Kleuteronderwijs: pleidooi voor meer gebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programma’s & NT2 ...

Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen

1 Minimale (officiële) verwachtingen in Vlaanderen & minder voorbereiding op lager onderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel (Child-development-aanpak, developmental-constructivist approach). Er was ook veel minder aandacht voor de voorbereiding op het lager onderwijs dan in het buitenland. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De CEGO-mensen waren overigens goed vertegenwoordigd in de commissies voor de eindtermen en ontwikkelingsplannen.

In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak minder effectief is in vergelijking met meer gebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert beter de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratievermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht, de gemeenschapszin... In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake schoolrijpheid en voorbereiding op het lager onderwijs.

Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod en op klassikale activiteiten. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 5 jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf ten onrechte de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10 en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er de inspecteur op dat we in het ‘leerplan’ wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om ook intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook ‘gericht’ te leren tellen en niet louter incidenteel. De meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wijkt overigens in sterke mate af van de ‘ervaringsgerichte’ filosofie in het ontwikkelingsplan.)

Ook in verband met andere aspecten van schoolrijpheid wordt volgens de kindvolgende en ervaringsgerichte visie veel minder verwacht dan in andere landen, en dan in ons kleuteronderwijs van weleer. Professor-psycholoog Wim Van den Broeck vestigde daar onlangs nog de aandacht op. Hij pleitte op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde.
We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten- met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men kan dergelijke doelen het best aan taken en zaken verbinden.

2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland

De visie van het ontwikkelingsplan sluit vooral aan bij het child-development-model, kindvolgende ontwikkelingsgerichte aanpak, developmental-constructivist aanpak, child-development-model ... De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we wel dat de meeste kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht.

Op het gebied van de de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. -Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”

In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook inzake taal- en woordenschatontwikkeling liggen de verwachtingen veel hoger. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor een dosis aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland en voor de kritiek van Onderwijskrant.

De DVO en andere beleidsverantwoordelijken waren blijkbaar ook niet op de hoogte van de evoluties in het buitenland. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat de kleuterjuffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt. Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen"

Dit betekent dat er dus al 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

3 Gebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development-aanpak (ook wel: developmental-constructivist genoemd of kindvolgend ontwikkelings-model) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

Slavin en CO omschrijven de gebalanceerde (gematigde én- én-) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001),

In een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). De algemene conclusie in dit rapport luidt date en gebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs.

Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet).
De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. We pleiten al 25 jaar tevergeefs voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

In Onderwijskrant verwezen in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheids-attitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. In punt 1 wees prof. Wim Van den Broeck hier ook al op.

Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuter die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. Merkwaardig genoeg mochten de tegenstanders van een meer gerichte aanpak - CEGO-Leuven - als steunpunt voor zorgverbreding/GOK fungeren.

4 Onze (officieel genegeerde) kritiek op ‘child-development-model’en EGKO vanaf 1977

In punt 3 vermeldde we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting.

We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen die binnenskamers wel afstand namen van de visie van Laevers, hadden jammer genoeg niet de moed om dit openlijk te uiten. Onderwijskrant reageerde wel en dit vanaf de start van het EGKO.

Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In 1993 poneerde (fantaseerde) Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Volgens Laevers mocht ook het lager onderwijs niet werken met leerplannen en programma’s. Hij schreef in 1992 over het lager onderwijs: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn heel uiteenlopende activiteiten aan de gang op een lagere school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het speelse verdwijnen" (Laevers, 1992, p. 177).

In onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratiedrang, de kind-materiaal interactie, de ‘activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat het child-development-model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: “Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.” Het EGKO-model was een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd het veelal minder extreem toegepast.

In de visie van Laevers en CO fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/ GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoering onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (Onderwijskrant nr. 139 op www.onderwijskrant.be).

Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de ‘middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... In tal van Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak – van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan.

5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu een andere aanpak, de meer gebalanceerde, gepromoot zal worden en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen -veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o.

In ‘school+visie ‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het ontwikkelingsplan de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.”

Dit wijst er op dat de koepel blijkbaar van plan is om de ‘child-development’-visie van het ontwikkelingsplan te behouden. De koepel wekt de indruk dat men die wil doortrekken naar de hogere leerjaren. Dit kan betekenen dat men de meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wil afzwakken en dat men minder van de leerlingen zal verwachten. Die indruk wordt in elk geval ook gewekt in een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde in ‘school+visie’ (december 2015). In de praktijk van het huidige kleuteronderwijs werkt men momenteel nochtans minder ontwikkelingsgericht dan in de filosofie van het ontwikkelingsplan, al meer gebalanceerd. In het buitenland is dit nog meer het geval.

