Kleuteronderwijs: pleidooi voor minder eenzijdige aanpak, hogere eisen, meer ontwikkelingskansen & betere voorbereiding op lager onderwijs
Kleuteronderwijs: pleidooi voor meer gebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programmas & NT2 ...
Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen
1 Minimale (officiële) verwachtingen in Vlaanderen & minder voorbereiding op lager onderwijs
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel (Child-development-aanpak, developmental-constructivist approach). Er was ook veel minder aandacht voor de voorbereiding op het lager onderwijs dan in het buitenland. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De CEGO-mensen waren overigens goed vertegenwoordigd in de commissies voor de eindtermen en ontwikkelingsplannen.
In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zon aanpak minder effectief is in vergelijking met meer gebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert beter de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratievermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht, de gemeenschapszin... In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake schoolrijpheid en voorbereiding op het lager onderwijs.
Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod en op klassikale activiteiten. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 5 jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf ten onrechte de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10 en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er de inspecteur op dat we in het leerplan wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om ook intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook gericht te leren tellen en niet louter incidenteel. De meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wijkt overigens in sterke mate af van de ervaringsgerichte filosofie in het ontwikkelingsplan.)
Ook in verband met andere aspecten van schoolrijpheid wordt volgens de kindvolgende en ervaringsgerichte visie veel minder verwacht dan in andere landen, en dan in ons kleuteronderwijs van weleer. Professor-psycholoog Wim Van den Broeck vestigde daar onlangs nog de aandacht op. Hij pleitte op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.
Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten- met aparte leeractiviteiten/programmas. Men kan dergelijke doelen het best aan taken en zaken verbinden.
2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland
De visie van het ontwikkelingsplan sluit vooral aan bij het child-development-model, kindvolgende ontwikkelingsgerichte aanpak, developmental-constructivist aanpak, child-development-model ... De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we wel dat de meeste kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht.
Op het gebied van de de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. -Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.
In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. Ook inzake taal- en woordenschatontwikkeling liggen de verwachtingen veel hoger. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor een dosis aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland en voor de kritiek van Onderwijskrant.
De DVO en andere beleidsverantwoordelijken waren blijkbaar ook niet op de hoogte van de evoluties in het buitenland. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat de kleuterjuffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. . Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt. Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen"
Dit betekent dat er dus al 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.
3 Gebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development-aanpak (ook wel: developmental-constructivist genoemd of kindvolgend ontwikkelings-model) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (Slavin).
Slavin en CO omschrijven de gebalanceerde (gematigde én- én-) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001),
In een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). De algemene conclusie in dit rapport luidt date en gebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs.
Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."
De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. We pleiten al 25 jaar tevergeefs voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.
In Onderwijskrant verwezen in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster. Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheids-attitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. In punt 1 wees prof. Wim Van den Broeck hier ook al op.
Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zon gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuter die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. Merkwaardig genoeg mochten de tegenstanders van een meer gerichte aanpak - CEGO-Leuven - als steunpunt voor zorgverbreding/GOK fungeren.
4 Onze (officieel genegeerde) kritiek op child-development-modelen EGKO vanaf 1977
In punt 3 vermeldde we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting.
We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen die binnenskamers wel afstand namen van de visie van Laevers, hadden jammer genoeg niet de moed om dit openlijk te uiten. Onderwijskrant reageerde wel en dit vanaf de start van het EGKO.
Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In 1993 poneerde (fantaseerde) Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
Volgens Laevers mocht ook het lager onderwijs niet werken met leerplannen en programmas. Hij schreef in 1992 over het lager onderwijs: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep moet bijbrengen. Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn heel uiteenlopende activiteiten aan de gang op een lagere school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het speelse verdwijnen" (Laevers, 1992, p. 177).
In onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratiedrang, de kind-materiaal interactie, de activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat het child-development-model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult. Het EGKO-model was een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd het veelal minder extreem toegepast.
In de visie van Laevers en CO fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/ GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoering onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (Onderwijskrant nr. 139 op www.onderwijskrant.be).
Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... In tal van Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan.
5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?
In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu een andere aanpak, de meer gebalanceerde, gepromoot zal worden en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen -veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o.
In school+visie van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ontwikkelingsgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. Ontwikkelingsplan: We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht werken. Dat ene concept, moet de efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.
Dit wijst er op dat de koepel blijkbaar van plan is om de child-development-visie van het ontwikkelingsplan te behouden. De koepel wekt de indruk dat men die wil doortrekken naar de hogere leerjaren. Dit kan betekenen dat men de meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wil afzwakken en dat men minder van de leerlingen zal verwachten. Die indruk wordt in elk geval ook gewekt in een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde in school+visie (december 2015). In de praktijk van het huidige kleuteronderwijs werkt men momenteel nochtans minder ontwikkelingsgericht dan in de filosofie van het ontwikkelingsplan, al meer gebalanceerd. In het buitenland is dit nog meer het geval.
Kritische evaluatie van eindtermen/leerplannen Nederlands en wiskunde
Kritische evaluatie van eindtermen/leerplannen Nederlands
en wiskunde
(Ontwerp-bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over eindtermen/leerplannen)
Vooraf
We vinden dat het
debat over nieuwe eindtermen/leerplannen moet vertrekken van een evaluatie van
de bestaande eindtermen/leerplannen. In functie daarvan publiceren we zelf een
aantal bijdragen hier over. We starten met de vakken Nederlands en wiskunde. We
beschikken ook al over ontwerpteksten voor wereldoriëntatie en over STEM. We
zijn ook nog op zoek naar bijdragen van derden over andere leerdomeinen.
Verderop in dit themanummer nemen we ook nog een bijdrage op over
sociaal-affectieve vaardigheden-
gekoppeld aan de 3 persoonsgebonden leerplannen die het leerplanconcept van de
katholieke onderwijskoepel wil uitwerken.
1 Uitholling van vak Nederlands
Een aantal leden
van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli
2015terecht grote zorgen over het
taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen
worden. De centrale bekommernis luidde: Ministerzult u bij de herziening van de eindtermen
voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het
Nederlands? Op welke manier ziet u dat?Minster Crevits beloofde dat er aandacht aan besteed zou worden. Het lijkt ook merkwaardig dat in de vele
(officiële) teksten over de nieuwe eindtermen/leerplannen van de voorbije
maanden steevast gepleit werd voor een ontstoffing van de
eindtermen/leerplannen. Zo wordt er metgeen woord gerept over de uitholling van de taalleerplannen.
1.1Enorm veel
kritiek
De eindtermen en
leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar terecht enorm veel kritiek te
verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van
de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. .. Onderwijskrantbesteeddehonderden paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken
(zie www.onderwijskrant.be).In
september 1993 formuleerden we al een lange reeks kritieken.Nadien besteedden we er nog veel bijdragen en
een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uithollingen de
identiteit van het(klassiek)
taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het
leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er
verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze
bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.
Vanaf het einde
van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-slogans.
Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de
eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire
taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de
praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in
1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans:
communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, normaal-functioneel
taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, We kozen voor
een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor
'vernieuwing in continuïteit.Derelativistische en simplistische taalvisie
vinden we in sterke mate terug in het rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van de VLOR in samenwerking met het
LeuvensSteunpunt GOK (2005). Met
dit rapport wou de VLOR de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. De
kerngedachte uit het rapport luidt als volgt: De effectieve
manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse)omgeving als model. Terwijl je de
taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer jetaal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en
treffen. En niet dankzijuiteenzettingen
over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meesteleerders, kinderen zowel als
volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel
succesvol.Parallel met de
situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt:
een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem
opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak,
komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan
tot dan toe onbekende woorden en woordvormen enwaarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken.
Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over
taal.In dit rapport lezen we eens
te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica
uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of
voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht
taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij
voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat
binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en
gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten,
of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven
over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn
leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld
is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.
De misnoegdheid
bij de praktijkmensen leidde er ook toe dat deze in de mate van het mogelijke
lippendienst bewezen aan de taalvisie achter het leerplan. De gepropageerde
aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar ook wegensde beperkte leertijd.
In het leerplan
van het katholiek onderwijs lezen we in verband met spelling:
"Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte
spelling maakt een taal niet slechter. en een goede spelling maakt een taal
niet beter." Ook in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs wordt het
belang van spelling geminimaliseerd. Tegen de geest van de eindtermen en
leerplannen in stimuleerden we de uitgevers om toch systematische en aparte
methodes voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van
de praktijkmensen.Zo konden we in het
basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. Als gevolg van
de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke
koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regelte doen schrappen: minstens 60 % van de punten voor vaardigheden en
hoogstens 40% voor kennis en kennis enkel evalueren in de context van
vaardigheden.
In een interview
bestempeldeprof. em. Jan Taeldemande
eindtermenfilosofie als 'misdadig' (in: Over
Taal, december 2005) Volgens hem luidt
de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelt dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van
een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven
of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.
Vanuit een 'normaal-functioneel'
vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de
algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en
grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan
eindtermen-formuleringen als "de
leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister
gebruiken". Volgens hem "verwart
men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een
doe-maar-aan-mentaliteitdie het
belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal
niet zo nauw.Communicatieve
competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige
inaccuraatheid niet verdoezelen.Zo
schreven de neerlandici Kris Van den
Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,in 2004 nog dat systematisch onderwijs van
woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief
is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).
Prof. Wim Van den Broeck poneerde eveneens dat de eindtermen Nederlands al te weinig houvast bieden
omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de
taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten
schrijven, debatteren ) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op
school, Acco 2004, p. 131-153). Van den
Broeck schreef dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit
in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle
context)goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte,
zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten
bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in
het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister,
Departement, VLOR ) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of
'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan
uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten
nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en
dat staat volgens Van den Broeck haaks op een effectieve
(achterstands)didactiek.
1.2O-ZON-(taal)campagne van 2007 en Taalpeilonderzoek Nederlandse Taalunie
Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie
om in
het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en
volwassenen te bevragen naar hun
mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de
stellingen in ons taaldossier Leerkrachten en burgers voegen veel meer aandacht
voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van
teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen
meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd
tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de instrumentele competentie-benadering
van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.
1.3Rake kritiek
vanuit secundair onderwijs
Een taalleerkracht secundair onderwijsformuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek
scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de
officiële taalvisie. Hij schreef: In
mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven,
als de leerlingen maareen briefje, een formulier, of een verslagje
kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goedkunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maarbegrijpelijk
kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit
dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken
dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan
wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde
taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en
algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin
moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn
heleleven nog geen één boek uit heeft gelezen geenoefening
kreeg in het onderscheiden van hoofd- enbijzaken - geen ervaring heeft
in het logisch formuleren,argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieuverkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal
acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven,spreken, luisteren in een
toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardighedenin de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met
geïntegreerde doe-takenkrijgen we ook nog kritiek als we woordenschat,zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
1.4 Rake kritiek van Jan
Saveyn op taalvisie van Leuvens taalsteunpunt
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, poneerde in 2007 dat veel
praktijkmensen ook uit het lager onderwijs - terecht met veel vragen zitten omtrent
de hervormingen binnen het vak Nederlands.De misnoegdheidwas volgens hem
onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (momenteel: Centrum
voor Taal en Onderwijs van prof. Kris Van den Branden en CO. HetLeuvens taalsteunpuntopteerde
volgens Saveyn voor radicaal vaardigheidsonderwijs.
Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en
spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al
doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en
zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische
leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische
en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde: Veel
praktijkmensennemen aanstoot aan de
exclusieve keuze van NT2-Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel
oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan
realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken
van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het
geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten
aanzien van de basisschool En uitgerekend een medewerkster van hetsimplistisch Leuvens taalsteunpunt, Machteld
Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de koepel. Mogen we van haar
verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van
wat ze vroeger gepropageerd heeft. Nog niet zo lang geleden sprak zij zich nog
uit tegen de invoering van intensief NT2.
2Wat met ons
wiskundeonderwijs? Tevredenheid omtrent
leerplan lager onderwijs, kritiek op leerplan secundair onderwijs
Inzake de
situatie van ons wiskundeonderwijs merken we enerzijds een vrij grote
tevredenheid over het leerplan lager onderwijs en anderzijds veel kritiek op
constructivistisch leerplan 1ste graad s.o.
2.1Wiskunde in
lager onderwijs
Ik ben ervan overtuigd dat de overgrote
meerderheid van de praktijkmensen best tevreden is over het leerplan wiskunde
voor het lager onderwijs. Ook de uitgeverskonden op basis van het leerplan vrij vlot wiskundemethodesopstellen. Op de twee recentste
landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een
Europese topscore. Rianne Janssen,
onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt:Voor
de helft van de leerstof wiskunde bereikennegen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe
leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor
twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50
procent. Het enige tekort is procentberekening in praktische situaties.
Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een
onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.
De Europese topscore voor PISA-wiskunde is mede gebaseerd op het fundament dat
gelegd werd in het basisonderwijs. De prestaties van de leerlingen zijn
uiteraard ook mede afhankelijk van de opleiding die de leerkrachten gekregen
hebben. In dit verband betreuren we ten zeerste dat praktisch geen pedagogen
zich nog inlaten met de wiskundedidactiek. Als pedagoog-lerarenopleider ben ik
daar steeds intens mee bezig geweest en kon ik ook het leerplan en de praktijk van
ons wiskundeonderwijs in sterke mate inspireren.
Over deminimalistische eindtermen wiskunde ben ik minder
tevreden. Als mede-opstellerheb ik me
destijds mateloos geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van
twee professoren - de leerlingen geen enkele formule voor de
oppervlakteberekening moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kunnen
toepassen, enz. De leerplannen
wiskunde eisen gelukkig heel wat meer dan de eindtermen.Ik zie dus ook niet in dat het leerplan
wiskunde (kath.ond.) voor hetlager
onderwijs waarvan ikzelf een van de 4 opstellers was -geactualiseerd en ontstoft moet worden. Die
leerinhouden zijn absoluut niet verouderd en zullen binnen 20 jaar ook nog
steeds belangrijk zijn.Aan het leerplan
moeten wel nog een paar zaken toevoegen
zoals de regel van 3. Ik slaagde er destijds jammer genoeg niet in om dit in
het leerplan opgenomen te krijgen, maar merk dat toch heel wat leerkrachten en
ouders die praktische regel nog aanleren.
