Nood an revolutie in onderwijs: skills en leerinhouden voor 21ste eeuw??
De leerlingen voorbereiden op 21ste eeuw-skills die nog niet bestaan!?? Al meer dan 100 jaar wordt gesteld dat we nood hebben aan een revolutie in het onderwijs en dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. In 1900 vroeg Ellen Key in 'De eeuw van het kind' al om een tsunami. Die kwam er niet en de klassieke schoolgrammatica heeft de vele kritiek-orkanen sinds 1900 goed doorstaan (prof. Cuban)
Inleiding op de Engelstalige bijdrage in bijlage 1 van Benjamin Doxtdator: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet' en op bijlage 2: videobijdrage 'You say you want a revolution'? van Greshman
Het kan verkeren met uitspraken over leerhouden en skills die de leerlingen moeten voorbereiden op de toekomst
In het debat over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen/leerplannen & in OESO-publicaties lezen we voortdurend dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en dat we dringend moeten overschaken op skills en leerinhouden voor de 21ste eeuw. In 'Vlaanderen 2050' wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs er in 2050 totaal anders zal en moet uitzien.
De stelling dat de kennis en vaardigheden die we aanleren in het onderwijs hopeloos verouderd zijn en niet aangepast zijn aan de technische evolutie, is van alle tijden. Rond 1970 lazen we b.v. overal dat we in het onderwijs moesten overschakelen op de moderne wiskunde (New Math) , de wiskunde van de 3de industriële revolutie. We stelden vast dat die formalistische New Math niet eens de 21ste eeuw haalde. Op het eind van de jaren tachtig lazen we plots dat we moesten overschakelen op het andere extreem: de constructivistische & contextuele wiskunde van de Amerikaanse Standards van 1989 en van het Nederlandse Freudenthal Instituut, de wiskunde van de toekomst. Maar experimenten met dat soort eenzijdige wiskunde leidden overal tot een sterke niveaudaling.
In 1918 stelde Kilpatrick dat de projectmethode de toekomst was voor het onderwijs. 100 jaar later horen we het zelfde geluid - o.a. in in recente bijdragen van prof. Kris Van den Branden. Hij schrijft b.v. "Veel schoolteams bouwen aan een eigentijds onderwijs voor de 21ste eeuw. In Vorselaar, Oostende en Zottegem vond ik secundaire scholen die gedurfde vakoverstijgende projecten invoeren. In die projecten worden bruggen gebouwd tussen de taalvakken en vakken als geschiedenis, wetenschappen en technologie. " 25 jaar geleden pleitten Van den Branden en co al voor zo'n taak(project)gerichte whole-language-aanpak. Hij stelde in eigen onderzoek vast dat de leerkrachten en de meeste lerarenopleiders zo'n aanpak niet lusten; maar pakt er nu weer mee uit en wekt de indruk dat het om iets nieuws gaat.
We zouden ook vooral de soft skills moeten aanleren in het onderwijs (leren samenwerken e.d.), maar eigenlijk heeft het onderwijs dat steeds gedaan.
Enzovoort. Interessant ook in deze context om te beluisteren: https://t.co/l9oLvu9Y9d We hebben geen revolutie nodig!
Citaat uit blogbijdrage van Benjamin Doxtdator in de bijlage1
Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with skills like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the future proofing narrative suggests that there is only one question about socio-technical change that the future-proof school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?
This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name social efficiency, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.
Now, social efficiency in the language of future proofing is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a lifelong learner or else.
When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination. The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedmans methodology by making an extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:
By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently dont yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on todays talent and labour market issues. Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like.
In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from top 10 in demand jobs to the figure of 65% of children while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.
Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs Devereux C. Josephs was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhowers Presidents Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the worlds underprivileged on a flat field.
The Political Shift that Happened
While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his flat earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.
While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a besieged defender of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Heres how Josephs talked about the future of work: We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one mans gain was another mans loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.
Josephs claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation and perhaps more often by offshoring to cheap labor would be shared. The agentless construction in the Shift Happens version technologies that havent been invented yet contrasts with Josephs vision where todays youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950s, worker compensation has stagnated since around 1973.
Bijlage 1: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet' by Benjamin Doxtdator | Jul 8, 2017 |
The statistic you either love or hate Thanks to the Shift Happens videos (2007), you will likely be familiar with this statistic about the future of work: The top 10 in demand jobs in 2010 did not exist in 2004. We are currently preparing students for jobs that dont exist yet, using technologies that havent been invented, in order to solve problems we dont even know are problems yet. People repeat the claim again and again, but in slightly different forms. Sometimes they remove the dates and change the numbers; 65% is now in fashion. Respected academics who study education, such as Linda Darling-Hammond (1:30), have picked up and continue to repeat a mutated form of the factoid, as has the World Economic Forum and the OECD.1It takes some work to find out that the claim is not true. When I tried to find an original source for the claim, I was surprised to find out that versions of it date from at least to 1957. Interestingly, in 1973 Norman Kurland said such statements typified the 1970s discourse about how jobs are supposed to change, but the claim now appears new and radical in 21st century videos like Shift Happens.2Ill get to that deeper history soon.
The Shift Happens video, originally made by Karl Fisch as a presentation and turned into a viral video by Scott Mcleod, situates the claim in Thomas Friedmans flat world perspective that concerns itself with America retaining a comparative advantage in rapidly changing times. Right between statistics about the rise of China and India and the historical decline of the British Empire, the video drops the claim about in demand jobs and attributes it to Richard Riley, Bill Clintons Secretary of Education. Even though it lacks his linguistic secret sauce, I had bet that Thomas Friedman might have been an original source for the claim because it fits so well with his neoliberal perspective. In the notes to the video, Fisch gives Ian Jukes as a source, and in an email conversation with Jukes, he was kind enough to confirm: I was in attendance at an event (the SC Summit) in Columbia, South Carolina on or about Aug 7, 2006 Riley was the opening keynote that quote is word for word (or as close as I was able to record) to what he had to say.3Incidentally, Bill Clinton certainly a flattener in Friedmans eyes made such a claim a decade earlier in 1996 in Birmingham: This is the last election for President of the 20th century and the first election for President of the 21st century. And you have to decide. Many of you young people in this audience, in a few years you will be doing jobs that havent been invented yet. Some of you will be doing work that has not even been imagined yet. And you have to decide: what kind of America do you want. The brush Bill Clinton painted free-trade with is still being used to color in an awful lot of education books in 2017: Change is upon us. We can do nothing about that. Is the claim stated as a statistic true? Andrew Old and more recently Michael Berman and the BBC have provided a solid de-bunking. But why does the claim continue to circulate? What ideology does it serve?
Future Proof? The OECD uses a version of the claim to frame their Case for 21st Century Learning, as does the World Economic Forum in their Future of Jobs (2016) report. More recent versions of the claim have removed specific dates, and switched from talking about the top in demand jobs to talking about a percentage 65% is the magic number of children who will work in jobs that havent been invented yet. Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with skills like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the future proofing narrative suggests that there is only one question about socio-technical change that the future-proof school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?
This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name social efficiency, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.
Now, social efficiency in the language of future proofing is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a lifelong learner or else. When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination. The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedmans methodology by making an extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:
By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently dont yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on todays talent and labour market issues. Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like. In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from top 10 in demand jobs to the figure of 65% of children while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.
Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs Devereux C. Josephs was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhowers Presidents Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the worlds underprivileged on a flat field. The Political Shift that Happened While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his flat earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.
While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a besieged defender of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Heres how Josephs talked about the future of work: We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one mans gain was another mans loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.4 Josephs claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation and perhaps more often by offshoring to cheap labor would be shared.
The agentless construction in the Shift Happens version technologies that havent been invented yet contrasts with Josephs vision where todays youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950s, worker compensation has stagnated since around 1973.
In other words, the problem is not that Capital lacks a say in education, but that corporations and the 0.1% are reaping all the rewards and need to explain why. Too often, this explanation comes in the form of the zombie idea of a skills gap, which persists though it keeps being debunked. What else are CEOs going to say and the skills gap is almost always based on an opinion survey when they are asked to explain stagnating wages?5 Josephs essay echoes John Maynard Keynes (1930) in his hope that the average family by 1977 may take some of the [economic] gain in the form of leisure; the dynamism of new ideas should have created gains for many, many more people. Instead, the compensation for CEOs soared as the profit was privatized even though most of the risk for innovation was socialized by US government investment through programs such as DARPA.6
Those robots that are always threatening to take our jobs, like Baxter, are the product of government funding going back at least to 1990 when Rodney Brooks, creator of the Roomba, founded iRobot whose first project was to build a six-legged insectlike robot named Attila for NASAs Jet Propulsion Laboratory. The article explains that early revenue [for iRobot] came from research contracts with government agencies like the Defense Advanced Research Projects Agency, or DARPA, at the Pentagon. Now, Brooks has started a new company, Rethink Robotics, backed by venture capitalists. According to an interview with Brooks, Baxter was developed at a VC backed company, Rethink Robotics. So there is no funding to receive from governments or funding agencies. In the past the pre-research for the technologies that went into Baxter have been funded by the US government, via NASA and DARPA.
Josephs and Keynes predicted shared prosperity from the rise of automation. They did not foresee such a massive welfare program designed to help corporations. We must not confuse the hope that Josephs and Keynes shared with Thomas Friedmans facile claim that America, as a whole, will do fine in a flat world with free trade because there is no limit to the number of idea-generating jobs in the world. So-called knowledge work depends on sacrificial people toiling in sacrificial places, doing the dangerous and dirty work we still rely on. Writing in 2003, Doug Henwood asks:Weve been hearing about post-industrial society for at least thirty years; if it had come about, would we have to worry about global warming?