08-01-2016 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

Kritische evaluatie van eindtermen/leerplannen Nederlands en wiskunde

(Ontwerp-bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over eindtermen/leerplannen)

Vooraf

We vinden dat het debat over nieuwe eindtermen/leerplannen moet vertrekken van een evaluatie van de bestaande eindtermen/leerplannen. In functie daarvan publiceren we zelf een aantal bijdragen hier over. We starten met de vakken Nederlands en wiskunde. We beschikken ook al over ontwerpteksten voor wereldoriëntatie en over STEM. We zijn ook nog op zoek naar bijdragen van derden over andere leerdomeinen. Verderop in dit themanummer nemen we ook nog een bijdrage op over sociaal-affectieve vaardigheden  - gekoppeld aan de 3 persoonsgebonden leerplannen die het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wil uitwerken.

1   Uitholling van vak Nederlands  

Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?”  Minster Crevits beloofde dat er aandacht aan besteed zou worden. Het lijkt ook merkwaardig dat in de vele (officiële) teksten over de nieuwe eindtermen/leerplannen van de voorbije maanden steevast gepleit werd voor een ontstoffing van de eindtermen/leerplannen. Zo wordt er met  geen woord gerept over de uitholling van de taalleerplannen.

1.1  Enorm veel kritiek

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar terecht enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. .. Onderwijskrant  besteedde  honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  In september 1993 formuleerden we al een lange reeks kritieken.  Nadien besteedden we er nog veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  (klassiek) taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-slogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit’.  De  relativistische en simplistische taalvisie vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van de VLOR in samenwerking met het Leuvens  Steunpunt GOK (2005). Met dit rapport wou de VLOR de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. De kerngedachte uit het rapport luidt als volgt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de  ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”  In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

De misnoegdheid bij de praktijkmensen leidde er ook toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter het leerplan. De gepropageerde aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd.

In het leerplan van het katholiek onderwijs lezen we in verband met spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter. en een goede spelling maakt een taal niet beter." Ook in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs wordt het belang van spelling geminimaliseerd. Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in stimuleerden we de uitgevers om toch systematische en aparte methodes voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel  te doen schrappen: minstens 60 % van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheden.

In een interview bestempelde  prof. em. Jan Taeldeman  de eindtermenfilosofie  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

Prof. Wim Van den Broeck poneerde eveneens dat de eindtermen Nederlands al te weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153). Van den Broeck schreef dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  “goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens Van den Broeck haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

1.2  O-ZON-(taal)campagne van 2007 en Taalpeilonderzoek Nederlandse Taalunie

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier Leerkrachten en burgers voegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.

1.3   Rake kritiek vanuit secundair onderwijs

Een taalleerkracht secundair onderwijs  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goedkunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

1.4 Rake kritiek van Jan Saveyn op taalvisie van Leuvens taalsteunpunt

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, poneerde in 2007 dat veel praktijkmensen – ook uit het lager onderwijs - terecht met veel vragen zitten omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.  De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (momenteel: ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’ van prof. Kris Van den Branden en CO.  Het  Leuvens taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2-Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   En uitgerekend een medewerkster van het  simplistisch Leuvens taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft. Nog niet zo lang geleden sprak zij zich nog uit tegen de invoering van intensief NT2.   

2   Wat met ons wiskundeonderwijs?  Tevredenheid omtrent leerplan lager onderwijs, kritiek op leerplan secundair onderwijs

Inzake de situatie van ons wiskundeonderwijs merken we enerzijds een vrij grote tevredenheid over het leerplan lager onderwijs en anderzijds veel kritiek op constructivistisch leerplan 1^ste graad s.o.  

2.1   Wiskunde in lager onderwijs

Ik  ben ervan overtuigd dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen best tevreden is over het leerplan wiskunde voor het lager onderwijs. Ook de uitgevers  konden op basis van het leerplan vrij vlot wiskundemethodes  opstellen. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de  (Vlaamse) eindtermen als volgt:  “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken  negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De Europese topscore voor PISA-wiskunde is mede gebaseerd op het fundament dat gelegd werd in het basisonderwijs. De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben. In dit verband betreuren we ten zeerste dat praktisch geen pedagogen zich nog inlaten met de wiskundedidactiek. Als pedagoog-lerarenopleider ben ik daar steeds intens mee bezig geweest en kon ik ook het leerplan en de praktijk van ons wiskundeonderwijs in sterke mate inspireren.    

