John Dewey (1859-1952)  patroonheilige van ‘progressive education’

(75-jarige Dewey ‘senior’ nam wel afstand van zijn simplistische ideeën – zie bijlage)

Raf Feys

1. Inleiding

John Dewey ( 1859-1952) wordt door velen als de patroonheilige van de  ‘progressive education' (reformpedagogiek) beschouwd. Ook aanhangers van het huidige (socio)constructivisme proberen vaak  hun visie historisch te legitimeren, door te verwijzen naar  het gedachtegoed van Dewey. Zo was  er ook de voorbije 20 jaar in Nederland een vernieuwde aandacht voor Dewey in b.v.  publicaties van Biesta en Miedema (Utrecht)  en Beerding.  

Dewey, een leerling van G. Stanley Hall,  was in de eerste plaats filosoof, maar doceerde ook gedurende een korte periode (1894-1904) cursussen psychologie en pedagogiek aan de universiteit van Chicago.  In zijn talrijke  filosofische publicaties houdt hij zich sterk bezig met epistemologische vraagstukken. Gert Biesta stelt dat Deweys epistemologie  zowel de 'individualistische'  kenmerken van het radicaal constructivisme (Glasersfeld) als de 'intersubjectieve'  kenmerken van de socioculturele theorie van Vygotsky  overstijgt en aldus   dualisme vermijdt. De intersubjectieve kant van de kennis heeft dan te maken met 'agreement in action', wat niet  belet  dat mensen tegelijk in hun eigen (subjectieve)  realiteit leven (Biesta G.,  John Dewey, Theorie en praktijk, Delft, 1992; ook bijdragen op  Internet). We zullen in deze bijdrage enkel aandacht  besteden aan Deweys  onderwijskundige en didactische  opvattingen. We zijn het overigens eens met de auteurs die stellen dat men uit epistemologische opvattingen niet zomaar conclusies i.v.m. de didactiek kan afleiden. 

Dewey sprak zichzelf  nogal eens  tegen en naarmate hij ouder werd, nuanceerde hij  zijn visie. Volgens prof. Lawton leefde en schreef  Dewey  gelukkig lang genoeg om in te zien dat veel toepassingen van zijn opvoedingstheorie door zijn volgelingen nefaste gevolgen hadden en hij nam dan ook meer  afstand van de 'Progressive Education Association'  (Education and social justice, Sage publications, Londen, 1977, p. 68). Dewey sympathiseerde  met de  child-centered visie en de projectmethode van Kilpatrick en andere volgelingen,  maar vooral in zijn laatste  publicaties (Education and experience, 1938) bekritiseerde hij naïeve en romantische vormen van de 'progressive education' en projectwerk. Prof. Westbrook schrijft: "Dewey scolded then  followers who let pupils respond to things 'according to their own desires' without the intelligent guidance of teachers'. (Zie kritiek van Dewey op zijn volgelingen in bijlage).

2 Werk-en leefschool: learning by doing

2.1       Activiteiten, learning by doing, i.p.v. lessen

In 1897 vatte Dewey zijn  pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou in de eerste plaats de oude school als een aparte plaats waar les gegeven werd, vervangen door een ‘active communitiy life, a miniature community, where occupations are made the articulating centers of school life'. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich hier  aansloot bij  Rousseau  die stelde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. Leerkrachten moeten de leerlingen minder leiden, maar  vooral een omgeving creëren waarin het kind kan groeien. De kinderen  zouden zich  niet  langer moeten bezighouden met passief beluisteren van dorre leerstof en vakkennis, maar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden,  learning by doing dus.

2.2       Imitatie van agrarian household economy

Volgens sommige auteurs klinkt in 'learning by doing' zowel het Marxistisch gedachtegoed door waarbij de praxis en het handelen voorrang  krijgen op het denken  als  de zgn. recapitulatietheorie. In 'The School and Society' (Chicago, 1889) schrijft Dewey  dat  de maatschappelijke situatie van de jeugd anno 1900 totaal veranderd is en dat daardoor de school nieuwe opdrachten moet krijgen en een echte werkschool moet worden. 

Bij Dewey treffen we   naast de kritiek op de industriële maatschappij ook veel heimwee naar de vroeger agrarische en ambachtelijke huishouding en het landelijk leven aan.  Door de  intrede van de industriële maatschappij  en van  de vermaatschappelijking van de  bedrijvigheden  missen de kinderen  volgens Dewey nu 'de gesloten huishouding van het gezin en de buurschap'; ze missen b.v. de  vroegere 'opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de   manual training'.  