Yet, because thought leaders follow Friedman, they conclude that schools must work to provide the kind of skills that will allow individuals to create their own knowledge work. In The Sociological Imagination (1959), C. Wright Mills already observed a shift taking place where public issues were being blamed on personal troubles that occur within the character of the individual. So we should not be surprised when Thomas Friedman interviews Tony Wagner an education thought leader, friend of Friedman, and advocate of the skills agenda and suggests that people who need jobs should invent them. Wagner tells Friedman that Young people who are intrinsically motivated curious, persistent, and willing to take risks will learn new knowledge and skills continuously. They will be able to find new opportunities or create their own a disposition that will be increasingly important as many traditional careers disappear. In contrast, Josephs was still able to believe in a collective responsibility, writing that the price tag on this [coming economic] abundance is the responsibility of society for the welfare of the individuals who are, from time to time, dislocated.7 Instead of factoids without substance, we actually have good statistical projections about the future of jobs, and its bleak. A look into the future of paid work shows persistent gaps and cracks rather than a flat world. The Bureau of Labor Statistics projections for numeric job growth from 2014-2024 indicate that four out of the top five growing jobs pay salaries that are less than $21,400 per annum. With the exception of Registered Nurses (#2), who on average earn $66,640 and require a Bachelor Degree, the other top five growing jobs require no formal credentials.
Beyond Press Releases
Audrey Watters has written about how futurists and gurus have figured out that The best way to invent the future is to issue a press release. Proponents of the skills agenda like the OECD have essentially figured out how to make the political more pedagogical, to borrow a phrase from Henry Giroux. In their book, Most Likely to Succeed, Tony Wagner and billionaire Ted Dintersmith warn us that if you cant invent (and reinvent) your own job and distinctive competencies, you risk chronic underemployment. Their movie, of the same title, repeats the hollow claim about jobs that havent been invented yet. Ironically, though Wagner tells us that knowledge today is a free commodity, you can only see the film in private screenings. I dont want to idealize Josephs, but revisiting his context helps us understand something about the debate about education and the future, not because he was a radical in his times, but because our times are radical.
In an interview at CUNY (2015), Gillian Tett asks Jeffrey Sachs and Paul Krugman what policy initiatives they would propose to deal with globalization, technology, and inequality.9 After Sachs and Krugman propose regulating finance, expanding aid to disadvantaged children, creating a robust social safety net, reforming the tax system to eliminate privilege for the 0.1%, redistributing profits, raising wages, and strengthening the position of labor, Tett recounts a story: Back in January I actually moderated quite a similar event in Davos with a group of CEOs and general luminaries very much not just the 1% but probably the 0.1% and I asked them the same question. And what they came back with was education, education, and a bit of digital inclusion. Krugman, slightly lost for words, replies: Arguing that education is the thing is Gosh Thats so 1990s even then it wasnt really true.
For CEOs and futurists who say that disruption is the answer to practically everything, arguing that the answer lies in education and skills is actually the least disruptive response to the problems we face. Krugman argues that education emerges as the popular answer because Its not intrusive. It doesnt require that we have higher taxes. It doesnt require that CEOs have to deal with unions again. Sachs adds, Obviously, its the easy answer for that group [the 0.1%]. The kind of complex thinking we deserve about education wont come in factoids or bullet-point lists of skills of the future. In fact, that kind of complex thinking is already out there, waiting.
This session was recorded at researchED Melbourne on Saturday 1st July 2017. Brighton Grammar School hosted the event. As well as presenting, I was attemptin...
Prof. Bulle: sociologen, beleidsmakers, aantal onderwijskundigen stimuleren nivellering curriculum
Prof.-sociologe Nathalie Bulle: Naar een meer faire school? Ja, maar vooral via het meer centraal stellen van een veeleisende theoretische vorming waarbij de vakdisciplines als cultuurproducten en expliciete instructie een belangrijke rol spelen i.p.v. nivellering e.d.
Prof. Bulle betreurt dat veel collegas-sociologen, beleidsmakers, een aantal onderwijskundigen , de rol van de school niet of niet meer vanuit haar belangrijkste opdracht bekijken en uitpakken met GOK-ingrepen -vaak ook nivellerende- die geen soelaas brengen en vaak nadelig zijn voor kansarmere leerlingen.
Door het probleem van ongelijkheid en sociale discriminatie centraal te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slagen sociologen (en ook al te veel beleidsmakers en onderwijskundigen) er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen.
We voegen er aan toe dat precies veel van de voorstellen van sociologen e.a. ook de ontwikkelingskansen van kansarmere leerlingen afremmen: b.v. gemeenschappelijke lagere cyclus lager onderwijs; kritiek op burgerlijke leerinhouden à la Bourdieu gecombineerd met voorstellen voor nivellerend working-class-curriculumm En we betreuren ten zeerste dat die nivellerende curriculumtendens ook domineert in de 7 recente adviezen over de toekomst van ons onderwijs en van de nieuwe eindtermen & leerplannen -ZILL inbegrepen. In de bijlage illustreren we uitvoerig de pleidooien voor een nivellerend en laag-abstract 'working-class-curriculum à la Bourdieu, Ides Nicaise, Roger Standaert ... dat veel minder eisen stelt aan de leerlingen. ... Bij de opstelling van de eindtermen in de jaren negentig stimuleerden Roger Standaert en co heel sterk de nivellering van het curriculum. )
-------------- N.Bulle (2016) Vers une école plus juste in Lécole au chevet de la République, 2016 Paris: Connaissances et Savoirs, p.63-69. Vertaling: Raf Feys
Het grootste onrecht dat een instelling als de school kan doen ontstaan, is dat zij iets anders doet dan het volbrengen van haar primaire missie. Vanuit dit vertrekpunt zal de stelling die ik zal ontwikkelen deze zijn: scholen worden gehinderd in hun primaire opdracht omdat ze geneigd zijn de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling te negeren.. De school is in de eerste plaats het medium waarmee een samenleving haar leden verlicht, hun de middelen geeft om hun oordeel en hun begripsvermogen te ontwikkelen; en om zus dus dichter bij het ware en de waarheid te komen. De veronderstelde verhouding tussen mens en kennis, de epistemologie die in een bepaalde tijd overheerst, speelt een belangrijke rol in de opvattingen over onderwijs, en het typische van het leren op school.
Deze roeping van de school om het menselijke denkvermogen te vergroten, om in elke leerling een neiging naar het ware/ een bezorgdheid om de waarheid te stimuleren en te voeden,, maakt van de school tegelijk de meest ethische instelling van een samenleving, maar ook de meest progressieve en emancipatorische, want deze gerichtheid naar het ware/de waarheid bij de jongere is een ferment dat zich verder ontwikkelt in zijn verdere en oneindige zoektocht.
Sociologen, beleidsmakers en nog vele anderen, zien de school veelal niet of niet meer vanuit de invalshoek van de belangrijkste missie van de school. Misschien moet de fout ook bij Marx gezocht worden, die de waarde en waarheid van de mens op de een of andere manier tot zijn economische functie gereduceerd heeft. De huidige dominante onderwijssociologie concentreert zich jammer genoeg volledig op de ongelijkheid en sociale discriminatie. Uiteraard is de aandacht voor ongelijkheid en discriminatie belangrijk, maar door symptomen te verwarren met de ziekte, door het probleem van ongelijkheid te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slaagt de sociologie er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen. De hoogste aspiraties van het menselijk denken worden vergeten ten gunste van een functionele opvatting van het doel van de school.
We bekijken nu de eenzijdige opvattingen uit de jaren zestig en zeventig, al dan niet in combinatie met het neomarxisme. De secundaire rol die toegekend werd aan het menselijk verstand en de intellectuele kennis vanuit het standpunt dat allerlei sociale, symbolische, en andere structuren, de culturele kennis zouden domineren/bepalen, heeft geleid tot een breed cultureel relativisme, en tegelijk tot de neiging om alles wat te maken heeft met overdracht van intellectuele en culturele kennis als autoritair te beschouwen.
De studie van de evolutie in het pedagogisch denken toont de aanwezigheid aan van twee belangrijke tegengestelde denkwijzen over de fundamenten van de menselijke kennis. De eerste gaat terug naar Plato, loopt door naar Aristoteles en gaat verder in het klassieke rationalisme. Het markeerde de leer van de Karolingische Renaissance, de scholastiek, het klassieke humanisme en breidde zich uit tot de 19e eeuw in de opvatting van de mentale discipline. Rationalisme richtte zich naar de hemel of naar grote teksten, gebaseerd op inspiratie, logica en argumentatie om het echte of het plausibele te bereiken. We weten vandaag heel goed dat zon benadering niet voldoende was en dat er een fundamentele bron ontbrak, even fundamenteel als het ware: de realiteit, de ervaring.
De tweede weg die onderwijsontwikkeling in het Westen doorkruiste vond haar oorsprong bij Francis Bacon, John Locke, Davis Hume en klassieke empiristen, en wordt verder gezet in het positivisme en evolutionaire opvattingen in de Angelsaksische landen en in het Marxisme in Duitsland en de Oost-Europese landen. Deze weg leidt tot het modern radicaal pragmatisme en constructivisme. Het is de antagonist van de eerste weg, in die zin dat concrete en praktische ervaring op zich de maatstaf van de menselijke waarheid wordt.
Het is dan ook begrijpelijk dat de intellectuele en culturele vakdisciplines die door de rationalistische benadering als bevrijdend werden opgevat, nu enkel nog van secundair en ondergeschikt belang bleken te zijn. Die disciplines (met inbegrip van de standaardtaal) werden vanuit de empirisch-evolutionistische benadering bestempeld als bron van onderwerping van de mensen/leerlingen uit de lagere milieus, en als voorbijgestreefde kennis uit vervlogen tijdperken. Volgens die zienswijze is een faire school in de eerste plaats een school die bevrijd is van de erfenis van de vroegere maatschappelijke toestand die niet meer in overeenstemming is met de democratische ontwikkeling en de noden van leerlingen uit kansarme milieus in het bijzonder (cf. ook visie van Bourdieu).
Angelsaksische pragmatische benaderingen zijn een belangrijke bron van deze ideeën geweest. Ze bekijken de mens vooral vanuit zijn functionele rollen. *De bekwame mens/leerling wordt vervangen door de hele mens/leerling, *de gemeenschappelijke cultuur door de algemene cultuur.