Over de  minimalistische eindtermen wiskunde ben ik minder tevreden. Als mede-opsteller  heb ik me destijds mateloos geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van twee professoren - de leerlingen geen enkele formule voor de oppervlakteberekening moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kunnen toepassen, enz. …  De leerplannen wiskunde eisen gelukkig heel wat meer dan de eindtermen.  Ik zie dus ook niet in dat het leerplan wiskunde (kath.ond.) voor het  lager onderwijs – waarvan ikzelf een van de 4 opstellers was -  geactualiseerd en ontstoft moet worden. Die leerinhouden zijn absoluut niet verouderd en zullen binnen 20 jaar ook nog steeds belangrijk zijn.  Aan het leerplan moeten  wel nog een paar zaken toevoegen zoals de regel van 3. Ik slaagde er destijds jammer genoeg niet in om dit in het leerplan opgenomen te krijgen, maar merk dat toch heel wat leerkrachten en ouders die praktische regel nog aanleren.

Het verbaast me dat de katholieke onderwijskoepel het degelijke Vlaams wiskundeonderwijs wil vervangen door een soort constructivistisch en realiteitsgebonden wiskunde zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dit al 30 jaar propageert. Dat aangestuurd wordt op een ware kanteling, komt   duidelijk tot uiting  in een recente bijdrage over de contouren voor een alternatief wiskundeonderwijs.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert pedagoge Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.’ Ook het courante gebruik van wiskundemethodes is volgens Jacobs  vrij nefast. Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte  aanpak  die in Nederland tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. Het verondert ons ook dat de koepel ook de klassieke methodes wil afschaffen. Dit methodes zijn voor de leerkrachten hel belangrijk. We vinden wel dat de methodes in vergelijking met de methodes van weleer teveel didactische franjes vertonen – veelal zaken die de leerkrachten toch vaak overslaan.

De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar gelden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. Op de BON-website schreef van de Craats : “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.”  In De Telegraaf van 12.02.2008 lazen we zelfs dat  Nederland het best nog het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.

Directeur H. Van Diest  (Tessenderlo) hekelde destijds het ‘gezwets van de bureaupedagogen over de ‘uitgangspunten” achter de eindtermen, het nieuwe leren e.d. (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden‘. Hij verwees in dit verband  naar de invoering van de  ‘moderne wiskunde’ die destijds door de kopstukken van het departement en van de onderwijskoepel werd opgelegd, tegen de zin van bija alle leraars in. De  formalistische en hemelse’ ‘moderne wiskunde’ werd afgevoerd, maar nu wil de katholieke koepel blijkbaar het andere extreem, de aardse,  contextgebonden en constructivistische wiskunde invoeren – en dit opnieuw tegen de zin van de praktijkmensen in. 

2.2   Wiskunde in secundair onderwijs

*Klachten over wiskunde-niveau & tegenvallende eindtermen-evaluaties

We beluisterden de voorbije 15 jaar  wel opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskunde-onderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 – vooral deze van de eerste graad. De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad  in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten.

Leraars van het derde jaar lieten weten dat  de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen.  Na de tegenvallende evaluatie van de leerkrachten van de derde graad s.o. wezen deze erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen  in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis verwierven. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing en betreurde in 2001. In een brief die hij naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij:  “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was de mening  die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.  Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons secundair onderwijs steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,

getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De didactische methode is ook

gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’.

 Andere termen hiervoor zijn ‘fuzzy maths’, ‘everyday-maths’ en/of ‘gesitueerde wiskunde’ in het constructivistisch jargon; ‘situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut  veel kritiek met zijn ‘contextwiskunde’. ‘Fuzzy’ en/of ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met contexten en ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde.

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2^de en 3^de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut . De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ wiskunde in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan)  leidde de voorbije jaren eveneens tot een verdere niveaudaling en nivellering.

*Leerplan eerste graad :  nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1^ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er

een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. In de 2009-versie van het leerplan worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”  (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via directe/expliciete instructie, het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).  

De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat 12- jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.”

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.  De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989.

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel  leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

*Nog enkele kritische standpunten

In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en tegen de niveaudaling kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit).

Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrant-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritiek.

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van  de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskunde-kennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.

Vanuit het hoger en universitair onderwijs kwam er de voorbije 20 jaar veel kritiek op het feit dat leerlingen die starten in het hoger/onderwijs vaak elementaire zaken niet meer kennen. De eindtermen en leerplannen wiskunde  eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn ook te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. In plaats van een eenheidsleerplan zou men het best opnieuw een A- en een B-versie invoeren.

