Ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot recente Nieuwe Leren
'Het nieuwe leren' in
historisch perspectief:
ontscholingsbewegingen van
Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900)tot Het Nieuwe Leren
Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
'Tinkering to utopia' vanaf 1850
De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in
zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen;
pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in
het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw
ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het kladssikaal systeem in
vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs
overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De
ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a.
al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe
Schoolbeweging'.
David
Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk
(b.v.'Tinkering toward Utopia'van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het
prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft. De geschiedenis wijst immers dat de
basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die
door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has
become taken for granted as just the way schools are." De idee van een
leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen
en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen
bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Wat
betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd
werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn
grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie: "de schaal van Richter is nauwelijks
uitgeslagen". Ook de computer en het internet hebben nog geen
revolutie veroorzaakt. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen
doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee
leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of
leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het
onderwijs nog steeds heel groot is.
2150 jaar 'Nieuwe leren'
Ontscholers trekken geen lessen uit de
geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het
nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om
schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke
toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak
radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen
(Freinet, Montessori, Jenaplan ), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze
voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat
ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening
toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin
met faciliteiten.
'Het nieuwe leren' is echter echter in veel
opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel
gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden te beginnen met
de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en
waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw
geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij
het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen
opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.
De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is
zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief
van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs
gekoppeld aan de verlossingsideologie viel ook al 150 jaar geleden te
beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het
mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan
vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak
uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden.
HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te
Chicago werd al na 8 jaar weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel
leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden
al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en
niet om echte proeftuinen. Dertig
jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent
'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief een copie van de daarnet al
vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.
De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat
het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouders is, dat de
'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is
zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen.
De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten,
ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke'
onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan.
Ontscholingsbewegingen
rond 1850
Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica
en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de
kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke
doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de
eerste ontscholingsgolf. De idee van
de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het
leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in
Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) gepropageerd.
Een steeds terugkerende ontscholingspremisse
luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw
is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is
plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond
1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als
motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In
1856 schreef ontscholer R. de Fontenay:
"De kennis ontwikkelt zich zo snel
dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij
is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door
zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse
gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"(
R. de Fontenay, in Journal des
Economistes, juni 1856).
Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al
de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien
bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven
door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de
Amerikaanse reformpedagoog John Dewey
in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en
dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago,
1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij
een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.
We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie
van R. de Fontenay van 1856. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de
ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op
zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing
waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau.
Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de
momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een
leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije
opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
4HNL en
Nieuwe School-Beweging (1900)
4.1Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'
'Ontscholing' was de centrale idee binnen de
'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken
van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van
de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.
Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat
ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' (= boekenschool) te
doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven
trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey een nakende
'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une
éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente
(ontwikkelings)psychologische inzichten.
In 1900 publiceerde Ellen Key'De eeuw van het
kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële
hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem
vernietigt' en overstijgt: "Kleine
hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden
die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is
nood aan pedagogische zondvloed In de school van de toekomst zijn er geen
klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke
onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie "
Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst
van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde
het in Genève gevestigde 'Bureau
International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In
1927 richtte Ovide Decroly in Brussel
de vereniging 'Ecole nouvelle' op.
Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe
school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op
het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in
wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn
Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden
van de maatschappij in 1965.
HNL is een soort revival van het ideeëngoed
van Ellen Key en co, die mede
gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal
van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia
grotendeels mislukten; de zgn. school van
de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers
overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is
de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin
van de 21ste eeuw voor een tsunami net zoals Ellen Key in 1900, voor een
copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe
Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar
geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en
onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden
terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het
zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.
De analyse, ideologie en verlossingsdrang van
de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key
en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar
zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn.
constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke
leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe
eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.
4.2Kritiek op NSB een eeuw geleden
De Nederlandse aanhangers van de
reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve
leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden
dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte.
Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige
tijdschrift 'De Nieuwe school'
(1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland
een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als
Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden
voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden.
Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje'
waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de
nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.
De kritiek van onderwijzer Bol op de
aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien.
Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen
ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het
scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt
stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om
zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder
bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is
godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat
maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens,
dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de
kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder
timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte
planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers.
Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging
van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).
5Open schools: 1965-1977
5.1Open schools en informeel leren
De 'Nieuwe
Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in
Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier
zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open
classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen
hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de
zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit
meestal ook.
In het rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse
onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open
schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het
meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary
schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens
het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen
doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren'
bestuderen.
De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het
'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in
1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis
in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor
'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze
kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren
zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education
movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van
fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,
begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd
voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school
reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open
scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De
overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme
variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als
privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn.