Het verbaast me
dat de katholieke onderwijskoepel het degelijke Vlaams wiskundeonderwijs wil
vervangen door een soort constructivistisch en realiteitsgebonden wiskunde
zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dit al 30 jaar propageert. Dat
aangestuurd wordt op een ware kanteling, komt duidelijk tot uitingin een recente bijdrage over de contouren
voor een alternatief wiskundeonderwijs.In Zin in wiskunde beweert pedagoge Sabine Jacobs dat ons huidig
wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen
(in: school + visie, december 2015).We lezen o.a.: De leerlingen zien
het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen
wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis
en procedures, het niet doen dus. Ook het courante gebruik van wiskundemethodes
is volgens Jacobsvrij nefast. Haar verlossend
alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en
situatiegerichteaanpakdie in Nederland tot een wiskunde-oorlog en
niveaudaling leidde. Het verondert ons ook dat de koepel ook de klassieke
methodes wil afschaffen. Dit methodes zijn voor de leerkrachten hel belangrijk.
We vinden wel dat de methodes in vergelijking met de methodes van weleer teveel
didactische franjes vertonen veelal zaken die de leerkrachten toch vaak
overslaan.
De Nederlandse prof.
Jan van de Craats stelde een paar jaar gelden nog in de media dat men
zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland
aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse
leerboeken voor het basisonderwijs. Op de BON-website schreef van de Craats : Er
is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen)
traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek
is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch
rekenen.In De Telegraaf van
12.02.2008 lazen we zelfs datNederland
het best nog het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.
Directeur H. Van Diest(Tessenderlo) hekelde destijds het gezwets
van de bureaupedagogen over de uitgangspunten achter de eindtermen, het
nieuwe leren e.d. (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen
te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel
nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden. Hij verwees in
dit verbandnaar de invoering van
demoderne wiskunde die destijds door
de kopstukken van het departement en van de onderwijskoepel werd opgelegd,
tegen de zin van bija alle leraars in. Deformalistische en hemelse
moderne wiskunde werd afgevoerd, maar nu wil de katholieke koepel blijkbaar
het andere extreem, de aardse,contextgebonden en constructivistische
wiskunde invoeren en dit opnieuw tegen de zin van de praktijkmensen
in.
2.2Wiskunde in
secundair onderwijs
*Klachten over wiskunde-niveau
& tegenvallende eindtermen-evaluaties
We beluisterden de voorbije 15 jaar wel opvallend veel klachten over de
achteruitgang van het wiskunde-onderwijs. Van meet af aan was er b.v. al
kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997
vooral deze van de eerste graad. De leerlingen van het tweede jaar secundair
onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graadin 2010 lage scores en dit voor tal van
domeinen. Kennis wiskunde dramatisch
lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010
noteerden we veel klachten.
Leraars van het derde jaar lieten weten datde leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan
voorheen. Na de tegenvallende evaluatie
van de leerkrachten van de derde graad s.o. wezen deze erop dat dit vooral een
gevolg was van het feit dat de leerlingenin de lagere leerjaren en vooral in de eerste graad te weinig
wiskundekennis verwierven. Zon achterstanden kan men niet meer inhalen in de
derde graad.
De Brusselse wiskundeprofessor StefaanCaenepeel was allerminst enthousiast
over de vernieuwing en betreurde in 2001. In een brief die hij naar
Onderwijskrant stuurde, schreef hij: Ik vrees voor het niveau van het onderwijs.
De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.
Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als
nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was de meningdie we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. Op de VRT-radio
betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de
moderne wiskunde in ons secundair onderwijs steeds meer vervangen werd door
een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics.
Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor
Wiskundeleerkrachten,
getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles
momenteel om inzicht. De didactische methode is ook
gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als
leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op
actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen'
minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat
elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder
goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de
maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk
wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen
met dt-regels, DM, 6.12.06).Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel
contextwiskunde.
Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths,
everyday-maths en/of gesitueerde wiskunde in hetconstructivistisch
jargon; situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het
Freudenthal Instituut veel kritiek metzijn contextwiskunde. Fuzzy en/of Everyday Mathematics die veel
werken met contexten ensituations-problèmes zijn soms wel leuk, maar
het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaalworden daardoor naar
de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en
inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er
veel kritiek op dat soort wiskunde.
Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen
te maken over de leerresultaten wiskunde - los nogvan de daling in PISA-2012 in vergelijking
met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de
eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in
de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de
nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische
aanpak van het Freudenthal-Instituut . De invoering van een lichter gemeenschappelijk leerplan wiskunde in
de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en
B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens
tot een verdere niveaudaling en nivellering.
*Leerplan eerste graad :nefaste
invloed constructivistische/realistische wiskunde
De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk
Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste
graad van 1997/98 (Het succes van de
nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op
de positieve invloedvan de
constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De
Leuvense professoren schreven: In de
eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair
onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het
wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut.
Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op
14 april 2008 in de krant De Morgen mee dat er
een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd
en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste
versie. In de 2009-versie van het leerplan worden de zegeningen van de nieuwe
wiskunde beschreven als volgt:Ondertussen
is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De constructivistische
leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de
lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een
proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen.
Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte,
formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als zeniet
beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele
denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed
geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de
constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties
ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis,
vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter
verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan
kennisverwerving niet verantwoord. . In de basisschool hebben leerlingen
veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van
activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet
het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.(NvdR: in de meeste lagere scholen wordt
wiskundekennis gelukkig nog verworven via directe/expliciete instructie, het
onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).
De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de
versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk
leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan
(abstracte) kennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de
leerplanvoorzitter: We stelden vast dat 12- jarigen veel moeite hebben met
rekenen en met wiskundetaal.
Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997
en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en
elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,
minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer
geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene
competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen,ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de
rekenalgoritmen, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder
belangrijk is. De nieuwe richtingen
zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal
zaken die al vele jaren onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden
voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels
toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989.
Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in
2010 waren veelleerkrachten ervan
overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren
van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk
eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In
het verslag van de studiedag over de eindtermentoets lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten
voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De
gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig
rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt
daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen
nu teveel uit de boot.
*Nog enkele kritische standpunten
In de context van
ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en
tegen de niveaudaling kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraars en
professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis
als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan.
Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van
breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder
kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar
kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.
Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en
redeneren, vertelde Carolien
Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. Vroeger kon
iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een
wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten
organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van
startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen
kunnen ze over het probleem meespreken. Jacques Peeters van de Hogeschool
Antwerpenstelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals
industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde:
De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de
eerste bachelor. Opvallend: de proffen klagen er vooral over dat de studenten
vooral minder kunnen, zegt (Bijdrage in De
Morgen van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt
er gewoon minder uit).
Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde
een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de
wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter
van de constructivistische leertheorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en
contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste
wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrant-mensen, uw visie op
degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig
gesteund door mensen met gezond verstand en met eniginzicht in hoe de
realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag
opnieuwwelke larie sommige onderwijskundigen als wetenschappelijke
theorie de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL
(Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritiek.
In 2010 participeerden we op een studiedag van de
faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende
studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck
uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een
bijdrage van de Nederlandse prof. Jan
vande Craats over de grote tekorten
inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger
onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar
ook om elementaire wiskunde-kennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen.
Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het
eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.
Vanuit het hoger
en universitair onderwijs kwam er de voorbije 20 jaar veel kritiek op het feit
dat leerlingen die starten in het hoger/onderwijs vaak elementaire zaken niet
meer kennen. De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig
respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn ook te sterk geïnspireerd door
de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse
Freudenthal-Instituut. In plaats van een eenheidsleerplan zou men het best
opnieuw een A- en een B-versie invoeren.
Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning) van klassieke vakdisciplines en leerplannen
Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning) van klassieke vakdisciplines en leerplannen met
hun specifieke structuur, basiskennis en
-vaardigheden
1Inleiding
Uit de vorige
bijdragen bleek datin de aanloop van de
nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels,... aangedrongen wordt op ontstoffing van de
leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden
, op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren
van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de21ste eeuw. Het onderwijs en de klassieke vakdisciplines
zijn volgens hopeloos verouderd (cf. ook
VLOR-startdag van 17 september).
Wij zijn het absoluut niet eens metdit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruitbetekenen. Wij pleiten precies voor een
herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines,
metduidelijke inhoudelijke leerlingen per
leeftijdsgroep en een cumulatievestap-voor
stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannenmaken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijken deze bepalen in sterke mate ook de
kwaliteit van het onderwijs:zeker voor
leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores inZuid-Aziatische landen zijn volgens tal van
onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes.Het lagere niveau in Franstalig België wordt
door velen in verband gebracht met het
feit dat de competentiegerichteleerplannen inhoudelijk te vaag zijn.En met feit dat de scholen er
financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te
schaffen.We begrijpen dan ook niet dat
de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de
klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.
De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis en
vaardigheden is ook een tendens in een
aantal Westerse landen. Volgens deEngelse beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels
onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen
en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel
energie in te investeren.
Zo betreurde Engels
onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van
2007 was actively hostile to teaching
prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content
wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge
was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Daar is nu verandering in gekomen: The
new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study
in the spirit of E.D. Hirsch, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen
met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van de
directe instructie.Engeland geraakt
weer op het juste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het
Plowden Report van 1957.
Op een
voorstelling van het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel stelde Ria
De Sadeleer datze zich voor het
opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes geïnspireerd hadden op evoluties in landen als
Engeland. Dit begrijpen we niet. Het nieuw Engels curriculum verwijst in sterke matenaar de herwaardering van devakdisciplines en de klassieke basiskennis: It is
to the disciplines that the teacher should turn for the content of
instruction.De Engelse schooldirecteur Michael Fordhamponeerde: It is by immersing ourselves in prior traditions of which the
academic disciplines represent the best means available to use for studying the
natural and social world we share that we are able to enter into meaningful
conversations about those traditions and how they might be extended in the
future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us
free.(Curriculum
Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines).
Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek overigens dat ook
de praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en
basisvaardigheden uit de klassieke vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder
ontscholing). Onze O-ZON-campagne inspireerde de Nederlandse Taalunie om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden
leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun mening over het vak
Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons
taaldossier . Leerkrachten en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling
en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en
voor het begrijpend lezen van moeilijkere
teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die
onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur
die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. Verantwoordelijken
voor de uitholling van de leerplannen Nederlands reageerdenmet de stelling dat leerkrachten conservatief
zijn.
2Elk vak heeft
zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten
Velen pleitten de
voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en
leerplannen. De Duitsesocioloog Niklas Luhmann druktehun belang zo uit:"In onderwijscontexten worden
schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen
gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als
condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk
van degelijk onderwijs.(Das
Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Typisch voor
vakdisciplines is ook hun stapsgewijze,
cumulatieve opbouw:Or cest lorganisation systémique,
cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé ,qui sous-tend les
possibilités les facultés réflexives de la pensée co nsciente (prof. Nathalie
Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig
houvast bieden omdat ze enkel de eind-term uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) uitdrukken en niet zeggen
over de lange weg erheen. Daarom hebben
de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep
vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de
opeenvolgende stappen uitstippelen.
Prof.Hans Van Crombrugge wees op
het grote belang van vakdisciplines op het O-ZON-symposium (2007::Het
onderwijs heeftals eerste en laatste
bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De
vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een
belangrijke rol.. ... De canon verschaft de
inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur,
wetenschap,e.d. Deze canon wordt opgesteld
door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende
domein....De leerkracht is de
vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de
inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten.Hier ligt de
betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve
geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen
liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen
als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Leerlingen moeten
ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke
filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm
van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de
redelijkheid ...Elk vak heeft
zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van
het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele
leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium
van5mei 2007 in de Blandijnberg).
De Engelse
kennissocioloog Michael Youngnam een aantal jaren geleden afstand van zijn
vroegere relativeringvan de klassieke
leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither
subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They
are a form of specialisation of knowledge with powerful educational
possibilities. .There is powerful knowledge that all pupils were entitled to.
Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to
one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations.
It is not, like common sense, rooted
in the specific contexts of our experience
(Bringing Knowledge Backin,
2007). This means that powerful
knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular
contexts or cases .Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects
is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within
which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed
and improved. In other words, it has been
developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and
relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
Een van de
belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het
Nederlandse Freudenthal Instituut was precies datde watertoren-wiskunde van het Freudenthal
Instituut te weinig respect toont voor
de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.Bij de opstelling van het leerplan wiskunde
voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde
(en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het
uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Nu merken we dat de katholieke onderwijskoepel
ookeen soort constructivistisch
wiskundeonderwijs propageert dat veel minder waardering toont voor de klassieke
basiskennis en -vaardigheden.
De belangrijkste
kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand
nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer
belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldtvoor de verwaarlozing van het cursorisch en vakspecifiek onderwijs voor
natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs.
Leerplannen
moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende
domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met
de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de
lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen
hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline. Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden
was dit al minder het geval;voor het
vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig
vertrouwd waren met het vak Nederlands als vak in het lager onderwijs en met de
onderwijspraktijk. Het is ook belangrijk dat het ontwerp-leerplan en de
ontwerp-eindtermen achteraf ter beoordeling voorgelegd worden aan een groep
ervaren praktijkmensen.Als
mùede-ontwerper van het leerplan wiskunde (katholiek lager onderwijs) heb ik
daar destijds sterk op aangedrongen.