06-01-2016 om 22:34 geschreven door Raf Feys  

Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke structuur,  basiskennis en -vaardigheden

1  Inleiding

Uit de vorige bijdragen bleek dat  in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels,  ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden , op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de      21ste eeuw.  Het onderwijs en de klassieke vakdisciplines zijn volgens  hopeloos verouderd (cf. ook VLOR-startdag van 17 september).

Wij zijn het absoluut niet eens met  dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit  betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met  duidelijke inhoudelijke leerlingen per leeftijdsgroep en een cumulatieve  stap-voor stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen  maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk  en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs:  zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in  Zuid-Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes.  Het lagere niveau in Franstalig België wordt door velen  in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte  leerplannen inhoudelijk te vaag zijn.  En met feit dat de scholen  er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.  We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.

De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis – en vaardigheden is ook een  tendens in een aantal Westerse landen. Volgens de  Engelse beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren. 

Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van de directe instructie.  Engeland geraakt weer op het juste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. 

Op een voorstelling van het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel  stelde Ria De Sadeleer dat  ze zich voor het opdoeken van de klassieke leerplannen en  methodes  geïnspireerd hadden op evoluties in landen als Engeland. Dit begrijpen we niet. Het nieuw Engels curriculum verwijst  in sterke mate  naar de herwaardering van de  vakdisciplines en de klassieke basiskennis:  “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’). 

Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek overigens  dat  ook de praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en basisvaardigheden uit de klassieke vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). Onze O-ZON-campagne  inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier . Leerkrachten en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en voor het  begrijpend lezen van moeilijkere teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs  buiten de prijzen viel. Verantwoordelijken voor de uitholling van de leerplannen Nederlands reageerden  met de stelling dat leerkrachten conservatief zijn.                                      

2   Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten

Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en leerplannen. De Duitse  socioloog Niklas Luhmann drukte  hun belang  zo uit:  "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). 

Typisch voor vakdisciplines is  ook hun stapsgewijze, cumulatieve opbouw:  “Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé ,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée co nsciente” (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eind-term uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) uitdrukken en niet zeggen over  de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.  

Prof.  Hans Van Crombrugge  wees op het grote belang van vakdisciplines  op het O-ZON-symposium (2007::  “Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol.. ... De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap,  e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.  ...De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid ...“Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.”  (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg).

De Engelse kennissocioloog Michael Young  nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering  van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. .There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). … This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases .Powerful knowledge is specialised. … The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat  de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut  te weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.  Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen.  Nu merken we dat de katholieke onderwijskoepel ook  een soort constructivistisch wiskundeonderwijs propageert dat veel minder waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden. 

De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat  eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt  voor de verwaarlozing van het  cursorisch en vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs.

Leerplannen moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline.  Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval;  voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands als vak in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk. Het is ook belangrijk dat het ontwerp-leerplan en de ontwerp-eindtermen achteraf ter beoordeling voorgelegd worden aan een groep ervaren praktijkmensen.  Als mùede-ontwerper van het leerplan wiskunde (katholiek lager onderwijs) heb ik daar destijds sterk op aangedrongen.   

3     Leerplannen/methodes: heel belangrijk  voor leerkrachten en voor hun  ‘gezag’   

3.1   Pragmatische voordelen van leerplannen en methodes

Het  traditioneel werken met  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst  al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen.  Leerplannen volstaan niet.

Het is voor een leraar  niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet ook precies weten welke zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.

3.2   Belang voor gezag van school en leerkrachten

Er is een nog een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor  het niet doorknippen van de verband met de vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt e het onlangs zo uit: : “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” Disciplines scolaires et disciplines savantes “(skhole.fr, november 2015). 

3.3    Geen zin om leerlingen te laten oordelen over zinvolheid

Van Crombrugge stelde dus terecht:  “Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is....  In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

Docent Frank van de Veire stelde in dit verband: “Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de leerling  aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder vertrouwen in de meester, zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Het vertrouwen in de meester bevrijdt de student ook van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole,  het dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties. Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in de stof, zonder grondige desinteresse in waar het allemaal toe dient. Dit staat haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstandigheid’ zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie.” (Fragmenten uit toespraak tijdens de ‘Dies natalis’ van de Hogeschool Gent op 18 juni 2006. Frank Vande Veire is docent filosofie Hogeschool Gent.)