'Iederwijs'-scholen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweekmagazine in zijn
cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in
het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar
sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized
textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared.Instead, children wander through theirclassrooms like free souls - sprawling on
the floor to read library books that they themselves have chosen, studying
mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and
painting and writing." Ook één van ons kocht en
las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een
HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter
in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten
er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek
in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
5.2Ontscholing van Ivan Illich
De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met
de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers
verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de
cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de
HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind
tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die
uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin
geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling
moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de
rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term
besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze
wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste
in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren
onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.
De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed
met onbegrensde macht, vooral op
grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte
neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan
overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als
helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op
als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om
verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei
en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom,
het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk
tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo
wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk
ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als
alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We
besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen
van Illich.
5.3HNL-scholen = 'open schools'
R.S.
Barth, een van de eerste Amerikaanse
open-school-directeurs, omschreef het
'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open
leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen
komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die
hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in
rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten
is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van
plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om
eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de
kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag
(the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er
grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.
We lezen nu analoge zaken in de recente
HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar
ontwikkeling", aldus
HNL-goeroe Luc Stevens."De
(nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn
leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. Het
schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten,
individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met
leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw
Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een
geïntegreerde schooldag. Enz.
De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen
lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar
eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en
omdat ook de ouders afhaakten. Roland S.
Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al
vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand
kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die
geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded'
waren. In zijn boek 'Open education and
the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het
open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het
'open-school-concept' weer verlaten.
Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel
onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het
geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er
echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch
bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele
aanpak die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf
ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak
ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een
geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto:
return to interactive
whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden
deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden zij het moeizaam bij.
De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het
informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en
dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal-
benadeelde leerlingen.
6HNL,
open schools en EGO van Laevers
'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel
gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers
(CEGO-Leuven) althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en
die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije
jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch
nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs
is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke
leeftijdsgroep aan de orde moeten komen Het leerplan ontstaat door interactie
tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn
eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe
zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het
initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van
activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven,
CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar
de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard,
de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
In recentere publicaties werden deze ideeën mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek sterk afgezwakt.
Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
1 Veel onderwijskundige kritiek
'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.
2 Greetje van der Werf:HNL = (meedogen)loos
Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.
'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.
Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.
HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.
Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.
In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'
Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).
Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden. De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."
Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.
3 Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis
3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich
De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).
Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland.
3.2 Belang van schoolse kennis en kennisstructuur ook voor GOK De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofische, kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).
Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.
De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.
De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).
Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).
Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)
3.3 Kennisoverdracht en 'vakkennis'
Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."
In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.
Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.
3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?
Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren ook in Engeland veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.
Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden." "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."
Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''
3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.
Een andere voorgelegde vraag luidde: "Het Nieuwe Leren is ook sterk in opkomst in het vmbo (=lager t.o. en b.o.); is de tendens van algemene vaardigheden daar meer op zijn plaats? Kan het technisch - en beroepsonderwijs zonder academische (schoolse) kennis?" Young antwoordde hierop: "Nee, nee! Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties. Dat kan een plaats krijgen in het volwassenenonderwijs maar niet in het leerplichtige onderwijs. In de huidige beroepseisen is kennis niet meer weg te denken. Werkgevers willen ook kennis. Het probleem is wel dat academische vakkennis niet altijd precies past in het specifieke van een beroepssituatie. Lesgeven in het beroepsonderwijs is daarom nog moeilijker. Leerlingen hebben steun nodig bij het herinterpreteren van werkplekkennis in beroepskennis en van beroepskennis in academische kennis. Dit probleem wordt nauwelijks onderkend.''
4 Piet van der Ploeg over 'Kantelende Kennis'
Over de vele kritieken op het socio-constructivistische uitgangspunten wordt in de HNL-publicaties met geen woord gerept. Ook in de HNL-publicatie 'Kantelende Kennis' van een aantal PABO-(innovatie) lectoren van de Fontys' lerarenopleidingen wordt de indruk gewekt dat het constructivisme een evidente en overal geaccepteerde theorie is. Prof. Piet van der Ploeg (Utrecht) ergerde zich aan de simplismen in 'Kantelende Kennis' en verwoordde scherpe kritiek in de bijdrage 'PABO's varen blind op constructivisme' (VELON, 26-nr.2, 2005, p. 13-19). Zijn conclusie luidt: "De keuze van de PABO-lectoren en van HNL voor het socio-constructivisme is onverstandig en ondoordacht. Wat in de mode is, is niet per definitie navolgenswaardig. De PABO-lectoren stellen vooreerst het constructivisme verkeerd voor. In Kantelende Kennis worden klassieke didactische en pedagogische problemen versimpeld tot kunstmatige tegenstellingen; die simplificatie leidt vervolgens tot eenzijdige en dus ongelukkige praktische oordelen en adviezen. Door blind te varen op het constructivisme dreigen PABO's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogische traditie, bij meer klassieke en genuanceerde opvattingen".