3Leerplannen/methodes: heel
belangrijk voor leerkrachten en voor
hungezag
3.1Pragmatische
voordelen van leerplannen en methodes
Hettraditioneel werken metleerplannen en leerboeken die aansluiten bij
de vakdisciplines is vooreerst al vanuit
didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en
lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit
te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke
volgordeen voor welk leerjaar.Leerkrachten moeten huntijd en aandacht vooral investeren in het
voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en
reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan
duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Leerplannen volstaan niet.
Het is voor een
leraarniet mogelijk om als leraar alles
zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet ook precies weten welke zijn aandeel
is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en
wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen
ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een
schooljaar van school verandert.
3.2 Belang voor
gezag van school en leerkrachten
Er is een nog een
belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voorhet niet doorknippen van de verband met de
vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het
gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen.
Leerkrachtenkunnen moeilijk onderwijzen
en gezag verwervenzonder de
verantwoording vanuitde
referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.Alain Beitonedrukt e het
onlangs zo uit: : Il ne peut pas
sautoriser de lui-même.il peut (et doit souvent) dire à ses élèves
vous pouvez me croire, ce nest pas moi qui le dit. Ildoit pouvoir se fonder sur lautorité dune
communauté savante ou dune communauté professionnelle qui légitiment les
savoirs quil enseigne. ... Disciplines scolaires et disciplines savantes (skhole.fr, november 2015).
3.3Geen zin om
leerlingen te laten oordelen over zinvolheid
Van Crombrugge
stelde dus terecht: Het is niet aan de individuele leerkracht of
leerling uit te maken wat belangrijk is....In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat
aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld
die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar
die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium
zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is
onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze
per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.
Docent Frank van de Veire stelde in dit verband:
Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de
leerlingaan de interne logica van de
kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan maar gevormd worden
in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen
hebben, radicaal opschort. Bildung
kan dus niet zonder vertrouwen in de meester, zonder het irrationele
vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Het vertrouwen in de
meester bevrijdt de student ook van de plicht zijn studie te zien als gericht
op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende
zelfevaluatie, de zelfcontrole,het
dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties.
Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in
de stof, zonder grondige desinteresse in waar het allemaal toe dient. Dit staat
haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de
mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De vrijheid of zelfstandigheid
zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en
informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te
verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de
moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de
zelfrealisatie. (Fragmenten uit toespraak tijdens de Dies natalis van de Hogeschool
Gent op 18 juni 2006. Frank Vande Veire is docent filosofie Hogeschool
Gent.)
Bijlage: Visie van Nathalie Bulle,directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique over
visievan Vygotsky
Prof. Nathalie
Bulle, hield onlangs nog een pleidooi
voor de herwaardering van de vakdisiplines en vanzgn. adademisch onderwijs,en tegen de ophemeling van thematisch,
situatie- en contextgericht ... onderwijs. Ze verwees hierbij ook naar de visie van Vygotsky. Zij stelde: in Skhole (december 2015):Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la
déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue
russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée
par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée
volontaire. Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs
médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits
sociaux développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique
la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits.
Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais
sur elle-même.Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme
hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs
des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la
pensée consciente.
Lexplication
est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une
généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau
supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée.
Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de
dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans
lesprit de lindividu: « Si la prise de conscience équivaut à une
généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour,
ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut
dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier
»
Lintériorisation
doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement de la pensée à un
niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi laction consciente et
volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski[8] fait
référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système d'enseignement
par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur
une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques
partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement devait
sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves,
cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues,
explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de
lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses
capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait
faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas
en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se
fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe
(concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple,
élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore
une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier
nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support
de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce quils se développent
sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs
organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un
enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit
être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis
des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement
la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de
seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué
spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs
engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une
augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
Slechte start van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen
Nieuwe
eindtermen en leerplannen in functie van kanteling van hopeloos verouderd Vlaams onderwijs? Slechte/valse start van
debat over eindtermen/leerplannen
(Inleidende
bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen)
1 Pleidooien
voor kanteling & ontscholing onderwijs & slechte start van deb
1.Pleidooien
voor kanteling van hopeloos verouderd onderwijs
In de contextvan de nieuwe
eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije maanden een aantal pleidooien die ons ten zeerste
verontrusten. We lazen in de krant De Standaard op 29 oktober j.l. : Borstel gaat door de eindtermen op school. De
minister van Onderwijs, Hilde Crevits, gaf het startschot. Zij noemt dit 'een
van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het
anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan.
Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als
een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon
is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen,
de middelbare school verlaten.
Minister
Crevits verwijst hier vermoedelijk naar de o.i. fantasierijke voorstellen van
de projectgroepDe nieuwe school in
2030.In oktober j.l. lanceerde de
Vlaamse Regering haar toekomstplannenin
Vlaanderen 2050. Men pleiter voor een
vervanging van de klassieke school door een leerpark: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen
op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars
kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als
formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de
lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het
leerplan. (Zie ook bijdrage over learning parks in De nieuwe school in
2030).Op de VLOR-startdagvan 17
september over het onderwijs van de
toekomst nodigden de VLOR-vrijgestelden bewust prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen De wereld is drastisch veranderd, de school
niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd.
Een aantal beleidsmakers, de VLOR, bepaalde onderwijskoepels, academici
als prof. Martin Valcke en Kris Van den Branden ...grijpen de nieuwe eindtermen en leerplannen
aan voor een kanteling van ons onderwijs, een perspectiefwisseling:project De nieuwe school in 2030 pleit voor
leerparken in plaats van scholen,VLOR-advies opteert voor een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin
leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en
eindelijk eens actief mogen leren; sterke ontstoffing, reductie van
eindtermen en leerinhouden, ... Volgens
de VLOR-vrijgestelden is ons onderwijs hopeloos verouderd. Ook de katholieke
onderwijskoepel wil ontwikkelingsgerichte aanpak zoals in het VLOR-advies en
het nieuwe leren en geen klassieke leerplannen en methodes meer, maar
raamleerplannenmet brede ontwikkelingsvelden
i.p.v. vakken, een totaal ander soort wiskundeonderwijs, enz.In Zin in wiskunde beweertSabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs
niet zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie,
december 2015). Hetverlossend
alternatief sluit aan bij de ontwikkelingsgerichte, constructivistische en
situatiegerichte aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling
leidde.
Raymonda Verdyck, hoofd van de koepel van het
gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 uitzendingvoor ontstoffing, voor het niet langer werken
vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en
leerplannen ... Ook minister Crevits en
andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen
in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke
basiskennis & -vaardigheden en ontstoffinggaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van
tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer
talen vanaf de kleuterschool, persoonsgebonden ontwikkelingsvelden ... . Niet
minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de
katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden,
sociaal-affectieve materies als socio-emotionele
ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van
autonomie.
1.2Slechte start van debat
Het debat over de nieuwe
eindtermen/leerplannen en over de toekomst van ons onderwijs kende een slechte
start, en dat omwille van tal van redenen.
Minister Crevits beloofde een
breed en open debat met alle betrokkenen, maar de geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie
lijkt zich te herhalen.Ben Reynders drukte het
ondemocratisch en centralistisch karakter van het debat destijds zo uit: Met verstomming stellen we vast dat nog
vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld,allerhande standpunten de wereld worden
ingestuurd. Het ruikt verdacht ondemocratisch en centralistisch! Als
gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!