Bijlage: Visie van Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique over visie  van  Vygotsky

Prof. Nathalie Bulle,  hield onlangs nog een pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van  zgn. ‘adademisch onderwijs’,  en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Ze verwees  hierbij ook naar de visie van Vygotsky.   Zij stelde: in Skhole (december 2015):  “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.

L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier »

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”

05-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe eindtermen en leerplannen in functie van kanteling van ‘hopeloos verouderd’  Vlaams onderwijs? Slechte/valse start van debat over eindtermen/leerplannen

(Inleidende bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen)

 1  Pleidooien voor kanteling & ontscholing onderwijs & slechte start van deb

1.Pleidooien voor kanteling van ‘hopeloos verouderd’ onderwijs 

In de context  van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije maanden  een aantal pleidooien die ons ten zeerste verontrusten. ”We lazen in de krant De Standaard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits, gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.” 

Minister Crevits verwijst hier vermoedelijk naar de o.i. fantasierijke voorstellen van de projectgroep  ‘De nieuwe school in 2030’.  In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. Men pleit  er voor een vervanging van de klassieke school door een ‘leerpark’: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” (Zie ook bijdrage over ‘learning parks’ in ‘De nieuwe school in 2030’).Op de VLOR-startdag  van 17 september over het onderwijs van de toekomst nodigden de VLOR-vrijgestelden bewust prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen “De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd.” 

Een aantal beleidsmakers, de VLOR, bepaalde onderwijskoepels, academici als prof. Martin Valcke en Kris Van den Branden ...  grijpen de ‘nieuwe eindtermen en leerplannen’ aan voor een kanteling van ons onderwijs, een ‘perspectiefwisseling’:project ‘De nieuwe school in 2030’ pleit voor ‘leerparken’ in plaats van scholen,  VLOR-advies opteert voor een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en eindelijk eens ‘actief’ mogen leren; sterke ontstoffing, reductie van eindtermen en leerinhouden, ...  Volgens de VLOR-vrijgestelden is ons onderwijs ‘hopeloos verouderd’. Ook de katholieke onderwijskoepel wil ontwikkelingsgerichte aanpak zoals in het VLOR-advies en ‘het nieuwe leren’ en geen klassieke leerplannen en methodes meer, maar raamleerplannen  met brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken,   een totaal ander soort wiskundeonderwijs, enz.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert  Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). Het  verlossend alternatief sluit aan bij de ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde.

Raymonda Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 – uitzending  voor ontstoffing, voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen ...  Ook minister Crevits en andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke basiskennis & -vaardigheden en ontstoffing  gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer talen vanaf de kleuterschool, persoonsgebonden ontwikkelingsvelden ... . Niet minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden, sociaal-affectieve materies als ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

1.2   Slechte start van debat

Het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en over de toekomst van ons onderwijs kende een slechte start, en dat omwille van tal van redenen.

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen, maar de geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte het ondemocratisch en centralistisch karakter van het debat destijds zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld,  allerhande standpunten de wereld worden ingestuurd. Het ruikt verdacht ondemocratisch en centralistisch! Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen voor het Technisch- en Beroepsonderwijs, nr. 110, zomer 1993).   

Een herziening van de eindtermen/leerplannen zou ook moeten vertrekken van een grondige evaluatie van de vigerende eindtermen/leerplannen.  Zo is voldoende bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal  aandrongen op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor een herwaardering van de vakdisciplines.

Er verschenen ook kritische analyses van tal van leerplannen. Met Onderwijskrant publiceerden we b.v. heel veel bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs die veel instemmende respons kregen vanwege de praktijkmensen. In de recente publicaties en hervormingsplannen wordt echter nooit gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor cultuuroverdracht, voor het belang van de vakdisciplines ... In tegendeel!

Het debat over de de toekosmt van ons onderwijs zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs. Nu krijgen we de indruk dat het Vlaams onderwijs moet verlost worden uit de ellende van verleden en heden. Men heeft het nooit over de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Precies het omgekeerde is het geval.

We zouden bij de start van het debat over de eindtermen ook een kritische analyse moeten maken van de wijze waarop al 20 jaar geleden de (officiële) Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en anderen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrepen om ons onderwijs te doen kantelen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ formuleerde de DVO een revolutionaire en tegelijk simplistische visie (zie punt 6  en de  afzonderlijke bijdrage over de rol die de DVO en DVO-directeur Roger Standaert destijds speelde.)

