'Appel …'  dat expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren

5.3  'Sur mesure pour les classes moyennes' (1998)

We laten nog even prof.   Philippe Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen 'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud  zijn het de gezinnen uit de betere middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We citeren even: "De personalistische waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch gezien niet per se een synoniem voor individualisme."

Perrenoud: "Er is ook een heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke normen… en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs; arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen. Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren … Dit alles lijkt tegengesteld aan de ‘gewone’ relaties tussen kinderen en volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen dat de open activiteiten van de alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de te verwerven kennis… de kinderen in de war brengen."

Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."  Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme d'arrogance."

Het elitair karakter heeft als gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over armoede en honger, over onveiligheid… Freinetleerlingen hebben minder ervaring met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk maatschappelijk bevoor(oor)deeld.

Een open gemeenschapsschool valt ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst vaak een ‘zelfgenoegzaam ingroupklimaat’ waaraan de groepsleden zich verregaand moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.

6  Prof. G. Snyders bevestigde in 1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet:  'infantilisering en nadelig voor arbeiderskinderen'

6.1          Inleiding : linkse kritiek op Freinet

De recente Feinetkritiek van Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.  formuleerden al in de jaren vijftig scherpe kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded rural ideal,  -downplaying the role of the teacher,  -stressing process rather than content,  -exaggerating the importance of children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to bourgeois individualism.

Dit alles was volgens de Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het afsterven van Freinet nam Fernade Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon, Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.

Niet enkel 'la gauche politique et syndicale',  maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).

6.2  'L’école est faite pour être différente de la vie'

Snyders vond vooreerst de reformpedagogische slogans ’par la vie, pour la vie’, ‘tâtonnement expérimental’, natuurlijk leren… heel nefast voor het onderwijs en nog het meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het interview van 1996: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: “Als b.v. Freinet in zijn publicaties (voor)beelden geeft van ‘joie au travail à l’école’, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan het werk op het veld… Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg ‘van schaap naar wol’ ontdekken, leren rekenen, enz. In ‘L’éducation du travail’ (1946) schrijft Freinet dat het werken een centrale plaats moet innemen op school. De school moet ‘mettre en chantier… la vie' (p. 197). Freinet wou  de “école temple” (de la parole) ombouwen tot een “école-chantier”, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn ‘learning by doing’ veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).

Snyders zegt in het interview dat hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische premisses: “Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’.” Dit belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling.

Snyders stelt: “L’école est faite pour être différente de la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce qu’elle est différente … Ce que je n’admets pas, c’est que l’école veuille être comme la vie. … Il faut aussi tenir compte du