*Socialisatie kwam in de plaats van het stimuleren van de intellectuele en morele discipline. Kennis werd verondersteld gebaseerd te zijn op alledaagse levenssituaties. Vurige pleidooien voor ervaringsgericht en interdisciplinair leren werden steeds meer beluisterd. Het ideaal van individuele emancipatie door de autonomie van de rede wordt verlaten en vervangen door de verwerving competenties die voldoen aan de verwachtingen van de omgeving of organisatie.
Het klassieke secundair onderwijs dat vanuit de filosofische notie van liberaal onderwijs gericht was op het zelfstandig leren denken van de leerling deemsterde weg. Men beschouwde de empirische kennisverwerving ten onrechte als evenwaardig met de theoretische. Beide bronnen van kennisverwerving zijn echter sterk verschillend omdat de theoretische dimensie verwijst naar intellectuele constructies om de wereld te begrijpen, in de loop van de geschiedenis geproduceerd door culturele gemeenschappen,. Het gaat hierbij en bij vakdisciplines om concepten waarvan de betekenis verwijst naar andere concepten, naar de theorieën die ze definiëren, en niet rechtstreeks naar de ervaring.
Moderne epistemologie heeft het volledige creatieve potentieel van de theoretische dimensie blootgelegd. Lev Vygotski, de vader van de historisch-culturele school van de psychologie, wees vooral op het belang van deze theoretische dimensie en van de culturele kennis en de vakdisciplines in functie van de ontwikkeling van het menselijk redeneren.
Het bestaan van twee uiteenlopende kennisbronnen wijst volgens Vygotky op het belang van het leren van "theoretische" kennis die de verschillende kennisgebieden structureren in functie van de menselijke ontwikkeling. Zon machtige (powerful) kennis is theoretisch van aard, in die zin dat zij niet direct toepasbaar is op ervaring en geen operationele of instrumentele waarde heeft, maar eerder een bemiddelende waarde in termen van logica en steun voor de betekenis-verwerving. Omdat ze niet direct gekoppeld is aan ervaring, vereisen dergelijke kennisgebieden/disciplines expliciet onderwijs. Omdat dit onderwijs expliciet is en om te voldoen aan de beperkingen van begrips- en leervermogen van de leerlingen moet zon kennis het in elementen opgedeeld en progressief (stapsgewijze) opgebouwd worden.
Op het vlak van de methodische aanpak vereist de theoretische (schoolse) kennis dus expliciet onderwijs o.a. verbale methoden. En expliciet onderwijs vereist tegelijk elementarisering. Volgens die zienswijze komt het er ook op aan om de twee fundamentele dimensies van de menselijke kennis met elkaar te verzoenen. De bedoeling is dus om uit te vertrekken van het "eenvoudige", het elementaire, en geleidelijk complexe kennis op te bouwen, om ten slotte greep te kunnen krijgen op concrete problemen.
Wat we vooral leren uit de psychologie van Vygotski is dat het leerproces op school een specifiek leerproces is, vooral besteed aan de ontwikkeling van theoretische kennis die niet kan worden bereikt op een spontane wijze en door informeel leren. We leren tegelijk dat de ontwikkeling van theoretische/krachtige kennis overeenkomt met het structureren van het verstand, met de toename toename van het potentieel voor leren en begrijpen.
Ik beklemtoon dit punt omdat er grote verwarring bestaat over deze kwesties. In de mate vanuit de empirische visie kennis die men traditioneel op school opsteekt ten onrechte wordt gelijkgesteld/verward met informatie, wordt ook het belang van kennis voor de intellectuele ontwikkeling schromelijk onderschat.
Wat is nu het fundamentele probleem van de hedendaagse onderwijssociologie?
Leerlingen krijgen volgens die sociologen niet dezelfde ontwikkelingskansen vanuit hun sterk verschillende sociale omgeving. Dit geld volgens hen ongeacht de curricula en methoden die gebruikt worden. Maar de meest geschikte aanpakken om toch een optimale en faire ontwikkeling te garanderen zijn o.i. die welke het best de werkelijke dynamiek van de menselijke intellectuele ontwikkeling respecteren. En het zijn deze die tegelijk de meest faire en egalitaire zijn. (en b.v. niet aanpakken die door Bourdieu en co gepropageerd worden en die haaks staan op de ontwikkelingsnoden van kansarmere leerlingen).
Meer fair onderwijs en meer optimale ontwikkelingskansen voor kansarmere leerlingen impliceert dus geenszins een pseudo-afvlakking van de moeilijkheden en theoretische/abstracte kennis door ad-hoc-methoden en nivellering. Als we geloven in de menselijke creativiteit, moeten we ervan uitgaan dat de mens/ de leerling in principe in staat is om de grenzen van zijn sociaal-culturele omgeving te overschrijden, ongeacht de invloed die deze omgeving op hem kan hebben. Voor een meer fair en rechtvaardig onderwijs moeten scholen in de eerste plaats voorrang geven aan de ware dynamiek van intellectuele ontwikkeling in de meest volledige zin van het woord. En daarvoor moeten ze zich vrijmaken van invloeden die deze fundamentele roeping in de weg staan.
----------------------------------------
Bijlage: nivellerend en nefast working-class-curriculum à la Bourdieu, Roger Standaert ...
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lyceum-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
Ook volgens de Leuvense prof. Nicaise en co moest "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Volgens Standaert is de relativeering van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school.
Standaert: Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.
Ook de technische cultuur het doen krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.
Cultuurrelativisme benadeelt arbeiderskinderen
Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.
We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon
Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon
Veel kinderen moeten nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer 'eventueel' de toelating te krijgen om over te stappen naar het gewoon onderwijs. Dit is het gevolg van het M-decreet- ook al blijft minister Crevits beweren dat dit niet het geval is. " Leerlingen hebben dus geen recht meer op passend onderwijs!
Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?"
Nog enkele reacties:
Kristel Van Kalck-Stroobants Zo triest dat er dus totaal geen rekening wordt gehouden met de kinderen zelf. Blijkt weer maar eens dat de regeltjes worden opgesteld door mensen met nul ervaring ter zake! Het zijn de kids die er echt toe doen.
·
Annemie Neuteleers Blijven aandringen bij clb en zeggen dat het m_decreet zegt dat het kind centraal moet staan en niet opgeven......
·
Ellen Depourque Idd moed niet opgeven. Hier vanaf 2de kleuterklas er voor bezig geweest. Helaas is mijn zoon eerst totaal moeten crashen in het eerste leerjaar voor dat hij attest type 9 kreeg (maart 2016).
Leen Francen Psychiater moeten inschakelen bij de jongste, zelfs een opname van nu al 5 maanden. Anders had hij nog een schooljaar in tweede kleuterklas moeten doorploeteren. Kinderen van 3j in godsnaam!
ýNeuteleers Wendyý
Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?
Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos
Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos
In het januarinummer van Onderwijskrant - nr. 180 - drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Het zou volgens Crevits het jaar worden van de grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal staan. We drukten in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige uitspraak.
Acht maanden later stellen we vast dat er geenszins sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen zijn. Ook Pedro De Bruyckere drukte in De vakantie begint, de problemen blijven op radio1.be zijn grote bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem uitzonderlijk veel onduidelijkheid in en over het Vlaamse onderwijs. Zo schrijft hij: Het M-decreet en de GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe eindtermen, staat nu ook het invoeren van de vernieuwing van het secundair onderwijs onder druk. Hij wijst ook op het tekort aan leraren wiskunde, Frans en stelt terecht dat dit tekort nog zal toenemen. Minister Crevits en Co namen te weinig afstand van de hervormingsplannen van de vorige ministers en oogsten met de uitvoering van de geërfde dossiers steeds meer kritiek.
De inleiding van onze 1-januari-boodschap luidde: Jammer genoeg ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waar -op we op 1 januari 2016 al wezen, werden al deels werkelijkheid eind 2016. Nog meer dreigen er in 2017 werkelijkheid te worden. De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei. We drukken nog even een aantal passages af uit onze 1 januari-boodschap - en plaatsen er telkens commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.
1. M-decreet: toename kritiek en ineffectieve ondersteuningsnetwerken.
Minister Crevits negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: Wij bedachten een prima ondersteuning, de bal ligt nu in het kamp van de scholen." Januari: M-decreet zal in 2017 steeds problematischer blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar 2016 duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden.
Toestand begin schooljaar
Het grote ongenoegen over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet is de voorbije 8 maanden gevoelig toegenomen. We hebben er in Onderwijskrant 181 en op de blog en facebook van Onderwijskrant de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd. In de vorige Onderwijskrant betreurden we dat er geen echte evaluatie kwam van het M-decreet omdat Crevits en Co wisten dat dit heel negatief zou uitvallen. Crevits redde dan maar de schijn met een zgn. meta-evaluatie opgesteld door vooringenomen medewerkers die zelf opteren voor radicale inclusie. De zgn. M-decreet-evaluatie-conferentiedag van 27 maart werd een schijnvertoning waarop de deelnemers gewoon belazerd werden. Een paar verlieten zelfs de zaal uit ongenoegen.
De voorbije maanden bleek meer dan ooit dat er geen passende ondersteuning/opvang was voor de meeste inclusieleerlingen. En meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het buitengewoon onderwijs. In het tweede jaar M-decreet was de druk op de leerkrachten groter geworden. In het secundair onderwijs is vooral het al moeilijke beroepsonderwijs steeds meer de dupe van het M-decreet.
Het buitengewoon onderwijs werd verder ontwricht. Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen.
Bezorgdheid over onderwijs voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos. Zo wordt In september 2018 een Brugse type-8school met naam en faam gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere type-1school.
Crevits en Co gaven toe dat de vigerende ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg uit de impasse door de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister Crevits negeert de kritiek op de regionale ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met: Ik deed mijn werk, Ik bracht de bal aan het rollen. De bal ligt nu in het kamp van de scholen!" De geïmproviseerde regionale ondersteuningsnetwerken zullen weinig effectief zijn en niet vanaf de start van het schooljaar functioneren. Veel kinderen zullen niet meer ondersteund kunnen worden door de gekende GON-ondersteuner en niet meer de individuele ondersteuning kunnen krijgen.
We wijzen er al sinds 1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In Finland b.v. zitten die leerlingen en de leerlingen die ernstige gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige omkadering.