Een werkschool is dus een school waarin de occupations van de agrarian household een belangrijke plaats krijgen en aldus wordt de school een vorm van gemeenschapsleven en  aldus verdwijnt de kloof met het leven.  "We moeten handvaardigheidsactiviteiten  op school vooral opvatten in hun maatschappelijke betekenis, als voorbeelden van de verrichtingen waardoor de maatschappij voortleeft, als middelen om het kind vertrouwd te maken met sommige van de eerste behoeften van gemeenschapsleven, en als wegwijzers naar hetgeen door het  groeiend inzicht en vernuft van de mens is gevonden om aan die behoeften te voldoen, kortom als hulpmiddelen waardoor de school zelf gemaakt wordt tot een echte werkzame vorm van gemeenschapsleven in plaats van een afzonderlijke instelling waar men lessen heeft te leren". … "Waar het schoolwerk alleen bestaat in het leren van lessen, daar wordt de wederkerige hulp in plaats van de meest natuurlijke vorm van vereniging en samenwerking een heimelijke poging om zijn naaste van diens eigen (sociale)  plicht te ontheffen. Heel anders is dat in de werkschool."  In een werkschool kunnen ook  geen disciplineproblemen  voorkomen omdat er "door de bezigheden een eigen vorm van tucht ontstaat, die op ervaring berust".

Door het wegvallen van de karaktervorming en burgerschapsvorming die gepaard ging met de gesloten huishouding moet de  moderne school nu ook  deze  taken ter harte nemen: "Gewenning aan orde en vlijt, opwekking van het gevoel van verantwoordelijkheid, de verplichting iets te doen, iets voort te brengen in de wereld, de  noodzakelijkheid voor elk lid van het gezin om zijn aandeel in het werk getrouw en in samenwerking met anderen te verrichten".

2.3       Levensvreemde recapitulatietheorie

De Leuvense prof. Omer  Buyse formuleerde in 1908  Deweys basisvisie als volgt: "De instincten van de primitieve mens treft men aan bij het kind, wiens interesse opgewekt wordt door het manipuleren van dingen en het zien van feiten uit de omgeving waarin onze  primitieve voorouders hebben geleefd. Op school moet men volgens Dewey via oordeelkundig gekozen activiteiten de instincten van het kind aanspreken" (Méthodes Américaines d'Education, Charleroi, p; 129). Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook de meeste Europese reformpedagogen  naar het verre verleden en naar het plattelandsleven. Zo moest de inschakeling van pre-industriële  handenarbeid  en de werkschool  ook  de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen. Volgens de Darwiniaans geïnspireerde  recapitulatievisie moest de opgroeiende mens de geschiedenis recapituleren en dus allerlei archaïsche stadia doorlopen (cf. genetisch principe bij Decroly en vele andere reformpedagogen).

Dewey-aanhangers (Beerding, Biesta…) pleiten ook nog op vandaag voor een leef- en werkschool à la Dewey en voor 'learning by doing'.   Dewey-critici vinden evenwel dat Deweys  'student-centered pedagogy of doing'  en de in die tijd  (rond 1900) populaire historische recapitulatietheorie  hopeloos levensvreemd  en achterhaald waren. In een  recente bijdrage schrijft  prof. James Palermo  hierover: "A crucial element of this pedagogy involves a nostalgic return to the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy as the living model of democracy. This simulation of occupations in the classroom is a false representation of the world" (Dewey on the pedagogy of occupations, zie Internet). De werk- en leefschool stond ver af van het werkelijke leven.

2.4       Kritiek op oude leerstofschool

Dewey sprak zich  in zijn publicaties tussen 1890 en 1940 steeds vernietigend uit over het gewone onderwijs, over de oude school.  Zijn   werk- en leefschool was een oplossing voor alle kwalen.  Hij bekritiseerde o.m.   Herbart omdat deze de leerlingen weinig confronteerde met problemen uit het werkelijke leven en te sterk de sturing door de leerkracht beklemtoonde.  Dewey  was ook een tegenstander van vakkensplitsing en van de jaarklas.  De drie R's stonden niet op het voorplan.  Dewey wou het leren lezen b.v. uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar.. De drie R's  zijn functionele hulpmiddelen  die pas worden aangeleerd  wanneer de behoefte daaraan zich doet gevoelen. Hij schreef in zijn 'Pedagogisch Credo': "I believe that we violate the child's nature  by introducing the child to abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc. … I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience; that hence it must follow upon and not precede such experience". Het informeel leren via het  bezig zijn met 'human activity', alledaagse activiteiten,  zou de basis vormen voor het incidenteel verwerven van meer formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis…).