Van der Ploeg betreurt verder dat 'het nieuwe leren' steeds meer ingang vindt in de lerarenopleidingen en schrijft dit mede toe aan de constructivistische doorlichtingscriteria van de accreditatiecommissie. We vatten de kritieken van Van der Ploeg op de visie van de PABO-lectoren op het constructivisme en 'het nieuwe leren' kort samen.
Kritieken
In Kantelende Kennis (KK) wordt het het (socio)constructivisme verkeerd begrepen. Tekenend is b.v. het door elkaar haspelen van sociaal- en individueel-constructivisme. De KK-auteurs stellen b.v. dat individuele betekenissen voorafgaan aan gemeenschappelijke ('gemeenschappelijke kennis is samengesmolten uit individuele'), terwijl het volgens de meeste socio-constructivisten precies omgekeerd is: persoonlijke betekenisgeving is onmogelijk buiten sociale interactie met de cultuurgoederen en buiten communicatie. Terloops: in de meeste HNL-publicaties ziet men voorbij aan het belang van de gemeenschappelijke cultuurgoederen zoals die b.v. tot uitdrukking komen in vakdisciplines, cultuurproducten e.d. HNL propagandisten zetten zich af tegen het oude leren dat zogezegd op het behaviorisme gebaseerd zou zijn. De traditionele didactische theorieën hebben echter nooit het behaviorisme gepropageerd, integendeel. De HNL-pleitbezorgers stellen het behaviorisme ook verkeerd voor. Zo wordt volgens hen de leerling binnen het behaviorisme louter als object in de zin van passieve leerder, voorgesteld. Telkens opnieuw duikt het beeld op van 'het volgieten van de leerling', het trechtermodel: het door de strot duwen van de leerstof. Volgens het behaviorisme past de leerling echter zelf al doende zijn gedrag aan de omgeving aan en hij doet dit onbewust. Precies hierin komt het behaviorisme goed overeen met het sociaal-constructivisme. Van der Ploeg en prof. Slezak beschouwen het socio-constructivisme dan ook eerder als een variant dan als een opponent van het behaviorisme. Vreemd genoeg beklemtonen de PABO-lectoren niet expliciet 'het leren door doen', wellicht omdat 'leren door doen' tamelijk belegen klinkt. De PABO-lectoren (en de andere HNL-pleitbezorgers) bekritiseren een zgn. traditionele opvatting van leren en onderwijs, maar die werd zeker niet door de traditionele pedagogische theorieën gepropageerd: "Wie thuis is in het pedagogisch denken (van de klassieke filosofie via de Verlichting en de negentiende eeuw tot in onze tijd) kan geenszins beweren dat volgens die visie de lerende een object is, dat kennis louter objectief is en onveranderlijk overgedragen moet en kan worden; integendeel." "In de sociaal-constructivistische traditie is kennis geen object dat buiten de mensen om bestaat ", aldus de PABO-lectoren (p. 13). Maar in geen enkele traditie is kennis alleen een 'object dat louter buiten de mensen om bestaat'. Praktisch overal wordt erkend dat kennen een menselijke activiteit is en dus subjectief is. Meestal ziet men echter in dat kennis ook een 'object' is 'dat buiten mensen ook bestaat': zodra kennis is gematerialiseerd in boeken, technieken en noem maar op. De taligheid maakt kennis object: kennis is dus wel communiceerbaar."