In de context van het debat over de controversiële regionale ondersteuningsnetwerken betreurde ook Kathleen Krekels (N-VA & lid commissie onderwijs) dat minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek van de praktijkmensen. In 'Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? (De Tijd 5 juli) betreurt Krekels o.a.: "Wij nemen risicos met de onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden." Ze wees ook op de nefaste gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Prof. Wim Van den Broeck twitterde: "M-decreet is niet te reanimeren, het moet grondig herdacht worden. Even leek dat te gaan gebeuren, maar het loopt nu vast op gebrek aan gedeelde visie.
In een recent rapport betreurt de Unesco eens te meer dat echt inclusief onderwijs, integratie in een gewone klas, nog zeldzaam is. (A guide for ensuring inclusion in education, 2017). Volgens dit rapport vereist inclusief onderwijs het radicaal afstappen van het huidige systeem met klassieke leerplannen, groepsinstructie e.d. In this changed view, the teachers role become sone of guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The students need not to be at the same point in their learning, or receive the same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in their own way, Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN ver afstaan van de klaspraktijk.
2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit verder aan te tasten
(Januari) In zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd hopeloos verouderd onderwijs - in de richting van ontwikkelend,constructivistisch & competentiegericht leren, learningparks, 21ste eeuw skills. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij .
Toestand begin schooljaar
De voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe eindtermen aansturen op een omwenteling ; de neomanie was manifester dan ooit. Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert. Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig en nefast waren. Dirk Van Damme (OESO) drukte de dag erop - op 9 juni j.l. - zijn bezorgdheid uit over het debat over de eindtermen. Hij schreef: Het debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie, te radicale verwerping van kennis. In een reactie sloot ook prof. Wim Van den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.
De neomanie lokte de voorbije maanden ook veel kritiek van leekrachten en docenten uit. In het recent opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger onderwijs afstand van de oplaaiende neomanie. Ze schreven: Een stroom van hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe problembased-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v. lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters. Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening met het feit dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uit recente studies bleek dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.
We lazen in De Standaard van 13 juni j.l. Hervorming eindtermen maakt vaart, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De Bruyckere stelde terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit het al vermelde debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek ook dat dit het geval is. De visietekst over de eindtermen opgesteld onder leiding van Kathleen Helsen zal pas in september voorgelegd worden aan de commissie onderwijs. In die uitzending van de 7de dag vielen ook de lichtzinnig uitspraken op over de functie van leerplannen. Zo vinden sommigen blijkbaar dat leerplanen overbodig zijn. Ook de optie van de kopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck voor sterk open leerplannen is zorgelijk. Het leerplan waarover de leerkrachten het meest tevreden waren, was precies het leerplan wiskunde waarin de leerstofpunten heel duidelijk en per leeftijdsgroep worden opgesomd. Nieuwe leerplannen zouden zich wel moeten beperkten tot het opsommen van de leerstofpunten.
We noteerden veel lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen en methodes. We vrezen dat de nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal betekenen mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap mocht komen verkondigen. Van den Branden vertelt er wel niet bij dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn. Hij stelde op 27 april: Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, , referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn? Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen Helsen hier geen problemen mee te hebben. Volgens Crevits is toch al voldoende bekend welke richting de eindtermen zullen uitgaan.
Eind augustus ontkende Lieven Boeve nog een oorlogje over de aard en omvang van de eindtermen. We besteedden er de voorbije dagen een aantal bijdragen aan.
3. Niveaudaling : steeds meer berichten & bezorgdheid over niveaudaling
Januari: We vrezen voor de verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.
Toestand begin schooljaar
De voorbije maanden regende het berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands Ook recente evaluaties van de eindtermen vielen tegen. Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat ook een aantal leden van de commissie onderwijs zich bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, De meeste leden beseffen ook nog niet dat de niveaudaling straks nog dreigt toe te nemen.
In een standpunt van 9 professoren gisteren in de krant De Morgen drukten deze hun bezorgdheid uit over de niveaudaling.
4. Nog steeds geen aandacht voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer uitgebalanceerd programma
Januari: In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid e.d.
Toestand begin schooljaar
We noteerden de voorbije maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies (zie ook vorige Onderwijskrant). Maar in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden opnieuw met geen woord over gerept. 5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs; relativering OKAN-onderwijs & funeste slogan: spreek thuis geen Nederlands, maar Turks ... Januari: Uit PISA en TIMSS bleek eens te meer dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor alle anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn.
Toestand begin schooljaar
Er verschenen de voorbije maanden alarmerende berichten over de gestadige toename van het aantal anderstalige leerlingen. Dit leidde ook tot een dringende vraag van volksvertegenwoordiger Vera Celis in het Vlaams Parlement. Er is echter nog steeds geen sprake van intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stellen vast dat de taalproblemen alsmaar toenemen, maar dat voorstellen om er effectief iets aan te doen de voorbije maanden meer dan ooit tegengewerkt werden door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... & andere onderzoekers. Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2taalonderwijs. In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKANonderwijs aan op het sterk beperken van het OKANonderwijs in de tijd (= aantal maanden).
In een recent taaladvies opgesteld door prof. Piet Van Avermaet in opdracht van het overheidstijdschrift Klasse worden Turkse ouders e.d. aangespoord om thuis geen Nederlands te spreken met hun kinderen. Dit zou pas zinvol zijn als ze zelf al behoorlijk Nederlands spreken. Koen Danïels (NVA) deed hier terecht zijn beklag over in de commissie onderwijs.
6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop. Grootschalige scholengroepen tasten de bezieling en betrokkenheid aan.
Januari: De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen zal nog toenemen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten.
Toestand begin schooljaar
We voorspelden dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren. Velen vragen zich nu zelfs af of er wel een decreet komt. Op een recente hoorzitting bleken enkel nog Boeve en co de pleitbezorger van grootschalige scholengroepen - en met financiële voordelen. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies doorgevoerd zonder enige inspraak van de betrokkenen zelfs vaak van directies. Zon herstructureringssplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten en ouders en een paar directeurs namen ontslag.
7. Hervorming secundair onderwijs nog steeds in het slop
Januari: We vrezen de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad s.o. en van de zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Wazige opties en een sterke daling van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype.De geplande structuurhervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop.
Toestand begin schooljaar
We vreesden blijkbaar terecht dat de concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten mede ook omwille van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde verder geïmproviseerd. Wat zullen volgend schooljaar de gevolgen zijn van STEM in het aso voor tso en VTIs?
8. Toename i.p.v. afname werk- en planlast
Januari: De werk- en planlast voor de leerkrachten & directies dreigt nog verder toe te nemen: als gevolg van: *de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen; de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst ... Het is ook geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is. Toestand begin schooljaar De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out nog gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter sprake. Het is ook moeilijk om nog kandidaat-directeurs te rekruteren en het aantal directeurs die na een paar jaar ontslag nemen, neemt ook toe.
Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam de werk- en planlast ook toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer inclusieleerlingen geadviseerd werden om over te stappen naar het b.o. Ook de invoering van regionale ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede werking van de b.o.-scholen.
9. Loopbaanpact nog steeds in het slop
Januari: Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep minder aan-rekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering.
Toestand begin schooljaar
Het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd werd aangepakt, zit - zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit in het slop. Concrete ingrepen om b.v. de functie van interimarissen aantrekkelijker te maken kwamen er ook niet. We dringen hier al 20 jaar op aan.
10. Toekomst lerarenberoep & tekort aan leerkrachten ziet er eerder somber uit
Januari: De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er eerder somber uit. We vrezen ook voor een verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men al vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.
Toestand begin schooljaar
De voorbije maanden werd er veel gelamenteerd over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans Dit tekort zal per 1 september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn. Eind augustus bleek ook dat er opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleiding.
Minister Crevits hoopt o.i ook ten onrechte dat de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal zorgen. Maar zon educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde e.d. aantrekken. Ook steeds meer leraren -opleiders geraakten het voorbije jaar gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk. Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.
11. Toenemende vervreemding & macht van kopstukken koepels; minder inspraak & meer (zelf)censuur van betrokkenen
Januari: We vrezen voor verdere toename van de vervreemding en eigengereide opstelling van de kopstukken van de grote onderwijskoepels. Zogezegd in naam van hun achterban maken ze keuzes die vaak ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbestuurders. Tegelijk nemen de eigengereidheid, de censuur en zelfcensuur toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, het stimuleren van grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, pleidooien voor het toelaten van hoofddoeken , .
Er is dringend nood aan meer inspraak in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk hun gedacht zeggen.
Toestand begin september
Met betrekking tot de regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de eigengereide opstelling en uitvoering van de onderwijskoepels.
Jirak Claessens betreurde in De Standaard van 7 juni: de vrije, onafhankelijke en tegendraadse collegas zijn allang op rust of dood. Mijn generatie buigt het hoofd en zwijgt. Hij betreurde de betutteling, het gebrek aan inpraak en de (zelf-) censuur. De voorbije maanden merkten we dat beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet te censureren & niet in de pers te brengen. Kritische leerkrachten en scholen werden telefonisch onder druk gezet door kabinetsmede- werkers, koepelkopstukken e.d.; soms in Brussel op het matje geroepen. Veel leerkrachten en directies durfden pas een recente M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun naam niet werd vermeld. Een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte, werd zelfs bedreigd met ontslag. In de context van he debat over de eindtermen merkten we dat Lieven Boeve zich de voorbije dagen eens te meer als een cavalier seul opstelde en onnodig voor polarisering zorgde.
12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten nam niet af!
Januari: We vrezen dat er geen einde zal komen aan de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, ook vanwege beleidsmakers. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwilichters is groter dan ooit.
Toestand begin schooljaar
De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden niet af; integendeel. Geregeld werd gewezen op het failliet en hopeloos verouderd zijn van ons onderwijs (zie volgende bijdrage). Een leraar voelde zich geroepen om in een opiniestuk te reageren. Hij riep op om niet langer te kappen op de leerkrachten en ontving veel instemmende reacties. De inspectie gaf onlangs ongezouten veel kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan met de door de eindtermen en de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak en nog voldoende aandacht aan de basiskennis besteden. Er was veel heisa in de pers en in de commissie onderwijs rond dit rapport. Nog een geluk dat in de pers twee professoren Frans en een paar leerkrachten erop wezen dat precies de eenzijdige communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de niveaudaling.