3. Deweys elitaire Laboratory School (1896-1904)

In 1896 richtte Dewey samen met zijn vrouw de 'Laboratoy School' (Chicago) op die na 8 jaar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid.  Er was 1 leerkracht voor 5  kinderen. Hierdoor kon men gemakkelijker projecten en activiteiten organiseren. "Pupils were engaged to initiate and direct their own work, and they frequently engaged in activities  such as sewing, spinning, weaving, cooking, gardening, carpentry, building…(Ravitch, Left Back, Simon & Schuster, New York, 2000 p. 172).

De spontane  belangstelling van het kind  en de activiteiten uit zijn  leefwereld  en uit het dagelijks leven vormen  de basis van het curriculum.  Lessen over biologie  waren  volgens Dewey dus minder waard dan ervaringen met het werk op de boerderij.

Als kinderen van tien tot veertien jaar op de  Laboratory School   b.v. bezig waren met naaien en weven dan was  dit volgens Dewey  niet in de eerste plaats bedoeld vanwege het nuttigheidsstandpunt.  Dit naaien en weven  was  "een uitgangspunt vanwaar het kind de weg kan zoeken en volgen van de menselijke vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. … De kinderen van een groep waren dertig minuten bezig  om katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen …Zo begrepen ze beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen ze beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen… De kinderen mochten ook de eenvoudigste manier bedenken om wol te spinnen: een doorboord steentje of ander voorwerp. Daarna maakten de kinderen kennis met andere uitvindingen,  meer industriële productiewijzen… Ze kregen aldus ook zicht op de historische ontwikkeling van de mens, gekoppeld aan de wijze waarop mensen draden wol, vlas en katoen tot kleding bewerkten. Ze krijgen aldus meer inzicht in geschiedenis dan in  het chronologisch verhaal dat men in de traditionele school gewoonlijk geschiedenis noemt." (p. 79-82) Het informeel leren via het  bezig zijn met 'human activity', alledaagse activiteiten,  vormt  de basis  voor het incidenteel verwerven van meer formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis…). Bij het 'bouwen' moet er b.v. gerekend worden, enz.

In de loop van die 8 jaar werd regelmatig wat water bij de Dewey-wijn gevoegd. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.

Volgens Ravitch was de Laboratory  School  elitair tot en met, zoals dit trouwens ook meestal het geval geweest is met alternatieve scholen gedurende de volledige 20^ste eeuw.

Prof. R. Westbrook schrijft: "The Chicago School was, after all, a small school comprised of the children of middle-class professionals and staffed by well-trained teachers with access tot the intellectual and financial resources of a great university (Chicago) (John Dewey and American Democracy, Cornell University Press, Ithaca, 1991, p. 107).  Westbrook wijst er ook op dat deze alternatieve school geen model kon staan voor het gewone onderwijs. Hij besluit: "Dewey sometimes referred to the Laboratory School as an 'embryonic community', but it was far from an embryo of the society outside its walls". Het elitair karakter van zijn privéschool stond in schril contrast met zijn optie voor een democratische maatschappij.

4 Onderzoeksactiviteiten en projectmethode

Op het vlak van de werkvormen hecht Dewey veel belang aan de onderzoeksactiviteiten van het kind.  Hij zweert  bij zelfontdekkend, onderzoekend, probleemoplossend leren en projectonderwijs. Dewey omschrijft het onderwijsproces  hoogdravend en idealistisch  als een gezamenlijk ondernomen onderzoeksproject naar het ideale model van de wetenschappelijke 'community of inquires' (onderzoeksgemeenschap). Dit nam dan vaak de vorm aan van een onderzoeksproject.

Prof. Evens schrijft hier over: "Dewey held that the child is a natural learner, with a native impulse to inquire, an instinct of investigation. Dewey celebrated the native and unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile imagination, and love of experimental inquiry” and contended that this attitude was very, very near to scientific habits of mind. He deplored classrooms where the 'center of gravity' was in the teacher or in the textbooks or anywhere other than the immediate instincts and activities of the child himself'. The emphasis on 'the immediate instincts and activities of the child' made an impression on Americans and is probably the most widely known feature of progressive education even today."

Volgens Dewey is de experimentele methode "the only one compatible with the democratic way of life"; de wetenschappelijke methode stimuleert coöperatie; wetenschappers werken volgens Dewey steeds samen.  Volgens prof.  Makedon bestempelt  Dewey ten onrechte  didactische aanpakken als 'story telling, metaphysical class discussions,   role playing… ' als niet wetenschappelijk en minder belangrijk.  Het zijn volgens Makedon nochtans werkvormen die wellicht  bij kinderen nog meer de ontwikkeling van een democratic character bevorderen( Alexander Makedon, Some Thoughts on Dewey's Views of Science and Play in Education, 1991, Internet).