(Pedagogische Bijdragen voor het Technisch- en Beroepsonderwijs, nr. 110, zomer
1993).
Een herziening van de
eindtermen/leerplannen zou ook moeten vertrekken van een grondige evaluatie van
de vigerende eindtermen/leerplannen.Zo
is voldoende bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de
voorbije jaren massaalaandrongen op een
herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor een herwaardering van de
vakdisciplines.
Er verschenen ook kritische
analyses van tal van leerplannen. Met Onderwijskrant
publiceerden we b.v. heel veel bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs
die veel instemmende respons kregen vanwege de praktijkmensen. In de recente
publicaties en hervormingsplannen wordt echter nooit gepleit voor een
herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor cultuuroverdracht, voor
het belang van de vakdisciplines ... In tegendeel!
Het debat over de de toekosmt van
ons onderwijs zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten van
ons Vlaams onderwijs. Nu krijgen we de indruk dat het Vlaams onderwijs moet
verlost worden uit de ellende van verleden en heden. Men heeft het nooit over
de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Precies het omgekeerde is het
geval.
We zouden bij de start van het
debat over de eindtermen ook een kritische analyse moeten maken van de wijze
waarop al 20 jaar geleden de (officiële) Dienst voor Onderwijsontwikkeling
(DVO) en anderen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrepen om ons onderwijs te
doen kantelen. In de tekst Uitgangspunten formuleerde de DVO een
revolutionaire en tegelijk simplistische visie (zie punt 6 en de afzonderlijke bijdrage over de rol die de DVO
en DVO-directeur Roger Standaert destijds speelde.)
Wij pleiten voor eindtermen en leerplannen
die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie, maar het
lijkt weer de verkeerde kant uit te gaan. We pleiten tevens voor een terugkeer
naar het klassieke en sobere leerplanconceptmet leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt
ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. En enkel
op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en
leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag
opleggen. De klassieke leerplannen van vóór 1998 bevatten terecht geen
opgelegde pedagogische aanpakken, maar enkel de leerplandoelen/leerinhouden.
2Protest tegen opleggen pedagogische
aanpak
De COC-vakbond
weigerde het VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het
principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak mogen
opleggen en dit moeten overlaten aan de scholen en leerkrachten.De eindtermen moeten voldoende ruimte bieden
voor eeninvulling van de pedagogisch-didactische
visie/aanpak doorde scholen en leraren
zelf. Dat ligt niet alleen in het
verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een
bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen
uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in
een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld
moet worden.
We lezen verder:
De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte
einddoelen; laat staan over een kader met criteria voor de goedkeuring van
leerplannen dat stelt: De leerplannen
bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor
de kerndoelen zelf. (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie
gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden
voor ontwikkelingsgericht werken, maar aanstuurt op een bepaalde aanpak en
deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de VLOR een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van
einddoelen (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies
nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt wat de einddoelen
beogen en dat het hoe (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot
de autonomie van scholen en leraren.
De voorzitter van
de VLOR-commissie, Geert Schelstraete, stelde
in zijn reactie op het VLOR-advies dat de katholiek koepel het VLOR-advies
enthousiast onderschrijft. Hij voegt er aan toe dat hij zich verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het hoe
behoort tot de autonomie van de leerkrachtenmaar tegelijk stelt hij datde
VLOR en ook zijn eigen onderwijskoepel opteren voor een ontwikkelingsgerichte
aanpak. Als het hoe volgens Schelstraete behoort tot de autonomie van de
leerkrachten en scholen, waarom willen Schelstraete en zijn koepeldan van bovenafeen ontwikkelingsgerichte/ constructivistische
visie opleggen, resoluut afstappen van de klassieke leerplannen (die duidelijk
de leerinhouden omschrijven en van het gebruik van methodes/leerboeken, wil een
totaal ander soort wiskundeonderwijs opdringen, enz. Dit wijst erop dat de koepel geen rekening
houdt met de wensen en de visie van de leerkrachten die leerplannen en methodes
b.v. uiterst belangrijk vinden voor de
kwaliteit van het onderwijs.
De visie die de katholieke onderwijskoepel
via de nieuwe leerplanoperatie probeert
op te dringen,kwam ook al tot uiting in
de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne van 2007, een campagne voor
herwaardering van de basiskennis, tegen de inhoudelijke uitholling van de
leerplannen taal e.d., tegen de constructivistische aanpak van het
leerproces... Chris Smits, secretaris-generaalkatholiek s.o., reageerde onmiddellijk
afwijzenden in september 2007
publiceerde de koepel een dik themanummer van Nova et Veteraom de O-ZON uitspraken overniveaudaling,onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook DVO-directeur
Roger Standaertwerd hiervoor
opgetrommeld.
Officiële instanties mogen zich in principe
niet uitspreken over het hoe van
het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de
pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring
van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal
uitspreken over het hoe van het onderwijs. 20 jaar geleden probeerde de officiële
DVO-overheidsdienstons onderwijs, onze
lerarenopleidingen te doen kantelen. Dit kwam heel duidelijk tot uiting in de
teksten uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties. De tekst
uitgangspunten werd gelukkig pas achteraf aan de eindtermen toegevoegd.We vinden tegelijk dat ook de
onderwijskoepels voor de uitwerking van leerplannen geen
didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.
De pedagogische aanpak die de voorbije
maanden en jaren van bovenaf gepropageerdwordt,is op de koop toeeen eenzijdige en controversiële aanpak die
tot een sterke niveaudaling zou leiden (zie punt 2).Zon aanpak staat tevens haaks op de visie
van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de
praktijk toegepastworden. Het is een
visie die 20 jaar geleden al centraal stond in de Uitgangspunten bij de
eindtermen, maar nu binnen onderwijskundige kringen weer al een beetje uit de
mode is.
3 Pleidooien voor eenzijdige en nefaste pedagogische
aanpak e.d.
3.1Nieuwe leren in de nieuwe scholen
(leerparken) van de toekomst
We merken dat in het recente VLOR-advies over
de eindtermen,in het overheidsrapport
De nieuwe school in 2030, in het
leerplanconceptvan de katholieke
onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor
het vertrekken vanuit een specifieke en modieuzeonderwijsvisie. De perspectiefwissel wordt
vaak aangeduid met de term ontwikkelingsgerichte
aanpak (VLOR-advies p. 22). De term
ontwikkelingsgerichtheid wordtin het
VLOR-advies verbonden met:*vertrekken
vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, van lerenden;*aandacht voor actief leren;*verantwoordelijkheid
geven aan jongeren voor eigen leerproces;*leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord. (B.v. leren
getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnenvermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak).