Kritiek van Kirschner e.a. op te weinig wetenschappelijke lerarenopleiding klinkt te eenzijdig
De kritiek van prof. Kirschner e.a. aan het adres van de
lerarenopleiders klinkt al te eenzijdig. En Kirschner en Co verwachten ook te veel heel van wetenschappelijk onderzoek
Hij schrijft in Didactief: Lerarenopleidingen hebben hulp
nodig (oftewel: Het falen van de lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze
leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren? (zie bijlage).
Zelf stelden we de voorbije decennia vast dat het veelal de
onderwijskundigen en leerpsychologen zelf waren die een foute visie op
effectieve leerprocessen propageerden;en dit onder b.v. de naam krachtige leeromgevingen (lees:
constructivistische), ontdekkend en ontwikkelingsgericht leren
(child-development); meervoudige intelligenties,leerstijlen, enz.
Het zijn dus evenzeer
- en nog meer - de universitaire opleidingen die hulp nodig hebben en dieal te ver afstaan van de klaspraktijk. Als
lerarenopleiderpubliceerde ik in
Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be) en elders veel bijdragen waarin ik
tijdig (vanaf1977) afstand nam van de vele eenzijdige enmodieuze leertheorieën.
Kirschner e.a. verwachten ook al te veel heil van
wetenschappelijk onderzoek van het leerproces. Volgens Mark Depaepe, prof. historische
pedagogiek, mag men echter niet te veel heil verwachten van positief
wetenschappelijk onderzoek. (M. DEPAEPE, Gesplitst of gespleten? De kloof
tussen wetenschappelijke en praktische kennis over opvoeding en onderwijs
(Leuven/Leusden, Acco, 2002).68 pp.) Positief
wetenschappelijk onderzoek omtrent een complex fenomeen als onderwijs is
overigens uiterst moeilijk. Bij zon academisch onderzoek focust men meestal op
een paar factoren, maar in de praktijk gaat het steeds om het afwegen van de
voor- en nadelen van een bepaalde aanpak en het hierbij rekening houden met een
grote hoeveelheid factoren, en met de resultaten van de ervaringswijsheid van
de voorbijedecennia en zelfs
eeuwen.Zon praktijkgericht en
veelzijdig onderzoek is volgens ons zelfs adequater (en dus ook
wetenschappelijker) dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. Onze
vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spelling ... zijn vooral op
practical wisdom, ervaring uit verleden en heden, eigen ervaring & eigen research van de
complexe praktijk gebaseerd. Zon publicaties hebben veel meer invloed op de
onderwijspraktijk dan de academische. En sinds de academici bijna uitsluitend
nog in Engelstalige en gespecialiseerde tijdschriften publiceren, zijn er nog
weinig praktijkmensen en opleiders meer die hun publicaties lezen.De beperkingen verbonden met positief
wetenschappelijk onderzoek en het feit dat de onderzoekers te veraf staan van
de praktijk, verklaren ook waarom conclusies van de ene wetenschapper vaak
tegengesproken worden door een andere, of door de onderzoeker
In mijn eigen opleiding als pedagoog (1965-1969) kregen we
gelukkig de recentere modieuze visies omtrent onderwijs en leerproces nog niet
voorgeschoteld.Als lerarenopleider kwam
ik in voortdurend in contact met de klaspraktijk en vooral dankzij die ervaring
wist ik b.v. dat expliciete instructie heel belangrijk was.
Ik wist dat het
werkgeheugen beperkt is en dat we dus stapsgewijze tewerk moeten gaan, dat
automatiseren/memoriseren en herhalen van de leerstofheel belangrijk is: *ik paste dit ook toe in
mijn publicaties over de Directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen,
een methodiek die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland
toegepast wordt; ik paste dit ook toe in mijn publicaties over rekenen en
wiskunde. Ik heb hiervoor niet gewacht op de cognitieve belastingstheorie van
Sweller en co.
Ik was de eerste in het Nederlands taalgebied die in 1988 al
kritiek formuleerde op deeenzijdige
constructivistische aanpak van hetNederlandse Freudenthal Instistuut (Universiteit Utrecht).Ik stelde vast dat Mageriaanse
doelstellingen mager waren. Ik heb in 1996 al gestelddat we weinig konden aanvangen met de
leerstijlentheorie die prof. Vermunt op onze hogeschool kwam verkondigen. Enz.
-------------
Bijlage: Lerarenopleidingen hebben hulp nodig
Paul KirschnerGepubliceerd op 02-09-2017
Paul Kirschner - (oftewel: Het falen van de
lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten
hoe hun leerlingen leren?
Over deze vraag heb ik al eens eerder geschreven. Zij lijkt
retorisch: als het de taak van leraren is om lessen in te richten en te plannen
om hun leerlingen te laten leren, dan mag je toch verwachten dat ze zelf ook
weten hoe dat het beste gaat; dat wil zeggen hoe leerprocessen werken. Honderd
jaar cognitief wetenschappelijk onderzoek heeft immers een schat aan informatie
opgeleverd over effectieve en efficiënte strategieën om het leren van
leerlingen te bevorderen.
Effectieve leerstrategieën
The Learning Scientists behandelen zes bewezen effectieve
leerstrategieën: (1) spreid je studeermomenten in de tijd (EN: distributed practice),
(2) haal informatie actief op uit je geheugen (EN: retrieval practice), (3)
stel jezelf doordenkvragen en leg ideeën gedetailleerd uit (EN: elaboration /
posing probing questions), (4) wissel onderwerpen af tijdens het studeren (EN:
interleaving / variability of practice), (5) gebruik specifieke voorbeelden om
abstracte ideeën te begrijpen (EN: concrete examples) en (6) combineer woord en
beeld (EN: dual coding).
Posters over deze strategieën zijn zelfs downloadbaar.
Andere bronnen die de wetenschap van het leren helder beschrijven voor docenten
zijn onder andere:
The Science of Learning (Deans for Impact 2015)
What Works, what doesnt
Principles of Instruction (Rosenshine 2012)
Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning
(Pashler et al. 2007).
Elke nieuwe (en natuurlijk ook ervaren) leraar zou deze op
onderzoek gebaseerde strategieën moeten kennen, begrijpen én (kunnen)
toepassen. De plaats waar leraren-in-spé voor het eerst in aanraking moeten
komen met deze essentiële inhouden is vanzelfsprekend de lerarenopleiding.
Lerarenopleidingen
Een Amerikaans onderzoek van het onafhankelijke NCTQ
(National Council on Teacher Quality) bracht vorig jaar in kaart in hoeverre de
geschreven cursusbronnen van de lerarenopleidingen in de Verenigde Staten de
zes meest essentiële leer- en instructiestrategieën bevatten. De resultaten
waren bedroevend: van de 48 geanalyseerde handboeken bevatte geen enkele zelfs
maar een minimale beschrijving van alle zes bovenvermelde leerstrategieën. In
het beste geval werd verwezen naar deeltjes van één, maximaal twee strategieën.
Je kunt meer over het onderzoek lezen in het uitgebreide
rapport of via een eerdere blogpost.
Maar hoe zit het met de Nederlandse en Vlaamse eerste- en
tweedegraads lerarenopleidingen? Om hier achter te komen verzamelden wij de
leerboeken en syllabi die in de lerarenopleidingen gebruikt worden en
onderzochten of de twee meest effectieve leerstrategieënerin voor komen:
distributed practice en retrieval practice. Deze twee strategieën zijn
veelvuldig onderzocht én hun effecten zijn aangetoond in laboratorium-, maar
ook in onderwijssettings, over verschillende leeftijden, vakken en types
leerinhouden heen.
Distributed practice (Gespreid leren/oefenen) houdt in dat
je de studeer- en oefentijd beter kunt spreiden in de tijd in plaats van te
bundelen in één periode (blokken (VL) of stampen (NL)). Voor een grondige
bespreking van de strategie kan je terecht bij Carpenter et al.
Retrieval practice houdt in dat je door informatie uit je
geheugen op te halen door middel van toetsen, je de informatie beter en langer
onthoudt. Retrieval practice (toetsen als leerstrategie!) mag niet worden
verward met formatieve evaluatie (toetsen om gaten/problemen in het leren te
achterhalen) of summatieve evaluatie (toetsen van het leren, voor een cijfer).
Meer informatie vind je o.a. in dit artikel van Roediger en Karpicke.
Zorgwekkend
Helaas, net als in de VS zijn de resultaten voor Vlaanderen
en Nederland weinig bemoedigend. We vonden slechts drie handboeken waarin beide
strategieën grondig uitgewerkt staan. Met grondig, bedoelen we dat het
materiaal (1) een duidelijke omschrijving van de strategie omvat, inclusief een
verklaring waarom deze effectief is, (2) richtlijnen voor praktische
implementatie van de strategie in de klas, en (3) verwijzingen naar
wetenschappelijk onderzoek (dwz oorspronkelijke bronnen) over de strategie.
Slechts drie lerarenopleidingen voorzagen hun studenten van
schriftelijk studiemateriaal over deze twee strategieën.Voor de meeste opleidingen gold dat als de
strategieën al aan bod kwamen, dit wel heel summier gebeurde. Het spreiden van
leermomenten in de tijd (distributed practice) kwam iets vaker aan bod dan het
actief ophalen van informatie (retrieval practice), maar beide zeer beperkt,
zowel in Vlaanderen als in Nederland.
Bovendien vonden we dat een aantal dubieuze principes zonder
wetenschappelijke evidentie (zoals leerstijlen en meervoudige intelligenties)
substantieel meer aandacht krijgen dan effectief bewezen strategieën.
Disclaimer, maar toch...