Kunstmatige tegenstellingen
De PABO-lectoren goochelen volgens Van der Ploeg met negen tegenstellingen die verduidelijken hoe het niet moet, resp. hoe het wel moet (zie schema). Zij versimpelen met deze dichotomisering klassieke onderwijs-leerproblemen tot ongenuanceerde tegenstellingen; zaken die samen horen en gedoseerd moeten voorkomen worden kunstmatig van elkaar gescheiden:
Kantelende kennis: 'oude' versus 'nieuwe leren'
Uitgangspunt: lerende(n) is/zijn object versus lerende(n) is/zijn subject Sturing: extern versus intern: door lerende(n) zelf Inhoud: gecodificeerde kennis versus contextgebonden betekenissen Proces: verwerken van aangeboden kennis versus creëren van kennis Doel: kennis om de kennis versus kennis voor het leven Bron: contextvrije kennisbronnen versus eigen fysieke en sociale context als bronnen Motief: extrinsiek motivatie omdat het moet versus intrinsieke: omdat je het zelf wilt Plaats: in een speciaal daarvoor ingerichte omgeving versus overal Tijd: op speciaal daarvoor aangewezen momenten versus altijd
Van der Ploeg illustreert vervolgens de versimpeling en verabsolutering. Enkele voorbeelden:
De Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen lieten halverwege de vorige eeuw al overtuigend zien dat er niet gekozen kan worden tussen 'geen inbreng vanwege de leerling of alleen eigen inbreng' (tussen führen of wachsen-lassen). De spanning tussen beide de zgn. pedagogische paradox is een grondtrek van de onderwijsrealiteit. Er moet een balans zijn tussen de inbreng van de leerling en die van de docent; de leiding door de docent de asymmetrie is overigens inherent aan een onderwijssituatie. De PABO-lectoren opteren radicaal voor het leren uit eigen ervaring i.p.v. het leren van gecodificeerde kennis, uit traditie. De Duitse pedagoog Jean-Paul liet in 1806 in zijn 'Levana oder Erziehungslehre' al zien dat opvoeding door de dingen niet gescheiden kan worden van opvoeding door de mensen, leren door ervaring niet van leren door traditie. Kinderen kunnen nu eenmaal niet buiten de traditie om ervaren en leren. Leren door ervaring staat niet tegenover leren via kennisoverdracht. De meeste leerpsychologen geloven ook niet dat we moeten kiezen tussen kennis verwerken of zelf onderzoeken en kennis creëren. Kinderen leren op beide manieren. Sommige dingen moeten gewoonweg voorgehouden en overgenomen worden. Het contrast tussen leren door aangeboden kennis te verwerken en leren door zelf onderzoeken en nadenken is voor een belangrijk deel schijn. Aangeboden kennis stroomt niet zonder meer de hoofden van de leerlingen binnen. De verwerking bestaat in activiteiten als luisteren, verstaan, volgen, begrijpen, plaatsen en onthouden. Zelf onderzoeken en nadenken is overigens praktisch ondoenbaar zonder aangeboden kennis verwerkt te hebben. In ieder geval is dit weinig doeltreffend.
4 Kritiek van Jo Nelissen e.a. op Panama-conferentie 2005
Tijdens de 23ste Panama-conferentie (wiskunde) van januari 2005 stond het nieuwe leren in de schijnwerper. Er werd een forum gehouden met mensen die zich op verschillende manieren bezighouden met de invulling van 'het nieuwe leren' en met dr. Jo Nelissen als opponent van dit nieuwe denken. Bij het voorstellen van HNL bleek al vlug dat HNL een verzamelnaam is die vele verschijningsvormen en namen kent: 'het nieuwe leren', 'het natuurlijke leren', 'authentiek leren', 'competentiegericht leren'
We volgen nu even het forumverslag: Is er iets nieuws onder de zon? In Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005. Jo Nelissen vroeg zich vooreerst af of het wel allemaal zo nieuw was als men wil doen geloven. Het nieuwe leren is volgens hem niet nieuw, de meeste ideeën zijn al een eeuw of meer oud, en het gaat ook niet om echt leren. Hij maakte zich grote zorgen over ongestuurde of te weinig gestuurde leerprocessen, waarbij leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten. De gevolgde aanpak leidt volgens Nelissen onvoldoende tot niveauverhoging, want daarvoor is naar zijn mening interactie, reflectie en structuur nodig, zaken die de leerling niet uit zichzelf kunnen bedenken. Onderwijsprocessen verlopen cyclisch, betoogt Nelissen, daarbij is de rol van de leerkracht groot, want iemand moet de leerling helpen het geleerde te expliciteren. Hij vraagt zich af waarom de leerkracht ineens wordt gezien als coach. Bij het uitlokken van reflectie en het begeleiden van het leren is een goede leerkracht niet enkel leerkracht, maar tegelijk ook coach.
In de commentaar van de verslaggevers lezen we ook: "Het nieuwe leren negeert de vraag of ook rekening moet gehouden worden met de kerndoelen en of die kerndoelen 'als vanzelf' aan de orde komen als leerlingen binnen de HNL-scholen aan globaaltaken of klussen werken. De kerndoelen proberen te formuleren dat wij door onderwijs ook onze cultuur willen doorgeven, met de leraar als 'cultuurdrager'. Mede daarom zijn er keuzen gemaakt, wordt er over de inhoud van het onderwijs en de formulering van de kerndoelen overlegd. Er is in brede kring dan ook eensgezindheid over de kerndoelen te bespeuren, ondanks de kritiek die er op mogelijk is."
Raf
Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
1 Veel onderwijskundige kritiek
'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel
kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer
bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele
kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren
zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel
wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van
de kritiek op het (socio)constructivisme dé zogezegde inspiratiebron achter
'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van
der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers
en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het
Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog
Michael Young in de marge van een congres in Nederland.