De Vlaamse overheid investeerde al centen in het ontwerpen van De nieuwe school
in 2030. In de publicatieDe
Nieuwe school in 2030, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?, is een
gezamenlijk projectvan het Departement
Onderwijs, VLOR &KBS.In dit rapportwordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige
school er in de toekomst als een
learning park zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone
dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld
talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met
projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij
de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie
kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning
Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen
in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Ook
deze blauwdrukwijst er op dat de
ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal
onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project
uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen... Learning
Park-project,
De voorzitter van
de VLOR-commissie Geert Schelstraete
stelde dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte
aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van
onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Ook in publicaties over het nieuw
leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor een
nieuwe, ontwikkelingsgerichte ... aanpak
gepleit, gebaseerd op de nieuwe inzichten
vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren; De koepel opteert ook voor een
totaal andere aanpak van de leerplannen: Het
nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden.
In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool,
van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden
ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthemas. Voor de
inspiratiedag over het nieuw leerplanconcept deed de katholieke onderwijskoepel
een beroep op de fantasierijke inspiratievan de Gentse onderwijskundigeMartin Valcke.Ook dat is geen toeval. Valcke
is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdektin ons Vlaams onderwijs, en meestal uitpakt
met fantasierijke hervormingsvoorstellen in de richting van competentiegericht
onderwijs en andere vormen van nieuwe leren, afschaffen van
jaarklassensysteem... Praktijkmensen
en profesoren als Wim van den Broeck
die een totaal andere visie propageren zullen nooit uitgenodigd worden.
Op VLOR-startdag van 17 september kwam tot
uitingdat ook de VLOR-vrijgestelden en
een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs.
Voor het thema het onderwijs van de toekomst werd o.a. een beroep gedaan op
de Leuvense neerlandicus Kris Van den
Branden. De Leuvense neerlandicus zette
meteen de toon van zijn spreekbeurt: Met
de deur in huis De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen
onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd.Hij concretiseerde zijn betoog voor de
kanteling van ons onderwijsmet weinig
of niets zeggende stellingen als de
energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden
in leren enontwikkeling, taal en informatie doen werken. Ook economie-professor
Maarten Goos, mocht op de VLOR-startdag zijn toehoorders wijs maken dat door onze lage PISA-prestatieshet economisch rendement van ons onderwijs de
voorbije decennia heel laag was. Het onderwijs moet volgens hem dan ook een
totaal ander soort vaardigheden aanleren. En niemand die hem tegensprak en er
op wees dat Vlaanderen voor PISA en TMSS sinds 1995 Europese topscores
behaalde.
In deze context ergerden we ons de voorbije
jaren ook al aan de officiële propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curriculain de hervormingsplannen s.o. van Monard en
minister Pascal Smet,de
VLOR-publicaties over competentiegericht
onderwijs, spreekbeurten van de Leuvense
prof. F. Dochy op studiedagen van de onderwijsbegeleiders ... Ook in
onderzoeksproject 2012 van het departement onderwijs werd de competentiegerichte
aanpak als evident voorgesteld: In de
internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de
hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht
onderwijs. Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op
welke wijze kan assessment plaatsvinden?
3.2 Haaks op visie van praktijkmensen, onderzoek
van John Hattie ....
De publicaties en initiatieven in het
perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gaan alle de richting uit van
een kanteling van het onderwijs in de richting van ontscholing, nog minder
waardering voor klassieke basiskennis- en vaardigheden. Ze gaan in tegen de
visie van de praktijkmensen en tal van onderwijsdeskundigen die zich de
voorbije jaren duidelijk uitspraken tegen deontscholing en niveaudaling, en aanstuurden op herwaardering van
klassieke waarden, op her-scholing i.p.v. ont-scholing.
De gepropageerde onderwijsvisie staat haaks
op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en op de effectieve
aanpakkenin de studies van John Hattie. Ook Hattie wijst op het grotebelang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a.
zo uit: Je hebt een sterke leraar nodig
die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het
werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."In
Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreurenwe al lang dat de klassieke interactie en
conversatie leerkracht/leerling onder druk kwam te staan door de onophoudelijke
stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de
interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines.
3.3Haaks op visie van vroegere pedagogisch
coördinator Jan Saveyn
De vroegerepedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn,
vertolkte een andere visie dan deze van de huidige pedagogische verantwoordelijken
van zijn koepel. Hij poneerde in 2007 in
een bijdrage over het kennisdebat: Men kankritische
vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het
zelfstandig leren van leerlingen. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren
van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van
expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag
van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... De
onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde
kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen
om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor
zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest
doeltreffende wijze in hun school verwerven. Ook de pedagogische
begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende
aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.
Jammer genoeg zijn de belangrijkste opvolgers
van Saveyn binnen de koepel mensen die geen ervaring hebben met de klaspraktijk
en die een sterk verschillende visie propageren.
4Ontwikkelingsdoelen
zonderresultaatsverbintenis. Aantasting van gemeenschappelijke
basisvorming, samen optrekken in klas en gelijkheidsprincipe?
4.1Kritiek op ontwikkelingsdoelen en doorbreken
van gemeenschappelijke basisvorming en samen optrekken
De COC-vakbond weigerdehet VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de
COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term eindtermen
te vervangen door een soort ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis.
De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op
differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de
leerlingenpopulatie.
We merken dat de katholieke onderwijskoepel
eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de
diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen
worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen
geconfronteerd worden.Het willen
doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het
feit dat als gevolg van het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden
die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. Dit alles brengt de
gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk kunnen optrekken in
klas in gevaar. Het zou ook tot meer willekeur en verschillen tussen
leerkrachten en scholen leiden.
De COC stelt: De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te
krijgen, namelijk: (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de
resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te
streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op
gedifferentieerde basisvorming volgens hetprofiel van de leerlingen. In die zin schrijft de VLOR: het is de
moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen
eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid
tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17)
Onze bezwaren
zijn dezelfde als deze van de COC -vakbond: COC
vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn
aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een
inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang
van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen).Alle leerlingen hebben recht op
een brede basisvorming,ook al wil dit
niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs
hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair
onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming differentiatie worden aangebracht.
De VLOR blijft in
zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de
toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat
de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die
bestaat uit te bereiken eindtermen enerzijds en na te streven
ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. We merken
bovendien dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij
stelt dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar
acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel
opheffen van het onderscheid tussende inspanningsverplichting en de
resultaatsverbintenis? (p. 17)
De einddoelen
moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil
zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een
brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader
hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor
COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.
4.2 Basisaanbod & -doelen waarmee alle leerlingen
geconfronteerd worden
Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden
aan de basisprincipe van de gemeenschappelijke basisvorming en van het samen
optrekken in klas. We betreuren ten zeerste de stelling dat er geen klassieke
leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde
leeftijdsgroep omwille van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.
We geven wel toe
dat het niet gemakkelijk is om alle soorten doelen metéén term - en meer bepaaldmet eindterm- te benoemen. In de klassieke
leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die
20 jaar geleden werd ingevoerd,wordt echter
geassocieerd met minimale doelen die
bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de
eindtermen hebben we de benaming eindterm en de beperking tot minimale eindtermen al
bekritiseerd maar omwille van totaal andere redenen dan deze in het
VLOR-advies.