Wat kunnen we nu zeggen op basis van deze data? Hier is de
disclaimer: We hebben slechts één empirische indicator van onderwijskwaliteit
(geschreven studiematerialen) onderzocht. Het zou best kunnen dat elke
lerarenopleiding deze leerstrategieën toch behandelt via PowerPoint
presentaties door de docent(e) of via artikelen die in de loop van het jaar
worden verspreid, enzovoort. Ons uitgangspunt was nu eenmaal dat het gebruikte
materiaal een goede indicator zou zijn van wat wel of niet in de lessen
voorkwam; onze aanname is dus: staat het er niet in, dan wordt het
waarschijnlijk niet behandeld.
We zeggen nu niet dat Vlaamse en Nederlandse leraren slecht
worden opgeleid. Zie daarover onder andere deze blogpost. Zij krijgen boeken en
onderwerpen aangereikt die van onschatbare waarde zijn voor hun (toekomstige)
beroep, zoals het omgaan met diversiteit in de klas, de implementatie van ICT,
klassenmanagement, en nog zoveel meer. Maar onze conclusie blijft natuurlijk
wel dat informatie over de belangrijkste methodieken die leraren nodig hebben
om het leren van hun leerlingen te optimaliseren, te vaak ontbreken of
onvolledig zijn beschreven in het lesmateriaal aan de lerarenopleiding.
Aanbevelingen
Lerarenopleidingen selecteren (of ontwerpen) zelf het
studiemateriaal voor toekomstige leraren. Dat moet correcte wetenschappelijke
informatie bevatten en alle cruciale aspecten van het lerarenberoep omvatten. Het
is een tijdrovende bezigheid om op de hoogte te blijven van alle
wetenschappelijk onderzoek binnen de vele takken van de onderwijskunde. Daarom
pleiten wij voor ondersteuning van docenten aan de lerarenopleidingen en
lectoren. Er is een uitgebreide wetenschappelijke kennisbasis nodig, die de
meest essentiële inzichten rond leren en instructie bundelt tot een leesbare
leidraad met verwijzingen naar primair onderzoek. De eerder vermelde bronnen
kunnen dienen als startpunt.
Het is ook niet zo dat studenten voortdurend zelf op zoek
moeten gaan naar de meest effectieve leerstrategieën. Onder meer Bjork (2011)
en Mayer & Fiorella (2008) argumenteerden al dat leren over leren geen
kennis is die door alledaagse ervaringen moet worden opgebouwd, omdat ze soms
botst met onze intuïtie. Leraren in opleidingen zijn novieten in het vak en
weten niet wat ze nog niet weten. Zelfs experts slaan (zoals blijkt uit ons
onderzoek naar de lerarenopleidingen ) regelmatig de plank mis als het gaat om
evidence-informed leerstrategieën, om nog maar te zwijgen over commerciële
bedrijven en eduquacks! We kunnen niet van onervaren leraren-in-wording
verwachten dat ze relevante leerinhouden zelf ontdekken in het, voor hen nog,
moeilijk toegankelijke oerwoud van de cognitieve wetenschap. Een handreiking
met de correcte basics van deze wetenschap lijkt ons essentieel.
Daarnaast roepen we auteurs van handboeken en syllabi op om
bij de realisatie of bewerking van hun teksten rekening te houden met de
nieuwste wetenschappelijke stand van zaken. Men zou van een algemeen
meetkundeboek, dat pretendeert een overzicht te geven van driehoeken, nooit
beweren dat het compleet is als het de stelling van Pythagoras negeert of
slechts in de kantlijn behandelt. Hetzelfde moet gelden voor de handboeken in
de lerarenopleidingen. De belangrijkste leerstrategieën moeten daarin
vanzelfsprekend aan de orde komen. Door een aantal kleine ingrepenin het bestaande materiaal kunnen bestaande
hiaten weggewerkt worden.
Maar we willen niet alleen naar lerarenopleiders wijzen. Het
zou de overheid sieren om lerarenopleidingen middelen te bieden voor het beter
bepalen van dit curriculum. En ook beleidsmakers moeten zich laten informeren
door de wetenschap en op basis daarvan duidelijke richtlijnen opstellen betreffende
de competenties van leraren.
Tot slot
Goede leraren opleiden impliceert het gebruik van
kwalitatief sterke leermaterialen, waarbij voldoende waarde wordt gehecht aan
(leer)strategieën die werken. Onze leraren verdienen dit, en meer nog: onze
leerlingen verdienen leraren die weten hoe ze moeten bijleren.
Deze Kirschner Kiest blogpost is anders dan anders omdat ik
die niet in mijn eentje heb geschreven. Wat je hier leest, is een zeer beknopte
weergave van twee theses uitgevoerd in het kader van een OU Master
Onderwijswetenschappen. Kristel Vanhoyweghen en Tim Surma, begeleid door Dr
Gino Camp en mij, herhaalden een deel van een onderzoek waar ik al eerder over
blogde en dat ook in Didactief verscheen (Wat moeten nieuwe leraren weten? mei
2016 ). Dus deze KK heeft vier auteurs.
Referenties
Bjork, R.A. (2011). On the symbiosis of remembering,
forgetting, and learning. In A.S. Benjamin (Eds.), Successful remembering and
successful forgetting: A festschrift in honor of Robert A. Bjork (pp. 13). New
York: Taylor & Francis Group.
Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K.,
& Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning:
Review of recent research and implications for instruction. Educational
Psychology Review, 24(3), 369378. http://doi.org/10.1007/s10648-012-9205-z
Deans for Impact. (2015). The science of learning. Retrieved
from www.deansforimpact.org
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D.,
& Nathan, M. J. (2013). What works, what doesnt. Scientific American Mind,
(October), 4753.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J.,
& Willingham, D. T. (2013). Improving Students Learning With Effective
Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational
Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 458.
http://doi.org/10.1177/1529100612453266
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Eight Ways to
Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717741.
http://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9
Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A.,
Koedinger, K., & Mark, M. (2007). Organizing instruction and study to
improve student learning. Retrieved from
http://software-carpentry.org/2011/12/organizing-instruction-and-study-to-improve-student-learning/
Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive
techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance
educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition,
1(4), 242248. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction:
research-based strategies that all teachers should know. American Educator,
(Spring), 1220.
Toename zwakkere leerlingen & prestatiekloof vooral gevolg van toename modieuze pedagogische aanpakken
Academic selection is not a problem for poor children, but the curriculum is and policy makers are responsible.
Ook in tal van landen met een niet-selectieve, comprehensieve structuur van het s.o. is de prestatiekloof tussen 'rijke' en 'arme' leerlingen toegenomen.
(Reactie ook op aantijgingen van sociologen - ook bv. in recent KBS-rapport van Dirk Jacobs - waarin beweerd wordt dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. verantwoordelijk is voor de prestatiekloof.)
Evenzeer in tal van landen met een niet-selectieve, comprehensieve structuur van het s.o. is de prestatiekloof tussen 'rijke' en 'arme' leerlingen toegenomen.
De toegenomen prestatiekloof tussen rijke en arme leerlingen in Noord-Ierland is niet het gevolg van het selectief schoolsysteem, maar vooral van de invoering van modieuze didactische aanpakken met al te weinig aandacht voor systematische en expliciete instructie - die enorm belangrijk is voor kansarmere en zwakkere leerlingen.
Schotland b.v. vertoont eveneens een toename van de prestatiekloof als Noord Ierland ook al heeft Schotland enkel comprehensieve scholen met gemeenschappelijke lagere cyclus en dus geen selectieve onderwijsstructuur.
Ook in de tekst 'Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1996, in tal van leerplannen en overheidspublicaties werd de constructivistische en competentiegerichte aanpak gepropageerd; en dit ten koste van systematische en expliciete instructie. Ook hierdoor is de prestatiekloof tussen sterke en zwakke leerlingen toegenomen. We merken jammer genoeg dat in teksten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen, in de ZILL-leerplanvisie, ... meer dan ooit modieuze aanpakken centraal staan en met geen woord gerept wordt over het belang van systematische en expliciete instructie - vooral voor zwakkere en kansarmer leerlingen.
Academic selection is not a problem for poor children, but the curriculum is and policy makers are responsible.
Bijdrage op Pace N.Ireland Education Weblog11 sep 2017 Its the Curriculum, Stupid: why the Executive Office IliAD Report was a Waste of Public Money
Citaat:
I"n the next section, I will argue that the focus on the role academic selection plays in explaining the attainment gap between rich and poor is unjustified. I will identify the real culprit, namely, the curriculum and demonstrate that my analysis is confirmed by the international literature. .Here is where the BBC, professor Gallagher and the authors of the ILiAD report are most at fault. The conclusions of the ILiAD report, and the central message of the BBCs coverage, is undermined by this simplest of counterexamples: Scotland has a similar attainment gap (see Economist 27.08.2016) to Northern Ireland, but that gap cannot be accounted for by academic selection because Scotland doesnt have grammar schools. Moreover, this simple counterexample points the way to the real source of the attainment gap something Scotland and Northern Ireland have in common a progressivist curriculum. The Economist study attributes Scotlands difficulties not to selection but to its progressivist curriculum.
We have now arrived at an explanation of the attainment gap which accords with all the extant high quality international research but is entirely at odds with the reasoning set out in ILiAD: Northern Ireland and Scotland share a common problem in that policy-makers (supported by educationalists) in both countries have adopted models of curriculum known to be damaging to the life chances of the poor.
The true culprits are not the grammar schools but former CCEA leaders Gavin Boyd and Carmel Gallagher who developed a progressivist Revised curriculum which required schools to adopt incoherent notions such as learning to learn, Assessment for Learning and so-called thinking skills.
Strijd tegen invoering universitaire master opleiding voor onderwijzers & regenten weer actueel
Strijd tegen invoering universitaire master opleiding voor onderwijzers & regenten weer actueel
Aanleiding: We lezen vandaag in de krant: "Zowel de universiteiten als de hogescholen verzetten zich tegen een universitaire opleiding voor het basisonderwijs."
Onderwijskrant bestreed de voorbije maanden, jaren en eigenlijk al in 1991 de vele plannen voor een universitaire lerarenopleiding voor onderwijzers en regenten
We publiceren een paar recentere bijdagen
Bijdrage 1: Voorbarig enthousiasme voor leraars-masters voor 2,5 à 12-jarigen Ook lerarentekort zou nog toenemen!