Dewey omschreef leren in termen van 'participeren aan een gemeenschappelijke praktijk' en aan onderzoeksprojecten.   Dewey-sympathisant Wouter Pols (Pabodocent) interpreteerde dit  aldus:  "Een kind leert en ontwikkelt zich door deel te nemen aan een gemeenschappelijke praktijk. Een kind leert  b.v. de kenmerken, mogelijkheden en evoluties van de verschillende Pokémonfiguren niet kennen door eerst een handleiding te bestuderen en vervolgens geleerde kennis toe te passen of eerst bepaalde vaardigheden te oefenen. Nee, door samen met andere kinderen Pokémonkaarten te bekijken, te ruilen en vooral: er samen over te praten.  Binnen zo'n gedeelde praktijk doet het kind ervaringen op. … Via anderen -kinderen en volwassenen- ervaart het kind wat de betekenis is van dat wat het doet binnen de gemeenschap waarin het samen met anderen actief is"…

Het leren moet dan ook probleemgericht zijn. Want aan elke handeling ligt een probleem ten grondslag. En hier ligt nu precies de taak van het onderwijs: groei bevorderen door kinderen samen problemen te laten oplossen. … Binnen de laboratoriumschool van Dewey (zie paragraaf    ) bepalen niet de schoolvakken het lesprogramma, maar de activiteiten van de kinderen: bouwen, koken, maken van gereedschappen, verkeer, etcetera. …"   (John Dewey: pleidooi voor ontwikkelingsgericht onderwijs, Vernieuwing, december 2000, p15-16).  W. Pols vindt de visie van Dewey heel inspirerend voor de  dringende hervorming van het huidige onderwijs en dweept  met de projectmethode van Kilpatrick en Dewey.

5 Kritiek op Deweys leertheorie

Prof. W.C. Bagley stelde  in 1934 dat  het vervangen van het systematisch en sequentieel leren door activiteiten à la Dewey de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht. Er zijn al bij al  veel gelijkenissen tussen de visie  van Dewey en deze van de huidige constructivisten. Onze  kritiek op Dewey is dan ook nagenoeg dezelfde als deze op het huidige constructivisme die we uitvoerig beschreven in een themanummer van O.Kr. (nummer  113).

Recentelijk resumeerde de  bekende leerpsycholoog   Carl Bereiter de denkfouten die Dewey en zijn volgelingen maakten in zijn boek  “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op het  Internet):

-De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen  van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

-De andere grote fout was de ermee verbonden  gedachte dat praktische en alledaagse  opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.  Ook constructivisten die op vandaag vooral  pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’  begaan volgens Bereiter dezelfde fout.  Indien leerlingen  een fietsband oppompen,  met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht)  die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren  voor de studie van statistiek.

-Wegens de beperkte tijd  kan de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingen  veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

-Men zou verder  moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.  Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing)  en dit  is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie.

-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar  te maken  in hier-en-nu situaties.  “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige  berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden  karakter, dat de leerlingen  hiervoor  geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in  het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines. Bereiter pleit in deze context –net als Vygotsky- ook voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (formeel leren, wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs.

6. Onderwijs  en collectivistische democratie

Hiervoor wezen we al op  de volgens Dewey sociale doelstellingen van zijn werk- en leefschool. In artikel 5 van 'My pedagogic creed'  (1897)  schrijft Dewey meer specifiek over  'The school and social progress'. Dewey beschouwt de school als de belangrijkste hefboom bij de zgn.  'sociale reconstructie' en hervorming  (vooruitgang)  van de maatschappij. Hij  heeft het over  het belang van sociale bewustwording op school, over  het 'socialistic character' van het kind dat gevormd wordt  door "a certain form of institutional or community life' op school, over de leerkracht die moet begaan zijn met de sociale groei van de maatschappij, over de participatie aan het schoolleven. De school had een voorafbeeldende functie voor de maatschappij. Men moet er ook  zoeken naar gedeelde belangen en doelstellingen, 'communal activities and communication'. Dewey gebruikt hier graag de term 'participatie'  en participatorische democratie, maar dit blijft al bij al  toch een vaag  en wollig begrip.

Na de Russische revolutie van 1917 formuleert Dewey nog  meer  kritiek op het  Amerikaanse laisser-faire kapitalisme en hij sympathiseert met het  communistisch experiment van Lenin en co. Lenin   nodigde Dewey overigens uit om Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het Russische onderwijs. In  publicaties uit die tijd  verwees Dewey  graag naar de  weldaden van de Russische revolutie. Het  Russische onderwijs stond volgens hem  rechtstreeks  in dienst  van de verbetering en opbouw van de maatschappij.