Wij pleiten voor eindtermen en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie, maar het lijkt weer de verkeerde kant uit te gaan. We pleiten tevens voor een terugkeer naar het klassieke en sobere leerplanconcept  met leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. En enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. De klassieke leerplannen van vóór 1998 bevatten terecht geen opgelegde pedagogische aanpakken, maar enkel de leerplandoelen/leerinhouden.

2   Protest tegen opleggen pedagogische aanpak

De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt  terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak mogen opleggen en dit moeten overlaten aan de scholen en leerkrachten.  De eindtermen moeten voldoende ruimte bieden voor een  invulling van de pedagogisch-didactische visie/aanpak door  de scholen en leraren zelf. “Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.”

We lezen verder: “De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: ‘De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf.” (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ‘ruimte bieden voor’ ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de VLOR “een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.’

De voorzitter van de VLOR-commissie, Geert Schelstraete, stelde in zijn reactie op het VLOR-advies dat de katholiek koepel het VLOR-advies enthousiast onderschrijft. Hij voegt er aan toe “dat hij zich verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het ‘hoe’ behoort tot de autonomie van de leerkrachten”  maar tegelijk stelt hij dat  de VLOR en ook zijn eigen onderwijskoepel  opteren voor een ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. Als het ‘hoe’ volgens Schelstraete behoort tot de autonomie van de leerkrachten en scholen, waarom willen Schelstraete en zijn koepel  dan van bovenaf  een ontwikkelingsgerichte/ constructivistische visie opleggen, resoluut afstappen van de klassieke leerplannen (die duidelijk de leerinhouden omschrijven en van het gebruik van methodes/leerboeken, wil een totaal ander soort wiskundeonderwijs opdringen, enz.  Dit wijst erop dat de koepel geen rekening houdt met de wensen en de visie van de leerkrachten die leerplannen en methodes  b.v. uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.

De visie die de katholieke onderwijskoepel via de nieuwe  leerplanoperatie probeert op te dringen,  kwam ook al tot uiting in de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne van 2007, een campagne voor herwaardering van de basiskennis, tegen de inhoudelijke uitholling van de leerplannen taal e.d., tegen de constructivistische aanpak van het leerproces  ...  Chris Smits, secretaris-generaal  katholiek s.o., reageerde onmiddellijk afwijzend  en in september 2007 publiceerde de koepel een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’  om de O-ZON uitspraken over  niveaudaling,  onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook DVO-directeur Roger Standaert  werd hiervoor opgetrommeld.

Officiële instanties mogen zich in principe niet uitspreken over ‘het hoe ‘van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. 20 jaar geleden probeerde de officiële DVO-overheidsdienst  ons onderwijs, onze lerarenopleidingen te doen kantelen. Dit kwam heel duidelijk tot uiting in de teksten uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties. De tekst ‘uitgangspunten ‘ werd gelukkig pas achteraf aan de eindtermen toegevoegd.  We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels voor de uitwerking van leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen. 

De pedagogische aanpak die de voorbije maanden en jaren van bovenaf gepropageerd  wordt,  is op de koop toe  een eenzijdige en controversiële aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden (zie punt 2).  Zo’n aanpak staat tevens haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de praktijk toegepast  worden. Het is een visie die 20 jaar geleden al centraal stond in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, maar nu binnen onderwijskundige kringen weer al een beetje uit de mode is.

3  Pleidooien voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak e.d.

3.1    Nieuwe leren in de nieuwe scholen (leerparken) van de toekomst

We merken dat in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’,  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een specifieke en modieuze  onderwijsvisie. De ‘perspectiefwissel’ wordt vaak aangeduid met de term ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ (VLOR-advies p. 22). De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt  in het VLOR-advies verbonden met:  *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;  *aandacht voor actief leren;                                                                                                                    *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen  vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak).

De Vlaamse overheid investeerde al  centen in het ontwerpen van ‘De nieuwe school in 2030’.   In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?, is een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In dit rapport  wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school er in de toekomst  als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Ook deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen... Learning Park-project, 

De voorzitter van de VLOR-commissie Geert Schelstraete stelde dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft’ (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Ook in publicaties over het nieuw leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor een nieuwe,  ontwikkelingsgerichte ... aanpak gepleit, gebaseerd op de  “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren;”  De koepel opteert ook voor een totaal andere aanpak van de leerplannen: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept deed de katholieke onderwijskoepel een beroep op de fantasierijke inspiratie  van de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Ook dat is geen toeval. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt  in ons Vlaams onderwijs, en meestal uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen in de richting van competentiegericht onderwijs en andere vormen van ‘nieuwe leren’, afschaffen van jaarklassensysteem... Pra         ktijkmensen en profesoren als Wim van den Broeck die een totaal andere visie propageren zullen nooit uitgenodigd worden.