(Bijdrage 3 april j.l. op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen)
De masteropleiding is (vooral) ook bedoeld voor "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines (welke?) die dit als masteropleiding kiezen. en zo hoopt men veel nieuwe leerkrachten voor het basisonderwijs aan te trekken.
Enkele argumenten tegen masteropleiding (deel 2: gestoffeerde bijdrage)
**Enkel professionele/geïntegreerde opleidingen zijn aangewezen voor het aanleren van het lerarenberoep. De sterke traditie en hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs voor 2,5 à 15-jarigen is daar aan te danken. Onze belaagde lagere cyclus s.o. is ook nog steeds een exportproduct.
*Er zijn momenteel heel weinig kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding voor licentiaten en die opleiding krijgt ook veel kritiek vanwege de studenten. We twijfelen er aan of er wel zoveel interesse zal zijn voor masters die zich groepen voelen om les te geven aan 2,5 à 12-jarigen?
*De invoering van master-opleidingen zal het niveau van geïntegreerde opleidingen aantasten. Sterke leerlingen zullen dan eerder geneigd zijn eerst een bachelor onderwijskunde aan de universiteit te volgen, mede om zo meerdere soorten master open te houden.
*Leerkrachten basisonderwijs die onmiddellijk beginnen werken verwerven na 2 jaar meer praktijkkennis- en vaardigheid dan indien ze 2 jaar master zouden gevolgd hebben. Maar ze zouden veel minder betaald worden dan de master. (Men zou in dit verband ook eens kunnen onderzoeken of leerkrachten basisonderwijs die de voorbije jaren een 'master' verwierven, nu ook beter functioneren in de praktijk. )
*Master-onderwijzers met een licentiaatswedde naast bachelors die minder verdienen en dit voor hetzelfde werk, leidt tot onderlinge naijver.
*De invoering van een universitaire opleiding voor onderwijzers/regenten in Frankrijk in 1989 leidde tot een dramatische niveaudaling van de leerresultaten voor 6 à 15-jarigen. Maar hier zwijgt men in alle talen over. In het Frans officieel rapport over de zwakke TIMSS- en PISA-scores lezen we: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système denseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à laise que leurs homologues étrangers dans lapprentissage des maths. Notamment pour améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté: aider à comprendre limportance des mathématiques ou donner du sens à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à lécole.
In Frankrijk lezen we steeds meer pleidooien om terug te keren tot een geïntegreerde lerarenopleiding.
*Een steeds terugkerende kritiek luidt dat een goede lerarenopleiding een professionele en geïntegreerde opleiding moet zijn vanaf de eerste dag, Dit staat haaks op een academische.
*De universitaire opleidingen zijn ook te weinig bezig met wat er in klas moet gebeuren; en te veel met kritische analyses van het onderwijs à la Bourdieu, egalitaire hervormingsplannen, didactische hypes die het onderwijs de verkeerde richting opsturen ...
*De duur van een opleiding is vrij relatief. Kortere opleiding maakt beroep aantrekkelijker voor veel studenten
De regenten/onderwijzers die we destijds in de 2-jarige opleiding hebben gevormd (1970-1986), presteerden/presteren als de beste leraren van Europa. Zelfs een 2-jarige opleiding voor regenten die we op vakkennis taal, wiskunde... kunnen testen bij de start, zou tot betere regenten leiden dan een opleiding van 5 jaar. Een korte opleiding maakt het beroep aantrekkelijker. Een 5-jarige opleiding betekent ook dat men nog een paar jaar langer moet werken. Daarom hebben we ons in 1983 ook verzet tegen voorstellen voor een 4-jarige opleiding voor regenten en onderwijzers. Het zomaar invoeren van een extra derde jaar voor toekomstige regenten in 1984 en dit zonder financiële compensatie voor het financieel verlies (1 jaar studiekosten, 1 jaar minder pensioen) ... leidde al tot het minder aantrekkelijk maken van het regentaat voor de betere studenten die mits 4 jaar universiteit een beter betaald diploma konden verwerven. Ook het feit dat b.v. licentiaten wiskunde nu 6 jaar (ipv 4 vroeger) moeten studeren om te mogen lesgeven, leidde tot een groot tekort aan leraars wiskunde.
*Om meer studenten warm te maken voor het leraarschap en het afhaken na een paar jaar te voorkomen, komt het er in de eerste plaats op aan om het lesgeven zelf aantrekkelijker te maken en de leerkrachten ook meer te waarderen. Dat is prioritair, vergt geen geld , maar enkel gezond verstand. Maar tal van hervormingen - zoals het M-decreet, de invoering van grootschalige scholengroepen van Boeve en co, de pensioenhervorming, het verlengen van de opleiding ... maken het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk. Hetzelfde geldt voor de vele pedagogische hypes die het gezag van de school en van de leerkrachten aantasten.
Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen de leerkrachten - waar ook Boeve en Co aan meedoen i.p.v. te bestrijden - maken het beroep minder aantrekkelijk.
Een recente illustratie: Niettegenstaande de Vlaamse leerkrachten voor PISA-2015 en TIMSS-2015 (10-jarigen) Europese topscores behaalden, kregen ze geen complimenten. Koepelkopstukken Boeve, Verdyck, beleidsmakers e.d. leidden uit PISA/TIMSS af dat de Vlaamse leerkrachten minder presteerden omdat ze onvoldoende waren opgeleid (zie deel 2).
Tal van hervormingen sinds 1984 hebben jammer genoeg de kwaliteit van de normaalschoolopleidingen aangetast. We hebben hiervoor tijdig gewaarschuwd. Zo leidde het zomaar verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder enige compensatiemaatregel tot het verminderen van de aantrekkingskracht van het regentaat. En er zijn tal van ingrepen mogelijk om meer onderwijzers en regenten aan te trekken en om de beroepsgerichte opleiding te versterken. Ook de oefenscholen zouden terug ingevoerd moeten worden.
Een eerste conclusie: We moeten prioriteit verlenen aan het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep, stoppen met de voortdurende stemmingmakerij, met hervormingen die het beroep minder aantrekkelijk maken. ----------------------
Moeilijk organiseerbaar
De masteropleiding is (vooral) ook bedoeld voor "houders van een diploma academische bachelor pedagogische wetenschappen en aanverwante disciplines die dit als masteropleiding kiezen. Momenteel moeten masters pedagogische wetenschappen hiervoor een bijkomende opleiding tot leraar kleuter/lager onderwijs volgen."
Het zou dus gaan om een gemeenschappelijke masteropleiding voor bachelors onderwijskunde e.d. en voor professionele bachelors die al een onderwijsdiploma hebben. Dit lijkt ons moeilijk realiseerbaar. De normaalschool-bachelors leerden al de vakdidactiek van de verschillende vakken en hebben een veelzijdige opleiding - ook voor de expressievakken e.d. gekregen. Bij de academische bachelors pedagogische wetenschappen (en ermee verwante) is dit niet het geval.
We lezen verder: Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukken wie afstudeert in masteropleiding, is inzetbaar in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak van de basisscholen. De ervaring met een gemeenschappelijke opleiding voor kleuter en lager in Nederland valt tegen.
Waar zullen studenten die masteropleiding kunnen volgen? We vermoeden dat studenten die al een academische bachelor pedagogische wetenschappen gevolgd hebben, enkel zullen kiezen voor die nieuwe masteropleiding als ze 'aan de universiteit' wordt aangeboden. De ervaring met universitaire opleidingen valt echter tegen. De kritiek luidt steeds dat die opleidingen te ver afstaan van de praktijk en dat de studenten er al te veel geconfronteerd worden met docenten die geen ervaring hebben met de concrete lespraktijk en die vaak pedagogische en contraproductieve hypes verkondigen. We vernemen niets over de curriculaire invulling van de master-opleiding. Pas bij de concretisering zullen tal van problemen opduiken. Geen gemeenschappelijkheid mogelijk. Een curriculum afgestemd op het lesgeven; of vooral voor nieuwe taken; begeleider, directeur ?
Rond 1990 pleitten Georges Monard en universitaire lerarenopleiders al voor een universitaire en academische lerarenopleiding zoals die in Frankrijk in 1989 werd ingevoerd (IUFM). Wij waarschuwden voor de gevolgen en de hervorming ging niet door. De universitaire IUFM's stonden de voorbije 10 jaar en nog steeds ter discussie. De gevolgen waren rampzalig: het leidde tot een spectaculaire niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o.
Waar Frankrijk vroeger hoog scoorde in landenvergelijkende studies, scoren de Franse leerlingen nu dramatisch zwak voor PISA (15-jaringen) en TIMSS (10-jarigen en 14-jarigen, bijna de zwakste van Europa.In Frankrijk wordt momenteel veel gepleit voor het terug invoeren van ' 'écoles professionnelle' de la formation des enseignants i.p.v. de academische lerarenopleidingen.
* Merkwaardig is dat men nooit verwijst naar de nefaste gevolgen van de universitaire opleiding van onderwijzers in Frankrijk en andere landen, maar enkel naar Finland. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt verscheen een sterke relativering van de Finse universitaire lerarenopleiding en op het Fins onderwijs vanwege Dirk Van Hemeldonck die er zelf al een aantal jaren lesgeeft.
Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand.. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.
Zo schrijft hij: In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten zelfs niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. Dat de cognitief sterkste leerlingen in Finland , Frankrijk ...evenzeer kiezen voor een universitaire opleiding onderwijzer/regent behoort tot het rijk der fabeltjes. Een leerkracht moet overigens ook over een veelzijdige bekwaamheid beschikken. ----------------------------------------------------------------------------------- Bijdrage 2 uit Onderwijskrant nr. 180 (januari 2017)
Vlaamse onderwijzers & regenten scoren ook sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, COV ... minder goed opgeleid
1.Topprestaties voor PISA/TIMSS sinds 1995 ondanks of dankzij leerkrachten en hun opleiding?
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen eens te meer uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behalen. De leerkrachten vierde leerjaar behaalden recentelijk een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde. 99% van de leerlingen behaalde het basisniveau. Ook de zwakke en kansarme leerlingen presteerden vrij goed. Onze leerkrachten-regenten behaalden voor PISA-wiskunde de Europese topscore en (relatief gezien) veel toppers.