Minimale eindtermen
met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen, leidden/leiden al vlug tot het
schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieelkunnen bereiken. Zo lezen we in het
VLOR-advies dat deeindtermen en
leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat
10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende
niveau bereiktenOok zwakkere leerlingen
die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnener o.i. toch nog baat hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd
worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van
de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich al belangrijk.
Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op
zich ook voor later belangrijk - al was
het maarom enigszins te weten waarover
het gaat als de eigen kinderen later met zon leerstof geconfronteerd worden...
We verkiezen dus
een algemene term in de zin van aanbod-doelen of -leerstof, een aanbod waarmee
alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. We moeten duidelijk formuleren wat we de
leerlingen moeten aanbieden.Basisdoelen
kunnen nooit zo geformuleerd worden dat ze door alle leerlingen volledig
bereikt kunnen worden.Bij de meeste
cognitieve en motorischebasisdoelen
gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken
en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen
worden met een resultaatsverbintenis.Zo
kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste
12-jarigen het basisrekenen,de
grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Een beperkt
deel had die basisdoelen niet of maar deels verworven.
Bijandere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met
literatuur,sociaal-affectieve doelen
...is leerwinst hier vooreerst moeilijk te controleren.Weweten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met
literaire teksten zullen verwerken.We
kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren.
Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken
per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit
het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en
evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de
school.
5Ontstoffing leerplannen i.p.v. herwaardering
klassieke basiskennis en -vaardigheden
5.1Pleidooien voor ontstoffing, minder basiskennis-
en vaardigheden
De voorbije jaren drongenpraktijkmensen (leraren, docenten en professoren)
en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis en
vaardigheden. Dit bleek ook uit de massale instemming met de O-ZON-campagne van
2007 en uit tal van enquêtes.
In de meeste standpunten van
onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van
de eindtermen en van de leerhouden, of op een soort raamleerplannen met
bredeontwikkelingsvelden i.p.v.
vakken. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en
de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de
klassieke basiskennis en vaardighedenin sterke mate gerelativeerd wordt. Merkwaardig genoeg drong niemand aan op de
herwaardering van de klassieke basiskennis en vaardigheden. Hetleerplanconcept van de Guimardstraat stelt
ook uitdrukkelijk als uitgangspunt dat het
nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat.
...De hoeveelheid en verscheidenheid
van leerplannen maken leerkrachten ook sneller afhankelijk van handleidingen.
In de reactie op het pleidooien pro
ontstoffing e.d. schreven we: We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en
leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de
leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing.
We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit
onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en
leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en om al
uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen . De operatie
eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot
ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en
basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de
zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad
s.o. ....
5.2Valse argumenten voor ontstoffing/ontscholing
In het
VLOR-advies vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing die de vertegenwoordigers
van de onderwijskoepels e.a. formuleerdenvoor het reduceren van de eindtermen en leerinhouden. De
COC-vakbondheeft terecht veel moeite
met de argumenten pro ontstoffing. COC schrijft:Het
oriënterend VLOR-adviesziet in de
spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties
belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te
herdenken. (p. 8) Ter onderbouwing hiervoor verwijst het advies onder meer
naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat
tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet
haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen
onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van
wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse
peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de
huidige eindtermen te hoog is. De einddoelen, zo lezen we, gaan te veel uit
van een ideaalbeeld van de lerende.
Dit gaat volgens
COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig
gebruik en zelfs totmoedwillig
verdraaien van onderzoeksresultaten. COC
schrijft: Er zijn immers ook andere
oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus
van bepaalde leerlingen.Voor het
vak wiskunde viel deeindtermenevaluatie
bij 12-jarigen overwegend positiefuit.Voor de TIMSS-wiskunde 2003,
en 2012 voor 10-jarigen (4de leerjaar) behaalde Vlaanderen al sinds
1995 een Europese topscore. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie
wiskunde in het secundair onderwijs zijnvooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en leerplannen voor
de eerste graaden van de propaganda in
de leerplannen voor de constructivistische aanpak à la Freudenthal
Instituut.Uit de PISA-resultaten
wiskunde-2012 bleek overigens eens te meer dat ook onze zwakkere leerlingen
voor b.v. wiskunde gemiddeldnog een
heel stuk beter scoren dan in andere landen. De peilingsproeven Franseind lager onderwijs vielen tegen, maar dat
hadden we al in 1993 voorspeld. Dit is vooral een gevolg vande verlaging van de eisen in de eindtermen en
leerplannen.Indien we de eisen verder
verlagen, dan zal het peil nog verder dalen.
5.3 Vaak nood aan
her-stoffing, herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden
We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de
eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.Vaak is het tegendeel het geval. In onze
O-ZON-campagne van 2007toonden we o.a.
aan dat een aantal leerplannen tot ontscholing, tot uitholling van de
leerinhouden en tot een niveaudaling hadden geleid. Zo besteedden we de
voorbije 20 jaar veel aandacht aan de uitholling van de taalleerplannnen. De
O-ZON-campagne van 2007 leidde tot een breed debat en uit een aantal enquêtes
bij leraren, docenten en professoren bleek dat de overgrote meerderheid akkoord
ging met de stellingen van O-ZON.De kritiek op de
uitholling van de (taal)vakken werd ook bevestigdin het Taalpeilonderzoek 2007 van
deNederlandse Taalunie. Honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevragen naar hun mening over
het vak Nederlands.
Jammer genoeg kreeg zon kritische analyse van de eindtermen en leerplannen geen
aandachtin de publicaties over de
eindtermen/leerplannen van het voorbije jaar. Men zou nochtans moeten
vertrekken van een grondige analyse van de wijze waarop die operatie 20 jaar
geleden verlopen is en van de kritiek op de eindtermen/leerplannen. In een afzonderlijke bijdrage tonen we aan dat
er meer nood is aan herstoffing van een aantal leerplannen en aan her-scholing,
dan aan ontstoffing en ont-scholing.
In zijn bijdrage Vaardig omgaan met kennis in het themanummer van
Nova et Vetera (september 2007) verdedigde DVO-directeur Roger Standaert nog
steedsde ontscholende opstelling van de DVO. Toch liet
hij naar het einde van zijn bijdrage toe merken dat men niet zomaar kon voorbijgaan
aan de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON en van de leerkrachten.Standaert gaf plots toe dat er toch een grondvan waarheid zit in de kritiek op het al te opzichtig aanwezig zijn van leren leren, zoekvaardigheden.
Het overbrengen van kennis is niet meer in en daardoor genereert ons onderwijs
een nieuwe generatie cultuurbarbaren die met hun vaardigheden van leren leren
en googelen, hun omgeving en hun leefwereld niet meer kennen. Daardoor missen
ze de fundamenten om met de medemens te communiceren. Het aanbrengen van kennis
wordt vervangen door een nieuw type van leraar dat zich als zogenaamde coach
opstelt en het initiatief zoveel mogelijk aan de leerder laat. De leraar-coach is
de tuinman, die de bloemen niet meer plant, maar ze alleen nog maar water en
meststoffen geeft. Daardoor ontstaat het risico dat in plaats van mooie
bloemen, allerlei onkruid welig gaat tieren. Er zit zeker een grond van
waarheid i