Op VLOR-startdag van 17 september kwam tot uiting  dat ook de VLOR-vrijgestelden en een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs. Voor het thema ‘het onderwijs van de toekomst’ werd o.a. een beroep gedaan op de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden. De Leuvense neerlandicus zette meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd.”  Hij concretiseerde zijn betoog voor de kanteling van ons onderwijs  met weinig of niets zeggende stellingen als ‘de energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling’, ‘taal en informatie doen werken’. Ook economie-professor Maarten Goos, mocht  op de VLOR-startdag zijn toehoorders  wijs maken dat door onze lage PISA-prestaties  het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia heel laag was. Het onderwijs moet volgens hem dan ook een totaal ander soort vaardigheden aanleren. En niemand die hem tegensprak en er op wees dat Vlaanderen voor PISA en TMSS sinds 1995 Europese topscores behaalde.

In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula  in de hervormingsplannen s.o. van Monard en minister Pascal Smet,  de VLOR-publicaties  over competentiegericht onderwijs,  spreekbeurten van de Leuvense prof. F. Dochy op studiedagen van de onderwijsbegeleiders ... Ook in onderzoeksproject 2012 van het departement onderwijs werd de competentiegerichte aanpak als evident voorgesteld: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

3.2  Haaks op visie van praktijkmensen, onderzoek van John Hattie  ....

De publicaties en initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gaan alle de richting uit van een kanteling van het onderwijs in de richting van ontscholing, nog minder waardering voor klassieke basiskennis- en vaardigheden. Ze gaan in tegen de visie van de praktijkmensen en tal van onderwijsdeskundigen die zich de voorbije jaren duidelijk uitspraken tegen de  ontscholing en niveaudaling, en aanstuurden op herwaardering van klassieke waarden, op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

De gepropageerde onderwijsvisie staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en op de effectieve aanpakken  in de studies van John Hattie. Ook Hattie wijst op het grote  belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren  we al lang dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk kwam te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines.  

3.3  Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

De vroegere  pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken van zijn koepel. Hij poneerde in  2007 in een bijdrage over het kennisdebat: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.”

Jammer genoeg zijn de belangrijkste opvolgers van Saveyn binnen de koepel mensen die geen ervaring hebben met de klaspraktijk en die een sterk verschillende visie propageren.

4  Ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. Aantasting van gemeenschappelijke basisvorming, samen optrekken in klas en gelijkheidsprincipe?      

4.1   Kritiek op ontwikkelingsdoelen en doorbreken van gemeenschappelijke basisvorming en samen optrekken

De COC-vakbond weigerde  het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eindtermen’ te vervangen door een soort ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie. 

We merken dat de katholieke onderwijskoepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden.  Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat als gevolg van het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk kunnen optrekken in klas in gevaar. Het zou ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen leiden.  

De COC stelt:  “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)  ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het  profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis”? (p. 17)  

Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC -vakbond: “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen).  Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming,  ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming  differentiatie worden aangebracht.”

 “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. We merken bovendien dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)

“De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

4.2    Basisaanbod & -doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden

Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipe van de gemeenschappelijke basisvorming en van het samen optrekken in klas. We betreuren ten zeerste de stelling dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.  

We geven wel toe dat het niet gemakkelijk is om alle soorten doelen met  één term - en meer bepaald  met ‘eindterm’  - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’  en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze in het VLOR-advies.   

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen, leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel  kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de  eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten  Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen  er o.i. toch nog baat hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich  ook voor later belangrijk - al was het maar  om enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden...

We verkiezen dus een algemene term in de zin van aanbod-doelen of -leerstof, een aanbod waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden.  We moeten duidelijk formuleren wat we de leerlingen moeten aanbieden.  Basisdoelen kunnen nooit zo geformuleerd worden dat ze door alle leerlingen volledig bereikt kunnen worden.  Bij de meeste cognitieve en motorische  basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis.  Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen,  de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Een beperkt deel had die basisdoelen niet of maar deels verworven.

 Bij  andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  hier vooreerst moeilijk te controleren.  We  weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

5   Ontstoffing leerplannen i.p.v. herwaardering  klassieke basiskennis en -vaardigheden

5.1  Pleidooien voor ontstoffing, minder basiskennis- en vaardigheden

De voorbije jaren drongen  praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis – en vaardigheden. Dit bleek ook uit de massale instemming met de O-ZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes. 