Onze leerkrachten behalen dus nog steeds betere leerresultaten dan hun universitair opgeleide collegas in Frankrijk ..., ook beter dan in Finland. Toen Vlaanderen in 2003 nog mocht participeren aan TIMSS-14-jarigen was het verschil nog groter. Sinds de eerste TIMSS in 1995 behalen onze Vlaamse leerkrachten voor TIMSS- & PISA Europese topscores, hogere leerresultaten dan in landen met een universitaire lerarenopleiding. Voor PISA-2012-wiskunde b.v. behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25%; 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk.
We lezen geregeld dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten en van hun opleiding. Als lerarenopleiders zijn we dan geneigd te denken dat we die leerkrachten de voorbije decennia een degelijke opleiding gaven - zelfs de oudsten die enkel een tweejarige opleiding kregen. De voorbije 20 jaar was er echter zelden iemand die onze leerkrachten feliciteerde - zelfs niet de koepelkopstukken. En nooit werd gezegd dat onze onderwijzers/regenten blijkbaar goed opgeleid waren. Het tegendeel was het geval. Volgens de Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015, de kopstukken van de onderwijskoepels ... wees TIMSS uit dat de leerkrachten hun opdracht niet aankunnen en dat er nood is aan universitair opgeleiden.
2 Zwakke(re) leerresultaten universitair opgeleide leerkrachten & kritiek op hun praktijkvervreemde opleiding
In landen met universitair opgeleide onderwijzers en regenten als Frankrijk, ... en zelfs Finland stellen we voor TIMSS & PISA vast dat die landen opvallend lager scoren voor wiskunde. Meestal tellen ze ook minder toppresteerders. Voor TIMSS-4de leerjaar behaalde Vlaanderen 546 punten, Finland 535, Frankrijk 488 en Zweden 515.
De Vlaamse score wordt o.i. nog gedrukt omdat de verantwoordelijken voor het eerst ook 3 klassen leerlingen van het bulo-type 1 lieten participeren. In veel landen is dit niet het geval.
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen niet enkel een hogere score dan Frankrijk en Finland, maar ook meer toppers: 25% en en 15% voor Finland, en nog heel wat minder voor Frankrijk. Sinds 1989 worden de Franse onderwijzers en regenten universitair opgeleid. Je zou verwachten dat 25 jaar na de invoering het niveau van het lager onderwijs en van de lagere cyclus s.o. gestegen zou zijn. Maar precies het omgekeerde is het geval.
In 1995 behaalden de Franse leerlingen met klassieke normaalschool-leerkrachten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen. Met de universitair opgeleide behalen ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen.
Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.
We lezen als verklaring voor de zwakke Franse scores van de voorbije 15 jaar dat de universitair opgeleide leerkrachten slecht voorbereid/opgeleid zijn op hun taak; Vlaamse onderwijzers & regenten scoren sinds 1995 beter voor TIMSS en PISA dan universitaire opgeleide collegas in Frankrijk ... en zelfs Finland. Toch zijn ze volgens universitair lerarenopleiders, koepelkopstukken ... minder goed opgeleid
Ook de universitair opgeleide Finse leraren behaalden een significant lagere wiskunde-score voor TIMSS-10-jarigen en PISA- 15-jarigen; en ook destijds voor TIMSS-14-jarigen. Uit Finse eindtermentoetsen blijkt nog veel meer dat de leerresultaten sinds de universitaire lerarenopleiding flink achteruit boerden. Net zoals in Frankrijk wordt ook in Finland de niveaudaling deels op naam gebracht van het feit dat de universitaire opleidingen te ver afstaan van de concrete klaspraktijk en veel minder het belang van leerkrachtgetuurde instructie beklemtoonden.
3 Plan om Vlaamse lerarenopleiding te academiseren rond 1990
Onze universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Georges Monard & Jan Adé grepen vanaf 1989 het universitair worden van de Franse lerarenopleidingen aan, om ook in Vlaanderen te pleiten voor een dringende academisering. En Guy Tegenbos orakelde in De Standaard in 1991 dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair geweest moesten zijn.
Dit leidde tot geanimeerde debatten & colloquia. Als lerarenopleiders en onderwijskrantredacteurs stonden we vooraan in de strijd. We repliceerden o.a.: een goede lerarenopleiding is een professionele en geïntegreerde opleiding vanaf de eerste dag; een academische beroepsopleiding is een contradictio in terminis (zie o.a. Onderwijskrant, september 1991).
We voorspelden dus dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders verwachtten er alle heil van. Gelukkig hebben we rond 1990 met ons verzet het pleit gewonnen. Maar de pleidooien voor een universitaire opleiding doken de voorbije jaren weer op. 4 Recent pleidooi voor universitaire opleiding op basis van goede TIMSS-score
De Leuvense TIMSS-verantwoordelijken (Bieke De Fraine en Co), de kopstukken van de onderwijskoepels, bepaalde beleidsmakers ... grepen de recente TIMSS-score aan voor een pleidooi voor universitair opgeleide onderwijzers en regenten. Zij stelden dat b.v. uit TIMSS bleek dat onze onderwijzers te zwak opgeleid zijn en dat er dus nood is aan universitair opgeleide leerkrachten. En ook voor de Europese PISA-topscore kregen onze leerkrachten (en hun opleiders) geen gelukwensen.
Vooral de achteruitgang van het aantal toppresteerders werd aangegrepen. Dat landen met universitair opgeleide leerkachten de voorbije 15 jaar minder toppers telden voor TIMSS en PISA, werd verzwegen. We citeren even uit een TIMSS-bijdrage in de krant De Morgen van 30 november j.l.: *"Zelf zien de TIMSS-onderzoekers, Bieke De Fraine, Jan Van Damme en Co, heil in een masteropleiding voor het basisonderwijs, wat ervoor kan zorgen dat meer sterke studenten in het basisonderwijs terechtkomen.
Commentaar: al vanaf 1990 namen Jan Van Damme en Co het voortouw in het pleidooi voor het universitair maken van de lerarenopleidingen. We betreuren dat ze hier ten onrechte misbruik maken van de TIMSS-studie en de indruk wekken dat de universitaire opleidingen voor onderwijzer/regent in het buitenland hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ze wekken ten onrechte de indruk dat die landen beter scoren en dat de leerkrachten er beter in slagen de toppresteerders uit te dagen. Niets is minder waar.
* We lezen verder in de bijdrage van De Morgen: Katholiek Onderwijs Vlaanderen onderschrijft dat pleidooi. Een groot deel van de groep die vroeger naar de normaalschool ging en onderwijzer werd, gaat nu naar de universiteit, zegt topman Lieven Boeve. "Het basisonderwijs verliest die toekomstige leraren, omdat ze geen master basisonderwijs aan de universiteit kunnen volgen.
Het Onderwijs-secretariaat van de Steden en Gemeenten en van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) zijn het idee eveneens (voorzichtig) genegen. "Masters moeten ook in het basisonderwijs terechtkunnen", zegt GO!-bestuurder Raymonda Verdyck. Het is goed om verschillende profielen in de schoolteams te hebben.
Minister Hilde Crevits (CD&V), bevestigt dat zal worden onderzocht of zo'n masteropleiding noodzakelijk is."
5 Hervorming van de lerarenopleiding?
De pleitbezorgers van een universitaire opleiding wekken dus ten onrechte de indruk dat landen met een universitaire opleiding hoger scoren en ook meer toppers tellen. Ze verzwijgen dat veelal het omgekeerde het geval was. Ze verzwijgen dat precies de universitaire lerarenopleidingen nog steeds het meest kritiek krijgen vanwege de studenten. Er is ook te weinig interesse voor het volgen van die opleidingen; dit leidt tot een groot tekort van licentiaten voor tal van vakken. De pleitbezorgers verzwijgen ook de vele kritieken op universitaire opleidingen in het buitenland en in buurland Frankrijk in het bijzonder.
In vorige paragrafen en bijdragen werd ook al duidelijk dat precies vanuit universitaire lerarenopleidingen en faculteiten onderwijskunde, sociologie, neerlandistiek ... verkeerde onderwijsanalyses, egalitaire visies à la Bourdieu, pedagogische hypes als constructivistisch en competentiegericht leren, nivellerend comprehensief onderwijs, het opdoeken van het buitengewoon onderwijs ... gepropageerd worden. Het grote verzet tegen extra NT2taalonderwijs voor anderstalige leerlingen gaat ook uit van universitaire neerlandici en sociologen. Het zijn ook de drie universitaire GOK-steunpunten die verantwoordelijk zijn voor het grotendeels mislukken van het GOK en achterstandbeleid.
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.
We weten na al die jaren nog niet hoe een universitaire lerarenopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en voor regenten er zou moeten uitzien. We beschikken over geen enkel plan, noch over een conceptnota. Toch werd dit jaar zomaar gestart met zgn. proefprojecten.Die geïmproviseerde proefprojecten zullen o.i. geen uitsluitsel brengen.
Als straks de toekomstige onderwijzers en regenten mogen kiezen voor een geïntegreerde driejarige opleiding, of anderzijds voor een universitaire masteropleiding, dan zal het niveau van de geïntegreerde opleidingen in sterke mate worden aangetast. Het is voorspelbaar dat ook die ondoordachte hervorming eerder zal uitlopen op een niveaudaling van ons onderwijs.
Het aantrekkelijker maken van de huidige geïntegreerde opleiding zou wel perspectief bieden. Mede als gevolg van de vele nefaste hervormingen van de normaalschoolopleidingen sinds 1984 is ook het vroegere niveau jammer genoeg gedaald. Maar universitaire opleidingen in Frankrijk e.d. tonen in elk geval aan dat zon academische opleiding evenmin garanties biedt en er zelfs tot een sterke niveaudaling leidde. Zelfs in het zo geprezen Finland is sinds de universitair opgeleiden de meerderheid uitmaakten, het onderwijsniveau sterk gedaald.
De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders, die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. We vrezen dus dat de zoveelste (geïmproviseerde) hervorming van de lerarenopleiding eens te meer tot een aderlating zal leiden.