In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en van de leerhouden, of op een soort raamleerplannen met brede  ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en –vaardigheden  in sterke mate gerelativeerd wordt.  Merkwaardig genoeg drong niemand aan op de herwaardering van de klassieke basiskennis – en vaardigheden. Het  leerplanconcept van de Guimardstraat stelt ook uitdrukkelijk als uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat. ...  “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten ook sneller afhankelijk van handleidingen.  

In de reactie op het pleidooien pro ontstoffing  e.d. schreven we: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en om al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen” . De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. ....

5.2  Valse argumenten voor ontstoffing/ontscholing

In het VLOR-advies vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing die de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels e.a. formuleerden  voor het reduceren van de eindtermen en leerinhouden. De COC-vakbond  heeft terecht veel moeite met de argumenten pro ontstoffing. COC schrijft:  “Het oriënterend VLOR-advies  ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken”. (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”.

Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik en zelfs tot  moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten.  COC schrijft: “Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”  Voor het vak wiskunde viel de  eindtermenevaluatie bij 12-jarigen overwegend positief  uit.  Voor de TIMSS-wiskunde 2003, en 2012 voor 10-jarigen (4^de leerjaar) behaalde Vlaanderen al sinds 1995 een Europese topscore. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie wiskunde in het secundair onderwijs zijn  vooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  en van de propaganda in de leerplannen voor de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut.   Uit de PISA-resultaten wiskunde-2012 bleek overigens eens te meer dat ook onze zwakkere leerlingen voor b.v. wiskunde gemiddeld  nog een heel stuk beter scoren dan in andere landen. De peilingsproeven Frans  eind lager onderwijs vielen tegen, maar dat hadden we al in 1993 voorspeld. Dit is vooral een gevolg van  de verlaging van de eisen in de eindtermen en leerplannen.  Indien we de eisen verder verlagen, dan zal het peil nog verder dalen.

5.3  Vaak nood aan her-stoffing, herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden

We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.  Vaak is het tegendeel het geval. In onze O-ZON-campagne van 2007  toonden we o.a. aan dat een aantal leerplannen tot ontscholing, tot uitholling van de leerinhouden en tot een niveaudaling hadden geleid. Zo besteedden we de voorbije 20 jaar veel aandacht aan de uitholling van de taalleerplannnen. De O-ZON-campagne van 2007 leidde tot een breed debat en uit een aantal enquêtes bij leraren, docenten en professoren bleek dat de overgrote meerderheid akkoord ging met de stellingen van O-ZON.  De kritiek op de uitholling van de (taal)vakken werd ook bevestigd  in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie. Honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevragen naar hun mening over het vak Nederlands.                                                                                                                                               

Jammer genoeg kreeg zo’n kritische analyse  van de eindtermen en leerplannen geen aandacht  in de publicaties over de eindtermen/leerplannen van het voorbije jaar. Men zou nochtans moeten vertrekken van een grondige analyse van de wijze waarop die operatie 20 jaar geleden verlopen is en van de kritiek op de eindtermen/leerplannen.  In een afzonderlijke bijdrage tonen we aan dat er meer nood is aan herstoffing van een aantal leerplannen en aan her-scholing, dan aan ontstoffing en ont-scholing.

In zijn bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ in het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (september 2007) verdedigde  DVO-directeur Roger Standaert  nog steeds de ontscholende opstelling van de DVO. Toch liet hij naar het einde van zijn bijdrage toe merken dat men niet zomaar kon voorbijgaan aan de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON en van de leerkrachten.  Standaert gaf plots toe dat er “toch een grond van waarheid zit in de kritiek op het al te opzichtig aanwezig zijn van leren leren, zoekvaardigheden. Het overbrengen van kennis is niet meer in en daardoor genereert ons onderwijs een nieuwe generatie cultuurbarbaren die met hun vaardigheden van leren leren en ‘googelen’, hun omgeving en hun leefwereld niet meer kennen. Daardoor missen ze de fundamenten om met de medemens te communiceren. Het aanbrengen van kennis wordt vervangen door een nieuw type van leraar dat zich als zogenaamde coach opstelt en het initiatief zoveel mogelijk aan de leerder laat. De leraar-coach is de tuinman, die de bloemen niet meer plant, maar ze alleen nog maar water en meststoffen geeft. Daardoor ontstaat het risico dat in plaats van mooie bloemen, allerlei onkruid welig gaat tieren. Er zit zeker een grond van waarheid i

04-01-2016 om 13:41 geschreven door Raf Feys